# data[].attributes.body
de goede vraag aan leerlingen leren stellen

wat is onze visie op onderwijs

vragen we te veel aan de leerlingen?

zelf huiswerkbegeleiding organiseren

positie van de laptops

visie op laptopgebruik hangt ook nauw samen met de schoolstructuur (Jeske H)

vragen we te veel aan leerlingen hoort ook bij toetsbeleid en curriculum.

hebben wij een gedeelde pedagogische visie?

(collectieve) bijscholing van gesprekstechnieken voor mentorleerlingen

scholing in ombuigen negatief gedrag/niet switchen naar wel switchen

wat is een goede (Cygnus) les?

steeds vaker boosheid/brutaal gedrag van leerlingen over cijfer (vooral bij niet-harde toetsen), in discussie gaan: leren omgaan met frustratie, feedback ontvangen en geven, etc.

overlap met normatief kader.

wat is effectief activerende didactiek?

training negatieve tipping points omdraaien?

taalgericht onderwijs, ook bij betavakken (dus meer aandacht voor begrijpend lezen, formuleren, 'genredidactiek', snappen welke functie een bepaalde paragraaf in je lesboek vervult, etc.)

investeren in taalverrijking voor leerlingen met een achterstand.

elke docent aandacht voor schooltaal

welbevinden lln: hoe kunnen we de lessen voor alle leerlingen aantrekkelijk maken.

training les geven aan lln met adhd, autisme, etc.

maatwerk voor dubbel bijzondere lln. Training hoe doe je dat.

welbevinden en leren gaan hand in hand en kunnen dus niet los van elkaar worden gezien.

# data[].attributes.body
wie zijn wij? waarom wil je hier werken? wie zijn onze leerlingen? wie kiest voor ons?

hoe gaan we met elkaar om?

hoe lossen we problemen op?

elkaar zien

complimenten geven

open houding

rugdekking

meer vertrouwen uitspreken

is er een wij-zij denken?

effectief vergaderen, hoe?

benutten van talenten van docenten

Schoolcultuur is belangrijk voor de werving.

Traditionele les met een eigen draai.

Behoefte om anders en eigenzinnig te zijn is groot.

Hoe willen wij omgaan met leerlingen?

Hoe willen wij dat leerlingen met elkaar omgaan en hoe willen wij dat leerlingen met personeel omgaan?

We hebben een breedgedragen motto en er worden veel activiteiten georganiseerd die daarbij passen; leg vaker en expliciet het verband daartussen.

Leren hoe we elkaar eerlijk, open en respectvol kunnen aanspreken, constructief.

Andere manier van rapportvergaderen en MentorOuderLeerling-gesprekken voeren kan bijdragen aan LL beter zien, verantwoordelijkheid voor cijfers en gedrag meer bij LL leggen, en meer efficiëntie.

Normatief kader moet de schoolcultuur ondersteunen. Duidelijke regels voor de LL zorgen voor meer rust en gemakkelijkere handhaving voor nieuwe en/of beginnende docenten.

Maak duidelijk welke studiedagen verplicht zijn met het oog op het vooruitbrengen van de school. Benoem dat aan het begin van het jaar en vraag mensen zich af te melden als ze niet aanwezig kunnen zijn. Rouleer dan wel goed wisselende weekdagen.

Thema met prioriteit. Het team is het fundament, de basis om van de andere thema's een succes te maken.

# data[].attributes.body
Monique van Koll

# data[].attributes.body
Voor een gymnasium in een grote stad zoals Amsterdam is een effectieve en passende visie op pedagogiek en didactiek veelzijdig. Het moet rekening houden met de academische uitdagingen en de culturele diversiteit van een grootstedelijke omgeving. Hier zijn enkele kernpunten:

1. Academische Uitmuntendheid: Gymnasia staan bekend om hun academische rigueur, dus het bevorderen van uitmuntendheid in klassieke en moderne vakken is cruciaal. Dit omvat een sterke focus op talen, wiskunde, wetenschappen en kunsten.

2. Kritisch en Creatief Denken: Stimuleren van kritisch en creatief denken is essentieel. Dit kan worden bereikt door projectgebaseerd leren, waarbij studenten worden uitgedaagd om complexe problemen op te lossen en onafhankelijk te denken.

3. Culturele en Sociale Diversiteit: Een curriculum dat diversiteit omarmt en interculturele competentie bevordert, is essentieel in een grote stad. Dit kan inhouden dat er aandacht wordt besteed aan verschillende culturele perspectieven in lessen, en het bevorderen van multiculturele evenementen.

4. Persoonlijke Ontwikkeling: Naast academische vaardigheden, is de ontwikkeling van persoonlijke en sociale vaardigheden belangrijk. Dit kan onder meer leiderschap, teamwork, en emotionele intelligentie omvatten.

5. Technologie en Innovatie: Integratie van technologie in het onderwijsproces is onmisbaar. Dit kan variëren van het gebruik van digitale tools voor leren en onderwijzen tot het opnemen van onderwerpen zoals programmeren en digitale geletterdheid in het curriculum.

6. Duurzaamheid en Maatschappelijke Betrokkenheid: Het bevorderen van bewustzijn over duurzaamheid en maatschappelijke verantwoordelijkheid kan een belangrijk onderdeel van het curriculum zijn. Dit kan projecten omvatten die zich richten op milieu-uitdagingen of gemeenschapsdienst.

7. Differentiatie in Onderwijs: Rekening houden met de verschillende leerbehoeften en achtergronden van leerlingen door middel van gedifferentieerd onderwijs. Dit helpt om ervoor te zorgen dat alle leerlingen de steun krijgen die ze nodig hebben om te slagen.

8. Ouderbetrokkenheid en Gemeenschapsconnecties: Actieve betrokkenheid van ouders en de bredere gemeenschap kan de leerervaring verrijken. Dit kan partnerschappen met lokale organisaties, bedrijven en hoger onderwijsinstellingen omvatten.

Deze aanpak biedt een evenwicht tussen academische strengheid en de ontwikkeling van brede vaardigheden en waarden, essentieel voor studenten in een snel veranderende, diverse en geglobaliseerde wereld.

# data[].attributes.body
leerlingen met een diverse achtergrond

breed geïnteresseerd

hoe doen we het nu in dit thema?

inclusie versterken door kunst en cultuur

De GSA

inzetten op taalverrijking. Meer ruimte voor de lessen taalverrijking en taalbeleid breed inzetten in de school.

en taal/woordenschat van leerlingen is de verantwoordelijkheid van ons allemaal.

er is een directe relatie tussen woordenschat en schoolsucces,

diversiteitsalliantie, met docenten als liaison

GSA-liaisons (docenten): Quentin en Emma zijn hiermee bezig.

borging door schoolleiding belangrijk

wellicht koppelen aan subjectificatie? zit overlap in)

functionele meertaligheid!

aandacht voor inclusieve communicatie

wederom belangrijk voor welbevinden leerlingen

# data[].attributes.body
gezag ligt bij de docent

leerlingen aanspreken buiten de lessen

trajectvoorziening

handhaven basisregels

veilig klimaat

respect voor elkaar

als we leerlingen willen helpen switchen van straat naar school, dan moeten capuchons af, jassen in de kluis, geen kauwgom of eten in de klas.

tassen van tafel

waar kunnen bij ons de leerlingen ludificeren in de pauze?

leerlingen moeten aan het werk gaan als dit gevraagd wordt. Niet dogen dat ze maar zitten te niksen.

er is meer rust nodig in de school en in de les.

er staan afspraken in rood. De consequentie voor niet houden aan telefoonregel is helder, maar voor de andere rode regels zijn er geen consequenties afgesproken. Dan zijn ze dus blijkbaar niet rood?

# data[].attributes.body
roeien op je eigen ladder

pilots starten

inhoud aan wereldburger en wetenschapper veiligheid in eigenheid

sense of (school) belonging

wat maakt het dat leerlingen zich thuisvoelen op school en graag naar school komen?

goed in je vel zitten is een belangrijke voorwaarde om te groeien als persoon en om leerresultaten te behalen

belangrijk voor het welbevinden van leerlingen.

# data[].attributes.body
zoeken naar andere vormen

focus op kerncurriculum of extra's? doorlopende leerlijn

wereldburger en wetenschapper

toetsen stroomlijnen

internationalisering in curriculum

prioriteiten aan lessen.

onderzoek of de toetsdruk echt te hoog is.

per vak kijken wat is de ideale toetsfrequentie is.

kijk niet alleen naar de toetsdruk maar ook naar de werkdruk van de leerlingen.

onderzoek naar de vraag leren leren.

in klas 1 leren leren en plannen goed integreren in vaklessen

onderzoek naar wenselijkheid van formatief toetsen, zonder door te slaan

zijn herkansingen (onder bepaalde voorwaarden) niet een pedagogisch nodig om gaten te voorkomen?

zijn we het erover eens wat een toets is?

zijn de geambieerde doelen realistisch per vak?

moet het toetsrooster aan het begin van het jaar bekend zijn?

beleven toetsdruk: ook kijken naar factoren buiten het aantal toetsen, waardoor er druk wordt ervaren. Conform verhaal van Maartje over welbevinden.

wat is een cijfer?

is het nodig dat alle leerlingen uit één klas de toets maken als uit formatieve metingen blijkt de sommige leerlingen de stof al beheersen?

# data[].attributes.body
onderlinge uitwisseling

versterken van de coulisse

werken in teams, niet alleen secties

elkaars lessen bezoeken

delen van expertise

hele dag mee met een klas

samenwerking tussen de secties

benutten van talenten van docenten. Zie ook schoolcultuur

meer tijd in roosters voor invulling hiervan

SU kan - als niet ingezet voor het eigenlijke doel - worden gebruikt voor lesbezoeken

Mooi thema! Nadenken over facilitering hiervan. Verplicht maken?

Ik zie een structuur als van de VN veiligheidsraad voor me

Less is more, praktische tips van mr de Nijs over hoe de kwaliteit van de lessen kan waarborgen zonder dat je inlevert op tijd/werkdruk (ppt beschikbaar)

# data[].attributes.body
Philip Cotterell

Sarah de Ruijter

Reggi Hensen

# data[].attributes.body
Chris van Bree

Christoph Linek

# data[].attributes.body
Simon Boeke

René Kamerich

# data[].attributes.body
Monique van Koll

Reggi Hensen

# data[].attributes.body
Philip Cotterell

Claire Fons

Lisa Hebing

Simon Boeke

Emma Wissink

Koen Goedemondt

Marleen van Zwieten

# data[].attributes.body
Een goede schoolcultuur op een gymnasium in een grote stad, zoals Amsterdam, kan gekenmerkt worden door enkele essentiële aspecten:

1. Focus op academische excellentie: Gezien de academische aard van een gymnasium, is het belangrijk dat de schoolcultuur hoge academische standaarden en een liefde voor leren bevordert. Dit omvat niet alleen de nadruk op traditionele vakken, maar ook op kritisch en creatief denken.

2. Inclusiviteit en diversiteit: Een grootstedelijke school moet een cultuur hebben die diversiteit waardeert en inclusiviteit bevordert. Dit betekent respect voor verschillende achtergronden, meningen, en leerstijlen.

3. Professionele ontwikkeling van docenten: Voortdurende professionele ontwikkeling is cruciaal om ervoor te zorgen dat docenten up-to-date zijn met de nieuwste onderwijsmethoden en -technieken. Dit is vooral relevant in een vakgebied dat snel evolueert, zoals wetenschap en technologie.

4. Samenwerking en teamwerk: Een cultuur die samenwerking en collegialiteit onder medewerkers aanmoedigt, draagt bij aan een positieve werkomgeving. Dit kan worden bereikt door regelmatige teambijeenkomsten, gezamenlijke projecten, en peer-learning initiatieven.

5. Betrokkenheid bij de gemeenschap: Als onderdeel van een grote stad is het belangrijk dat de school zich niet alleen intern richt, maar ook verbinding maakt met de lokale gemeenschap. Dit kan door samenwerkingsprojecten, publieke evenementen of service learning.

6. Welzijn en balans: Het welzijn van zowel studenten als medewerkers moet een prioriteit zijn. Een cultuur die aandacht heeft voor mentale gezondheid, stressmanagement, en een goede werk-privé balans is essentieel.

7. Gebruik van technologie: In een tijdperk waarin technologie een steeds grotere rol speelt in het onderwijs, is het belangrijk dat een schoolcultuur openstaat voor en actief gebruikmaakt van nieuwe technologische hulpmiddelen en leermethoden.

8. Feedback en evaluatie: Regelmatige feedback van zowel studenten als medewerkers over het onderwijsproces en de schoolcultuur helpt bij continue verbetering.

Deze aspecten kunnen helpen bij het creëren van een dynamische, ondersteunende en vooruitstrevende schoolcultuur die zowel leerlingen als medewerkers ten goede komt.

# data[].attributes.body
De basisregels worden beter gehandhaafd, maar moeten nog meer gedragen worden door het hele personeel. Dit bevorderd ook de schoolcultuur want deze 2 hebben met elkaar te maken. De LJC's zouden een gezamenlijke escalatieladder moeten afspreken die voor elk jaar geldt. Nieuwe docenten merken dat de regels te vrij geïnterpreteerd worden, waardoor hun autoriteit ondermijnd kan worden.

# data[].attributes.body
Philip Cotterell

Claire Fons

Lisa Hebing

Simon Boeke

Emma Wissink

# data[].attributes.body
Explicitering van onze schoolnaam:

Roald Dahl, Gideon Samson; de zwarte zwaan

Het beeld van het lelijke eendje dat opgroeit tot zwaan - beeld van de zelfontplooiing

Zwanenmeer, cultureel perspectief, opera en ballet

Sterrenhemel, sterrenbeeld, astronomie, zwart gat

Inductie en deductie (alle zwanen zijn wit)

De mythologie

# data[].attributes.body
Een goed toetsbeleid op een gymnasium in een grote stad, dat gericht is op het bevorderen van self-efficacy bij leerlingen, kan de volgende elementen omvatten:

1. Gevarieerde Toetsvormen: Naast traditionele schriftelijke toetsen, kunnen alternatieve vormen van beoordeling zoals mondelinge presentaties, projectwerk, en portfolio's worden gebruikt. Dit stelt leerlingen in staat om hun kennis en vaardigheden op verschillende manieren te demonstreren, wat kan bijdragen aan een groter zelfvertrouwen.

2. Formatieve Assessment: Continu feedback geven door middel van formatieve assessments (zoals quizzes, drafts, peer reviews) stelt leerlingen in staat om hun leerproces te monitoren en te verbeteren voordat zij aan de summatieve assessments (zoals eindexamens) deelnemen.

3. Zelfreflectie en Zelfbeoordeling: Leerlingen aanmoedigen om zelfreflectie en zelfbeoordeling uit te voeren helpt hen om bewust te worden van hun eigen leerproces, sterke punten en verbeterpunten. Dit bevordert zelfregulatie en self-efficacy.

4. Doelgerichte Feedback: Gedetailleerde en constructieve feedback op toetsen helpt leerlingen te begrijpen waarom ze een bepaalde score hebben gekregen en hoe ze zich kunnen verbeteren. Dit draagt bij aan een gevoel van controle over hun leerproces.

5. Betrokkenheid van Leerlingen: Leerlingen betrekken bij het ontwerpen van beoordelingscriteria of het kiezen van toetsvormen kan hen helpen beter te begrijpen wat van hen wordt verwacht en hen een gevoel van eigenaarschap over hun leerproces geven.

6. Realistische en Uitdagende Doelen: Toetsen moeten uitdagend maar haalbaar zijn, met duidelijk gedefinieerde doelen. Dit helpt leerlingen om haalbare doelen te stellen en te werken aan het bereiken ervan, wat hun zelfvertrouwen vergroot.

7. Differentiatie in Beoordeling: Erkenning van de diverse talenten en capaciteiten van leerlingen door differentiatie in beoordeling kan ervoor zorgen dat alle leerlingen zich competent en succesvol voelen in hun eigen leertraject.

8. Transparantie in Beoordelingscriteria: Duidelijke en transparante beoordelingscriteria helpen leerlingen te begrijpen hoe hun werk wordt beoordeeld en wat nodig is om te slagen. Dit vermindert angst en onzekerheid.

9. Stressmanagement en Voorbereiding: Ondersteuning bieden bij het voorbereiden op toetsen, inclusief strategieën voor stressmanagement en studievaardigheden, kan helpen de druk te verlagen en leerlingen zelfverzekerder te maken.

10. Groei Mindset Cultiveren: Het bevorderen van een groei mindset, waarbij fouten gezien worden als leermogelijkheden, kan bijdragen aan een hogere self-efficacy. Dit houdt in dat prestaties worden gezien als het resultaat van inspanning en leren, niet als een vaste capaciteit.

Door deze principes toe te passen, kan een gymnasium in een grote stad een toetsbeleid ontwikkelen dat niet alleen academische prestaties beoordeelt, maar ook bijdraagt aan de ontwikkeling van zelfvertrouwen en zelfeffectiviteit bij leerlingen.

# data[].attributes.body
Het creëren van een inclusieve omgeving op een gymnasium, waar diversiteit in gender, geloof en achtergrond wordt gewaardeerd, is essentieel voor het bevorderen van het gevoel van 'need to belong' en inclusie onder leerlingen. Hier zijn enkele strategieën die kunnen helpen:

1. Inclusief Curriculum: Ontwikkel en integreer een curriculum dat diversiteit in al zijn vormen weerspiegelt. Dit betekent het opnemen van diverse perspectieven en bijdragen in lesmateriaal, zowel in de geesteswetenschappen als in de exacte wetenschappen. Dit helpt leerlingen om hun eigen ervaringen te zien en te waarderen in wat ze leren.

2. Dialoog en Bewustwording: Stimuleer open dialoog over onderwerpen zoals genderdiversiteit, verschillende geloofsovertuigingen en culturele achtergronden. Dit kan door middel van discussies, gastprekers, en workshops. Het is belangrijk dat leerlingen zich bewust worden van en reflecteren op hun eigen vooroordelen en aannames.

3. Vertegenwoordiging: Zorg voor diversiteit onder het personeel. Leerlingen hebben rolmodellen nodig waarmee ze zich kunnen identificeren. Diversiteit in het personeelsbestand kan helpen om een meer inclusieve schoolcultuur te bevorderen.

4. Ondersteunende Structuren: Creëer ondersteunende structuren, zoals mentorgroepen of clubs, die gericht zijn op verschillende achtergronden en interesses. Dit bevordert sociale integratie en geeft leerlingen de kans om zich met elkaar te verbinden op basis van gedeelde ervaringen of interesses.

5. Beleid en Praktijken: Ontwikkel en implementeer schoolbeleid dat discriminatie actief bestrijdt en diversiteit ondersteunt. Dit omvat anti-pesten beleid en protocollen voor het omgaan met discriminatie.

6. Training en Ontwikkeling: Bied trainingen aan voor docenten en ander personeel om hun bewustzijn en vaardigheden op het gebied van diversiteit en inclusie te vergroten. Dit helpt hen om effectief te reageren op de behoeften van een diverse studentenpopulatie.

7. Feedback en Evaluatie: Luister naar de stemmen van studenten en ouders met betrekking tot inclusie en diversiteit. Regelmatige feedback en evaluatie van schoolbeleid en -praktijken kunnen helpen om deze continu te verbeteren.

Door deze strategieën toe te passen, kan een gymnasium een omgeving creëren waarin alle leerlingen zich welkom, gewaardeerd en onderdeel van de gemeenschap voelen, ongeacht hun gender, geloof of achtergrond. Dit draagt bij aan het algehele welzijn van de leerlingen en hun academische en sociale succes.

# data[].attributes.body
Voor het gedrag van leerlingen op een gymnasium in een grote stad, zoals Amsterdam, is het belangrijk om een gedragskader te ontwikkelen dat zowel de schoolcultuur versterkt als de individuele ontwikkeling van leerlingen ondersteunt. Dit kader zou de volgende elementen kunnen omvatten:

1. Respect en Verdraagzaamheid: Het bevorderen van een cultuur van respect voor elkaar, ongeacht afkomst, geloof, geslacht, of andere persoonlijke kenmerken. Dit omvat respectvolle communicatie en interactie met zowel medeleerlingen als leerkrachten.

2. Verantwoordelijkheid en Zelfdiscipline: Leerlingen aanmoedigen om verantwoordelijk te zijn voor hun eigen gedrag en beslissingen. Dit houdt in dat ze de gevolgen van hun acties begrijpen en leren om zelfdiscipline te ontwikkelen, zowel in hun academische inspanningen als in hun persoonlijke interacties.

3. Integriteit en Eerlijkheid: Het belang van eerlijkheid benadrukken, zowel in academisch werk (zoals het vermijden van plagiaat) als in persoonlijke relaties. Het bevorderen van een cultuur waarin integriteit wordt gewaardeerd en beloond.

4. Samenwerking en Teamwerk: Het belang van samenwerking en het effectief kunnen werken in groepen. Dit is essentieel, niet alleen voor schoolprojecten, maar ook voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden die later in het leven belangrijk zijn.

5. Conflictbeheersing en Probleemoplossing: Leerlingen leren om conflicten op een constructieve manier aan te pakken, door dialoog en bemiddeling. Dit helpt bij het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden en emotionele intelligentie.

6. Betrokkenheid bij de Gemeenschap: Aanmoedigen van deelname aan gemeenschapsdienst en schoolactiviteiten. Dit helpt bij het opbouwen van een gevoel van verbondenheid en verantwoordelijkheid tegenover de school en de bredere gemeenschap.

7. Digitale Etiquette: In een wereld waar digitale interacties steeds gebruikelijker worden, is het belangrijk leerlingen te onderwijzen over digitale etiquette, waaronder online gedrag, privacy en het respectvol omgaan met informatie en meningen van anderen.

8. Zelfbewustzijn en Zelfzorg: Het belang van zelfzorg en emotioneel welzijn benadrukken. Leerlingen aanmoedigen om hulp te zoeken als ze dat nodig hebben en hen bewust maken van de beschikbare ondersteuningsbronnen.

Het is belangrijk dat dit gedragskader duidelijk wordt gecommuniceerd en consequent wordt toegepast, met de betrokkenheid van alle stakeholders: leerlingen, leerkrachten, en ouders. Regelmatige evaluatie en aanpassing van het kader zorgen ervoor dat het relevant en effectief blijft.

# data[].attributes.body
Voor wat het waard is stuur ik je hierbij nog een paar opmerkingen die ik niet goed in de padlet kwijt kon. Met Baran had ik vanmiddag een leuk gesprek over het motto, ‘Voor wereldburgers en wetenschappers’. Dat is er vanaf het eerste uur en hoewel niemand precies weet wat we ermee bedoelen, is het door de jaren heen enthousiast op APV's bekrachtigd. Mijn overtuiging is dat je het kunt gebruiken om de school voor onszelf te beschrijven en ook om de school ten opzichte van andere scholen te profileren, maar alleen als je er werk van maakt, bijvoorbeeld met doorlopende leerlijnen of projectmatige aandacht. Ontwikkeling van wetenschapsvaardigheden kan met uren voor wetenschapsfilosofie, zoals jij en ik vanmiddag bespraken. Het impliceert m.i. ook dat we als team op zijn minst een beperkt vocabulaire van methodologische begrippen en uitgangspunten delen, zoals de empirische cyclus, zodat leerlingen niet voor elk vak andere begrippen en methodes moeten aanleren. Wereldburgerschap moet je denk ik niet in één vak opsluiten en gedijt beter bij een projectmatige benadering, waar de hele school een week lang bij betrokken is, zoals ze op het Berlage Lyceum en andere scholen doen.

Ik vind daarom dat wereldburgerschap en wetenschap elk een eigen kolom in de padlet verdienen, waarbij het eerste begrip met diversiteit en inclusiviteit samenvalt.

Biesta’s subjectificatie is een boeiend begrip (ik ga er in mijn proefschrift uitgebreid op in) maar wat er nu in de padlet onder die kop staat kan ik er moeilijk mee rijmen. Biesta’s begrip van subjectificatie gaat niet over graduele groei op een ladder (je kunt niet zoveel doen om kwalitatief ‘beter’ in je subjectzijn te worden), maar op een existentiëler niveau over de mogelijkheid om als vrij ‘ik’ in de wereld te komen. Dat is een onvoorspelbare gebeurtenis, die je niet met passende activiteiten of pedagogische interventies kunt bewerkstelligen, net zomin als je kunt plannen om verliefd te worden (laat staan om een ander verliefd te laten worden).

Mij lijkt subjectificatie me daarom minder geschikt als op zichzelf staand beleidsdoel en als kolom in de padlet dan als een begrip om onze interventies als docenten en ons beleid als school mee te wegen. Bij ‘normatief kader’ kun je je bijvoorbeeld afvragen in hoeverre een verbod op smartphones leerlingen helpt of hindert om een eigen subjectieve keuze over hun gebruik te maken. En zijn we er met een verbod of moet dat onderdeel zijn van een voortgaande dialoog over een bewuste omgang met media en technologie? Bij ‘toetsbeleid’ kun je je afvragen of de huidige, overheersende rol van cijfers (‘teaching to the test’) leerlingen niet tot calculerende consumenten reduceert en ze de ruimte ontneemt om zich als subjecten tot hun eigen leerproces te verhouden. Etc. etc.

Groet,

Joris Verheijen

Docent filosofie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Examens zijn vaak behoorlijk talig. Niet alleen bij Nederlands en de moderne vreemde talen, maar óók bij de exacte vakken en de mens- en maatschappijvakken. Leerlingen lopen onnodig punten mis omdat ze onvoldoende taalvaardig zijn of onvoldoende toetskennis hebben. Het goede nieuws: als vakdocent heb je hier veel meer invloed op dan je misschien denkt. Als je in de examenvoorbereiding aandacht besteedt aan taal, levert dit direct winst op.

Als vakdocent wil je je leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op de examens. Natuurlijk focus je daarbij in de eerste plaats op de vakkennis, maar het levert veel op als je óók aandacht besteedt aan (vak)taalstrategieën. Het komt namelijk regelmatig voor dat leerlingen struikelen over de taal. Ze begrijpen de vragen niet goed of de formulering van hun antwoord voldoet niet aan de strenge eisen van het antwoordmodel.

Hoe kun je je leerlingen optimaal voorbereiden?

Wij geven regelmatig examentrainingen aan vakdocenten die met een centraal eindexamen voor hun vak te maken hebben. In die trainingen gaan we uitgebreid in op wat je als docent kunt doen. In dit blog geven we je graag zes handige tips.

Tip 1: Besteed aandacht aan schooltaal

Natuurlijk zorg je dat de leerlingen de specifieke termen en begrippen van jouw vak kennen. Maar vergeet ook zeker niet om aandacht te besteden aan de schooltaal. Denk aan woorden als gering, gebruikelijk, factor, tenzij, nauwelijks of samenhangend. Ook instructiewoorden (zoals: licht toe, motiveer, vergelijk), signaalwoorden (zoals: aangezien, desalniettemin, alvorens) en bijwoorden (zoals: tamelijk, nogal, behoorlijk) mogen in die voorbereiding niet ontbreken. Examens staan er vol mee en leerlingen kennen de betekenis lang niet altijd.

Zeker voor taalzwakke leerlingen is het belangrijk dat de schooltaalwoorden bij alle vakken op eenzelfde manier worden gebruikt. Maak daarom bijvoorbeeld met je collega's een vakoverstijgende schooltaalwoordenlijst, die iedereen gebruikt. We kennen scholen die zo'n lijst samen met een klein groepje leerlingen samenstellen. En zo gek is dat niet, want leerlingen kunnen vaak heel goed beoordelen welke woorden zij en hun klasgenoten wel of niet snappen.

Bij verschillende vakken worden ook nogal eens verschillende begrippen gebruikt voor een bepaalde leesstrategie of leesaanpak. Ook hiermee maken we het leerlingen wel heel erg moeilijk... Leerlingen zijn gebaat bij eenduidigheid. Het loont dus de moeite om ook hierover per sectie of misschien wel schoolbreed afspraken te maken.

Tip 2: Leer leerlingen de vraag-antwoordstructuur

Bij het nakijken van examens ben je als corrector gebonden aan een antwoordmodel. Misschien heb je soms het idee dat een antwoord ergens wel klopt, maar kun je het niet goed rekenen omdat er zulke strenge eisen worden gesteld aan de formulering. Het is belangrijk dat leerlingen hiervan doordrongen zijn: in eerste instantie is het antwoordmodel leidend voor het al dan niet goed rekenen van een antwoord.

Laat je leerlingen goed op de instructiewoorden letten. En leer ze om beter inzicht te krijgen in wát ze dan moeten toelichten/motiveren/vergelijken en welke hulpmiddelen (bijvoorbeeld tabel of bron) ze daarbij moeten gebruiken.

Met de extra aandacht voor de vraag-antwoordstructuur dwing je je leerlingen te vertragen in het geven van een antwoord. Hiermee help je hen op een gestructureerde wijze naar een correcte en volledige formulering.

Een voorbeeld

Onderstaande vraag uit het havo-examen wiskunde A (2017) is vaak
onvolledig beantwoord:

Bepaal met behulp van het formuleblad op twee verschillende manieren
of het verschil tussen de scores die behaald zijn door de Canadese
deelnemers en de scores die behaald zijn door de Spaanse deelnemers
groot, middelmatig of gering is.

Met de vraag-antwoordstructuur dwing je leerlingen om in hun antwoord:

het formuleblad te gebruiken

op twee verschillende manieren te bepalen

de conclusie te trekken dat het verschil groot, middelmatig of
gering is.

Tip 3: Lees vakteksten of analyseer bronnen van examens

Als leerlingen meer over een onderwerp weten, neemt hun tekstbegrip toe. Op websites als www.kennislink.nl en www.blendle.com worden veel onderwerpen in begrijpelijke taal beschreven. Een mooie manier om je leerlingen meer te laten lezen over de onderwerpen uit de examenstof. Bijkomend voordeel: als leerlingen meer weten over een onderwerp neemt hun zelfvertrouwen toe en gaan zij de moeilijke vragen ook minder snel uit de weg. En dat gunnen we natuurlijk elke leerling in zijn examenjaar!

Door het lezen van vakteksten of het analyseren van bronnen krijgen leerlingen ook meer inzicht in de doelgerichtheid van bepaalde genres (zoals beschrijvingen, verklaringen, procedures, verzoeken en verslagen). Elk genre heeft eigen taal. Als je gericht aandacht besteedt aan het genreperspectief help je leerlingen bij het lezen en begrijpen van examenteksten en opdrachten.

Tip 4: Stem je didactiek af op verschillen tussen leerlingen

In de examenperiode moet niet elke leerling hetzelfde puntje op de i zetten. Dit geldt voor de vakkennis én het omgaan met taalstrategieën.

Leerlingen geven aan dat persoonlijke aandacht een onmisbaar ingrediënt is van een effectieve examentraining. Om dat gericht te doen, kun je veel profijt hebben van een formatieve evaluatie die duidelijk maakt waar een leerling vastloopt bij het maken van oude examens. Bijvoorbeeld: opdrachten met veel schooltaal, opdrachten waar veel gegevens uit bronnen gehaald moeten worden of opdrachten waarin een dubbele vraag verwerkt is. Om de leerling met zijn struikelblokken te laten oefenen, kun je specifieke examenopdrachten aanbieden.

Om te ontdekken bij welk type vragen leerlingen uitvallen, zijn ook gegevens van eerdere examenjaren bruikbaar. Scholen krijgen jaarlijks Wolf-analyses die uitstekend inzicht geven in de prestaties op het niveau van de school, de klassen, de vakken en het soort opgaven. In de trainingen krijgen we terug dat veel docenten weinig doen met deze analyses, en dat is echt jammer, want het biedt juist zo'n mooie kans om in te spelen op verschillen!

Tip 5: Oefen in tweetallen

Samenwerkend leren is een effectieve didactische aanpak. Laat leerlingen bijvoorbeeld in tweetallen oefenen voor hun examen. Doorgaans kijken zij heel scherp of de ander het écht heeft begrepen en het samenwerken geeft hen zelfvertrouwen.

Aarzel niet om rond te lopen als de leerlingen in tweetallen aan het werk zijn. Zo hoor je hoe zij denken en redeneren, en weet je waar nog extra uitleg of hulp nodig is.

Een alternatieve werkwijze: laat de leerlingen elkaars opgaven nakijken met behulp van het antwoordblad. Ook zo zien zij goed aan welke eisen een antwoord moet voldoen.

Tip 6: Gebruik een 'dubbele correctie'

Corrigeer opgaven eens een tijdje met twee verschillende kleuren. De talige 'fouten' corrigeer je met groen. Bijvoorbeeld: een leerling noemt maar één element terwijl er twee elementen gevraagd worden. Vakinhoudelijke fouten, bijvoorbeeld een rekenfout, corrigeer je met een andere kleur. Door het gebruik van twee kleuren ontdekken leerlingen (en jij zelf) precies waar ze de fout ingaan en punten laten liggen.

Je kunt leerlingen ook hun eigen werk op deze manier laten nakijken. Dit draagt bij aan hun bewustwording.

Ben ik niet veel te laat?

"Is het niet een beetje laat als ik de taalvaardigheid van mijn leerlingen in het examenjaar nog zo op examenniveau moet brengen?", horen we vaak van docenten die bij CPS een examentraining volgen. Een terechte opmerking, wat ons betreft verdient taal aandacht in álle leerjaren en bij álle vakken. Dat neemt niet weg dat er zelfs in een examenjaar nog veel winst behaald kan worden door leerlingen bewust te maken van taalstrategieën.

Wil je zo snel mogelijk aan de slag om je leerlingen optimaal voor te bereiden op de examens in jouw vak? Misschien is één van de examentrainingen dan iets voor jou of je team. Er staan tot en met maart nog een aantal gepland. Kijk hiervoor op: http://www.cps.nl/examentrainingen

# data[].attributes.attachment_link.title
Examenvoorbereiding? Zo voorkom je dat je leerlingen struikelen over taal

# data[].attributes.attachment_link.description
Examens zijn vaak behoorlijk talig. Niet alleen bij Nederlands en de moderne vreemde talen, maar óók bij de exacte vakken en de mens- en maatschappijvakken. Leerlingen lopen onnodig punten mis omdat ze onvoldoende taalvaardig zijn of onvoldoende toetskennis hebben. Het goede nieuws: als vakdocent heb je hier veel meer invloed op dan je misschien denkt.

# data[].attributes.headline
Vanuit een andere invalshoek. Chat speaks again

# data[].attributes.subject
Vanuit een andere invalshoek. Chat speaks again

# data[].attributes.body
Het opstellen van een normatief kader voor leerlingen op een gymnasium, vooral in een grote stad zoals Amsterdam, vereist een evenwichtige benadering die rekening houdt met zowel academische uitmuntendheid als persoonlijke ontwikkeling. Gezien jouw interesse in pedagogiek, wetenschap, kritisch en creatief denken, en wetenschapsfilosofie, zou een dergelijk kader kunnen omvatten:

1. Academische Uitmuntendheid: Stimuleer een cultuur van hoge academische normen. Dit kan worden bereikt door een curriculum dat niet alleen gericht is op het verwerven van kennis, maar ook op het ontwikkelen van analytische en kritische denkvaardigheden. Het stimuleren van een liefde voor leren en het aanmoedigen van zelfstandig onderzoek zijn hier cruciaal.

2. Kritisch Denken: Moedig leerlingen aan om vraagstukken vanuit verschillende perspectieven te bekijken en hun eigen meningen te vormen. Dit kan bijvoorbeeld door debatten, discussiegroepen en het schrijven van essays over complexe onderwerpen.

3. Creatief Denken: Faciliteer creativiteit en innovatie. Dit kan door ruimte te bieden voor kunstzinnige vakken, projectmatig werken en het stimuleren van out-of-the-box denken in alle vakgebieden.

4. Wetenschappelijke Geletterdheid en Filosofie: Integreer wetenschapsfilosofie in het curriculum om studenten een dieper begrip te geven van de aard en methoden van wetenschap. Dit helpt bij het ontwikkelen van een kritische houding ten opzichte van wetenschappelijke kennis en onderzoek.

5. Sociale en Emotionele Ontwikkeling: Gezien de diversiteit in een grote stad, is het belangrijk om waarden als empathie, respect voor diversiteit, en sociale verantwoordelijkheid te bevorderen. Dit kan door middel van projecten gericht op gemeenschapsdienst, interculturele uitwisselingen en sociale vaardighedentraining.

6. Zelfstandigheid en Verantwoordelijkheid: Moedig leerlingen aan om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en gedrag. Dit kan door zelfbeoordeling, het stellen van persoonlijke doelen en het aanmoedigen van zelfreflectie.

7. Digitale Geletterdheid en AI Bewustzijn: In een tijdperk waarin technologie en kunstmatige intelligentie een steeds grotere rol spelen, is het belangrijk om leerlingen te leren hoe ze technologie op een verantwoorde manier kunnen gebruiken. Dit omvat zowel technische vaardigheden als een ethisch bewustzijn rond AI en digitale media.

Dit normatieve kader moet flexibel genoeg zijn om aan te passen aan de veranderende behoeften van leerlingen en de samenleving, en zou regelmatig herzien moeten worden om relevant te blijven. Het is ook belangrijk om de input van leerlingen, leraren, en ouders te betrekken bij het ontwikkelen en aanpassen van dit kader.

# data[].attributes.body
Subjectificatie in het onderwijs verwijst naar het proces waarbij leerlingen zich ontwikkelen tot zelfstandige, zelfbewuste individuen met een eigen identiteit en persoonlijke waarden. Voor een gymnasium in een grote stad kunnen de volgende strategieën en benaderingen worden ingezet om subjectificatie bij leerlingen te bevorderen:

1. Persoonlijke Ontwikkeling Vakken: Invoeren van vakken of modules gericht op persoonlijke ontwikkeling, ethiek, filosofie, en burgerschapsvorming. Deze vakken kunnen leerlingen helpen bij het vormen van hun eigen waarden, overtuigingen en identiteit.

2. Ruimte voor Eigen Initiatief: Leerlingen de ruimte bieden om eigen projecten en onderzoeken te initiëren. Dit kan binnen reguliere vakken zijn of via extra-curriculaire activiteiten, waarbij ze hun eigen interesses en passies kunnen verkennen.

3. Discussie en Dialoog: Stimuleren van open discussies en dialogen over diverse onderwerpen, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen meningen te vormen en te delen. Dit helpt hen om kritisch na te denken en hun eigen standpunten te ontwikkelen.

4. Interdisciplinaire Projecten: Organiseren van interdisciplinaire projecten waarin leerlingen vanuit verschillende invalshoeken aan een thema werken. Dit stimuleert hen om complexe vraagstukken vanuit meerdere perspectieven te benaderen.

5. Creatieve Expressie: Aanbieden van mogelijkheden voor creatieve expressie, zoals kunst, muziek, schrijven of drama. Creatieve activiteiten kunnen leerlingen helpen om hun gevoelens, gedachten en identiteit te verkennen en uit te drukken.

6. Reflectie en Zelfbewustzijn: Regelmatig momenten van reflectie inbouwen, waarbij leerlingen nadenken over hun ervaringen, keuzes en de impact hiervan op hun persoonlijke groei. Dit kan via schrijfopdrachten, portfolio's of gesprekken.

7. Mentorschap en Coaching: Het bieden van mentorschap of coaching, waarbij een leraar of coach leerlingen individueel begeleidt in hun persoonlijke en academische ontwikkeling. Dit kan ondersteuning bieden bij het maken van keuzes die passen bij hun individuele waarden en doelen.

8. Maatschappelijke Betrokkenheid: Leerlingen betrekken bij maatschappelijke projecten en initiatieven, zoals vrijwilligerswerk of maatschappelijke stages. Dit kan hen helpen om zich bewust te worden van hun rol in de maatschappij en hun vermogen om impact te hebben.

9. Diversiteit en Inclusie: Aandacht besteden aan diversiteit en inclusie binnen het curriculum en de schoolcultuur. Dit kan bijdragen aan een dieper begrip en waardering van verschillende perspectieven en achtergronden.

10. Veilige en Ondersteunende Omgeving: Een schoolklimaat creëren waarin leerlingen zich veilig en ondersteund voelen om zichzelf te zijn en hun meningen te uiten. Dit omvat het hebben van een duidelijk beleid tegen pesten en discriminatie.

Door deze benaderingen te integreren, kan een gymnasium in een grote stad een omgeving creëren die subjectificatie bevordert, waarbij leerlingen gestimuleerd worden om zelfstandige denkers te worden en hun eigen unieke identiteit te ontwikkelen.

Kwalificatie op een gymnasium verwijst naar het proces en de uitkomst van het onderwijzen en ontwikkelen van specifieke kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn voor leerlingen om zowel succesvol te zijn in verdere studies als in hun latere beroepsleven. In de context van een gymnasium, een vorm van voortgezet onderwijs in Nederland met een sterke nadruk op klassieke talen en een breed scala aan academische vakken, kan kwalificatie verschillende aspecten omvatten:

1. Academische Kennis: Dit omvat de inhoudelijke kennis van vakgebieden zoals wiskunde, natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, talen (inclusief Latijn en Grieks), en kunst. Het gaat om een diep en breed begrip van deze disciplines.

2. Vaardigheden: Naast kennis zijn vaardigheden zoals kritisch denken, analyseren, synthetiseren, argumenteren, en onderzoek doen essentieel. Gymnasia leggen vaak een sterke nadruk op het ontwikkelen van deze hogere-orde denkvaardigheden.

3. Klassieke Vorming: Gymnasia bieden onderwijs in klassieke talen en culturen, wat bijdraagt aan een dieper begrip van de westerse beschaving en cultuur. Deze klassieke vorming helpt leerlingen om verbanden te zien tussen verschillende tijdperken en culturen.

4. Persoonlijke Ontwikkeling: Dit aspect van kwalificatie betreft de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zelfbewustzijn, ethische waarden, en een levenslang leerproces.

5. Voorbereiding op Vervolgonderwijs: De kwalificatie op een gymnasium bereidt leerlingen voor op het hoger onderwijs, in het bijzonder universitaire studies. Het helpt hen om de vaardigheden en kennis te ontwikkelen die nodig zijn voor succes in deze meer veeleisende academische omgeving.

In essentie is kwalificatie op een gymnasium dus een veelzijdig proces dat gericht is op het ontwikkelen van een goed afgeronde, academisch vaardige, en kritisch denkende persoon die goed is voorbereid op de uitdagingen van het hoger onderwijs en de moderne samenleving.

Socialisatie en subjectificatie zijn twee belangrijke concepten in de pedagogiek en sociale wetenschappen, en ze hebben elk een unieke focus in de ontwikkeling van individuen binnen een samenleving.

1. Socialisatie: Dit is het proces waarbij individuen de normen, waarden, vaardigheden, gedragingen en kennis leren die nodig zijn om functionerende leden van hun samenleving te worden. Socialisatie vindt plaats gedurende het hele leven, maar is vooral intensief tijdens de kinderjaren en adolescentie. Door socialisatie leren individuen hoe ze zich moeten gedragen in verschillende sociale situaties en hoe ze kunnen omgaan met de verwachtingen van de samenleving. Dit proces helpt bij de overdracht van cultuur van generatie op generatie en bevordert sociale cohesie. Socialisatie kan zowel formeel (bijvoorbeeld via onderwijs en georganiseerde religie) als informeel plaatsvinden (bijvoorbeeld door interactie met familie en leeftijdsgenoten).

2. Subjectificatie: Dit concept, vaak geassocieerd met het werk van filosoof en pedagoog Gert Biesta, verwijst naar het proces van het worden van een 'subject' of een uniek, zelf-bewust en verantwoordelijk individu. Subjectificatie heeft te maken met persoonlijke autonomie en het vermogen om kritisch te denken, eigen keuzes te maken en een persoonlijke identiteit te ontwikkelen die soms kan afwijken van de normen en waarden die via socialisatie worden overgedragen. Waar socialisatie zich richt op integratie en aanpassing aan bestaande sociale structuren, gaat subjectificatie meer over persoonlijke ontwikkeling en zelfexpressie.

In het onderwijs is er vaak een spanningsveld tussen deze twee processen. Enerzijds wordt van scholen verwacht dat ze leerlingen socialiseren in de maatschappelijke normen en waarden. Anderzijds is er de uitdaging om leerlingen te begeleiden in hun subjectificatieproces, hen te helpen bij het ontwikkelen van een eigen identiteit en zelfstandig denken. Dit is een balans die in het hedendaagse onderwijs continu onderwerp van discussie is, met name in de context van pedagogische benaderingen en curriculumontwerp.

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.body
Een lerende organisatie binnen een gymnasium in een grote stad, zoals Amsterdam, zou de volgende kenmerken en strategieën kunnen omvatten:

1. Voortdurende professionele ontwikkeling: Medewerkers worden aangemoedigd en ondersteund om deel te nemen aan professionele ontwikkelingsprogramma's. Dit kan workshops, conferenties, cursussen of zelfs geavanceerde academische studies omvatten.

2. Cultuur van voortdurend leren: Het creëren van een cultuur waarin leren en ontwikkeling worden gewaardeerd en gezien als een integraal onderdeel van de professionele reis van elke medewerker. Dit omvat het aanmoedigen van nieuwsgierigheid, het stellen van vragen, en het zoeken naar nieuwe kennis en vaardigheden.

3. Interdisciplinaire samenwerking: Het bevorderen van samenwerking tussen verschillende vakgebieden om een bredere kennisbasis en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. Dit kan leiden tot innovatieve onderwijsmethoden en -inhoud.

4. Peer learning en mentoring: Het opzetten van peer learning-sessies waar collega's van elkaar kunnen leren en best practices kunnen delen. Mentorschap kan ook een belangrijk onderdeel zijn, waarbij meer ervaren docenten begeleiding bieden aan nieuwere collega's.

5. Feedbackcultuur: Het creëren van een open en eerlijke feedbackcultuur waarbij medewerkers gestimuleerd worden om zowel positieve als constructieve feedback te geven en te ontvangen. Dit helpt bij de persoonlijke en professionele groei van individuen.

6. Reflectieve praktijk: Het aanmoedigen van docenten en medewerkers om hun lesgeven en professionele praktijken regelmatig te reflecteren. Dit kan door middel van reflectieverslagen, peer reviews of zelfevaluatie.

7. Inzet van technologie: Actief gebruik maken van technologische hulpmiddelen en platforms om leren en samenwerking te bevorderen. Dit omvat niet alleen onderwijstechnologie in de klas, maar ook platforms voor professionele ontwikkeling en samenwerking.

8. Flexibiliteit en aanpassingsvermogen: In een snel veranderende wereld is het essentieel dat medewerkers zich kunnen aanpassen aan nieuwe situaties en uitdagingen. Dit vereist een mindset die openstaat voor verandering en bereid is om nieuwe benaderingen en ideeën te omarmen.

9. Onderzoek en innovatie: Het aanmoedigen van docenten om onderzoek te doen en te innoveren in hun vakgebied, wat kan leiden tot verbeterde lesmethoden en verrijking van het curriculum.

Door deze elementen te integreren, kan een gymnasium in een grote stad een omgeving creëren waarin medewerkers voortdurend groeien en ontwikkelen, wat direct bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs en de leerervaring van de studenten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Anthony Muhammad's Transforming School Culture Workshop

# data[].attributes.body
Verzamel hier een reeks publicaties over dit thema

# data[].attributes.attachment_link.title
What is Peter Senge's Learning Organization?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De inkt van haar nieuwste boek is nog amper droog. Logisch dus dat lector Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool) op het congres Toetsen en Examineren in het Hoger Onderwijs uitgebreid zal ingaan op de nieuwste inzichten, zoals vastgelegd in 'Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs'.
Dominique Sluijsmans is lector bij Zuyd Hogeschool (standplaats Heerlen) en professionaliseert de docenten van alle bij deze hogeschool aangesloten faculteiten. Eind 2016 publiceerde ze samen met René Kneyber het boek 'Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs'. Onlangs verscheen het logische vervolg daarop: 'Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs', dat ze samen met Mien Segers schreef. "René en ik hebben allebei interesse in formatief toetsen, een vorm van toetsen waarbij het accent ligt op leren in plaats van op presteren en punten halen. Dat leidde tot een boek met enerzijds informatie over formatief toetsen en anderzijds portretten van mensen in de praktijk die ermee bezig zijn en vertellen over hun ervaringen."

Boek over formatief toetsen
Sluijsmans, in tegenstelling tot Kneyber werkzaam in het hoger beroepsonderwijs, vond dat er ook een dergelijk boek moest komen voor het hbo. "Het hoger onderwijs kampt met dezelfde problemen als het voortgezet onderwijs als het gaat om toetsen. Sterker nog, in het hbo wordt veelal op dezelfde manier getoetst als in het voorgezet onderwijs, terwijl het nota bene gaat om beroepsopleidingen en academische opleidingen. Daarom heb ik prof. dr. Mien Segers benaderd om samen met mij dit boek te schrijven. We hebben mensen in het hbo benaderd die veel met formatief toetsen bezig zijn en hadden in korte tijd een heel team bij elkaar."

Inzicht in ontbrekende kennis
Formatief toetsen zorgt voor 'responsief onderwijs', aldus Sluijsmans. "Het gaat er bij formatief toetsen niet zozeer om of je een 6 of een 7 hebt gehaald. Het doel van formatief toetsen is dat het leren de student vormt. Bij formatief toetsen mag hij bij wijze van spreken op zijn bek gaan. Je geeft hem opdrachten waaruit blijkt hoe ver hij al is en wat hij nog nodig heeft - en daar geef je dan feedback op. De toets maakt duidelijk waar de student staat, waar hij naartoe wil en wat hij moet doen om die gap te overbruggen."

Hoewel Sluijsmans een overtuigd pleitbezorger is van formatief toetsen wijst ze de gangbare (summatieve) manier van toetsen beslist niet af. "Je hebt ze allebei nodig in het onderwijs. Eerst moet je leren; daarvoor zet je formatieve activiteiten in en organiseer je een formatief leerproces. Pas als een student denkt dat hij zijn kennis op orde heeft, toets je dat met een summatieve toets. Maar wat je nu ziet, is dat studenten zich helemaal richten op het behalen van hun studiepunten. Een hordenrace - en niet gericht op leren. Ik zie het ook in mijn eigen hogeschool. Laatst zag ik een banner met de tekst: 'Heb jij je al ingeschreven voor de toets?' Daar had ook op kunnen staan: 'Heb je zin om bij ons te komen leren?'... Ik zie het ook bij mijn eigen kinderen. Ze zijn vooral bezig voldoendes te halen. Wat ze leren, informeert ze niet zoveel."
Lees ook: Interview: Dominique Sluijsmans geeft een tip voor examinatoren.
Derde dimensie
Het nieuwe boek is voorzien van een voorwoord door prof. dr. Jan Anthonie Bruijn, die naast summatief en formatief toetsen nog een derde dimensie ten tonele voert: het empathisch vermogen. Sluijsmans: "Beoordelen heeft vaak als functie: is het goed of is het fout? Jan Antonie pleit ervoor het onderwijs te gebruiken om studenten te leren zich in te leven in de ander, in diens cultuur en beweegredenen. Je zou daar in je beoordeling ruimte voor kunnen inruimen. Dus: niet alleen beoordelen of iets goed of fout is, maar ook of je oplossing getuigt van empathie. Dat zal zorgen voor een genuanceerdere kijk op de zaak. Er zijn immers - zeker in het hoger onderwijs - vaak meer antwoorden mogelijk dan goed of fout. Het zal studenten ook helpen vraagstukken vanuit meerdere perspectieven te bekijken."

Meer persoonlijk contact
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen en studenten prijs stellen op persoonlijk contact. Sluijsmans: "Formatieve toetsen zijn daarvoor ideaal. Ze bevorderen de interactie tussen de studenten en de leerkrachten, maar ook tussen de studenten onderling; denk aan peer assessments, peer reviews en dialogen. Formatief toetsen zorgt ervoor dat je elke student ziet; studenten kunnen zich niet meer verschuilen. Je houdt ze aan boord. Dat komt de studieresultaten en slagingspercentages ten goede. Voor de student is formatief toetsen dan hard werken. Bij summatief toetsen is het andersom; dat is vaak juist hard werken voor de docent, om tot een zorgvuldige beslissing te komen die recht doet aan de student."

# data[].attributes.attachment_link.title
Dominique Sluijsmans: Formatief toetsen vergroot interactie met student

# data[].attributes.attachment_link.description
Dominique Sluijsmans is lector bij Zuyd Hogeschool en professionaliseert de docenten van alle bij deze hogeschool aangesloten faculteiten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De taxonomie van Bloom is een van de meest gebruikte manieren om verschillende kennisniveaus in te delen. De onderwijspsycholoog Benjamin Bloom bedacht deze taxonomie als algemeen model voor de doelstellingen van het leerproces. De taxonomie van Bloom onderscheidt zes niveaus, die oplopen in moeilijkheidsgraad:

De taxonomie is een handig hulpmiddel bij het formuleren van leerdoelen en het vaststellen van het beheersingsniveau. Door de taxonomie kun je bepalen welk eindgedrag je wilt bereiken. Moet de leerling kennis kunnen reproduceren of kunnen toepassen? Wil je leren analyseren of creëren? Als je dat helder hebt, dan kun je bepalen welke vragen je moet stellen en welke opdrachten je moet geven om dat te bereiken.

De eerste drie niveaus van Blooms taxonomie worden ook wel lage denkvaardigheden genoemd. Vragen van de moeilijkste drie niveaus heten hoge denkvaardigheden.

In onderstaand schema wordt de opbouw van de verschillende denkvaardigheden weergegeven.

Klik op de afbeelding voor een vergroting in een nieuw venster.

Kijk voor meer informatie bij het uitgebreidere artikel over de Taxonomie van Bloom.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Laatst geactualiseerd op 17 februari 2021

# data[].attributes.attachment_link.description
De taxonomie van Bloom is een van de meest gebruikte manieren om verschillende kennisniveaus in te delen. De taxonomie van Bloom onderscheidt zes niveaus.

# data[].attributes.attachment_link.description
De Gelijke Kansen Alliantie (GKA) van het ministerie van OCW werkt aan het bevorderen van gelijke kansen in het onderwijs. Samen met én vanuit gemeenten, scholen en de leefomgeving van kinderen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Kansengelijkheid in het onderwijs is in deze tijd urgenter dan ooit. Hoe kan het onderwijs kansengelijkheid vergroten en de toegenomen segregatie op sociaaleconomische achtergrond tegen gaan?

# data[].attributes.attachment_link.title
Dashboard kerncijfers | Website Onderzoek en Statistiek

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit dashboard toont kerncijfers uit het BBGA op het niveau van de meest gebruikte gebiedsindelingen in Amsterdam.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak is een theoretisch kader dat verschillende paradigma's van verandering categoriseert en vertegenwoordigt met verschillende kleuren. Het model identificeert vijf kleuren die verschillende denkwijzen en benaderingen van verandering vertegenwoordigen: geel, blauw, rood, groen en wit. Het kleurenmodel biedt een gemeenschappelijke taal en helpt bij het begrijpen van verschillende benaderingen van verandering. Het kan gebruikt worden om situaties en personen te typeren, een diagnose te stellen en interventies te ontwerpen. Het model benadrukt echter dat er geen one-size-fits-all benadering is en dat de keuze voor een bepaalde kleur afhankelijk is van de situatie, de mensen en de doelen van de verandering.
Ontwikkeling
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak is tot stand gekomen door een combinatie van literatuurstudie, reflectieve praktijk en het samenwerken met professionals in het veld van verandermanagement. Ze begonnen met het creëren van een curriculum en een boek over verandermanagement, waarbij ze op zoek gingen naar een beter begrip van waarom verandering daadwerkelijk plaatsvindt.

Tijdens dit proces gingen ze op zoek naar de kernveronderstellingen achter verschillende benaderingen van verandering en kwamen ze tot de ontdekking dat er een stukje van de puzzel ontbrak. Ze ontwikkelden een meta-model van veranderingstheorieën, waarbij ze elke benadering een onderscheidende kleur gaven. Bijvoorbeeld, de rationele benadering werd geassocieerd met de kleur blauw en de motivatiegerichte benadering kreeg de kleur rood.

Het kleurenmodel diende als een gemeenschappelijke taal die mensen hielp om fenomenen te begrijpen, actieperspectieven voor te stellen en was gebaseerd op literatuur en praktijkervaring. Het model werd gedeeld, getest, verfijnd en verder ontwikkeld door zowel academici als professionals in het veld van verandermanagement.
Kleuren
Geeldrukdenken is een benadering van verandering die de dominante gedachte hanteert dat mensen pas bereid zijn om te veranderen wanneer hun eigenbelang wordt erkend en bediend, of wanneer ze worden overtuigd of gedwongen door bepaalde opvattingen. Het geeldrukdenken legt de focus op het beïnvloeden van individuen en groepen door middel van coalities, onderhandelingen en het aanspreken van hun persoonlijke belangen.

Enkele kernwoorden die geassocieerd worden met het geeldrukdenken zijn eigenbelang, coalities, onderhandeling, overtuiging en dwang.

Wat zijn typische interventies van gele veranderaars?

Het identificeren van de persoonlijke belangen van individuen en groepen en het benadrukken van de voordelen van de voorgestelde verandering in relatie tot deze belangen.

Het vormen van coalities en machtsblokken om de gewenste verandering te bevorderen en eventuele weerstand te overwinnen.

Het gebruik van overtuigingskracht en manipulatie om mensen te verleiden of te dwingen om de gewenste verandering te accepteren en te omarmen.

Het geeldrukdenken erkent dat mensen vaak handelen op basis van hun eigenbelang en dat het inspelen op deze belangen een effectieve manier kan zijn om verandering te bewerkstelligen. Het richt zich op het creëren van situaties waarin individuen en groepen zich bewust worden van de voordelen die ze kunnen behalen door mee te gaan in de verandering en hen te overtuigen om deze voordelen na te streven.

Blauwdrukdenken is een benadering van verandering die de dominante gedachte hanteert dat mensen en situaties zullen veranderen wanneer er een duidelijk gespecificeerd resultaat wordt vastgelegd en alle stappen minutieus worden gepland en beheerst. Het blauwdrukdenken legt de nadruk op het ontwerpen en implementeren van een gestructureerd veranderingsproces om het gewenste resultaat te bereiken.

Enkele kernwoorden die geassocieerd worden met het blauwdrukdenken zijn planning, structuur, controle, efficiëntie en resultaatgerichtheid.

Wat zijn typische interventies van blauwe veranderaars?

Het opstellen van gedetailleerde plannen en doelen voor de verandering, waarbij elke stap van het proces zorgvuldig wordt uitgewerkt en vastgelegd.

Het zorgvuldig beheren en monitoren van de voortgang van de verandering, waarbij eventuele afwijkingen van het plan worden geïdentificeerd en gecorrigeerd.

Het implementeren van formele procedures en systemen om de gewenste verandering te ondersteunen en te verankeren.

Het waarborgen van een duidelijke hiërarchie en verantwoordelijkheidsstructuur, waarbij de taken en rollen van betrokkenen helder zijn gedefinieerd.

Het blauwdrukdenken gaat ervan uit dat veranderingen voorspelbaar en controleerbaar zijn als gevolg van een gedegen planning en een systematische aanpak. Het richt zich op het creëren van een stabiele en gecontroleerde omgeving waarin de gewenste verandering efficiënt kan worden gerealiseerd.

Rooddrukdenken is een benadering van verandering die de dominante gedachte hanteert dat mensen en organisaties zullen veranderen als de juiste HRM-instrumenten worden ingezet en op een effectieve manier worden gebruikt. Het rooddrukdenken legt de nadruk op het belonen en straffen van individuen om gedragsverandering te bewerkstelligen.

Enkele kernwoorden die geassocieerd worden met het rooddrukdenken zijn beloning, straf, motivatie, prestatie en beoordeling.

Wat zijn typische interventies van rode veranderaars?

Het implementeren van beloningssystemen zoals bonussen, salarisverhogingen of promoties om gewenst gedrag te stimuleren.

Het toepassen van prestatiebeoordelingen en evaluaties om individuele prestaties te meten en feedback te geven.

Het inzetten van disciplinaire maatregelen, zoals demoties of negatieve beoordelingen, om ongewenst gedrag te ontmoedigen.

Het bieden van ontwikkelings- en trainingsprogramma's om vaardigheden en competenties te verbeteren en zo gedragsverandering te ondersteunen.

Het rooddrukdenken gaat ervan uit dat mensen voornamelijk gemotiveerd worden door externe prikkels zoals beloningen en straffen. Het richt zich op het beïnvloeden van individueel gedrag door middel van HRM-instrumenten en het creëren van een omgeving waarin beloningssystemen en prestatiebeoordelingen centraal staan.

Groendrukdenken is een benadering van verandering die de dominante gedachte hanteert dat mensen veranderen wanneer ze gemotiveerd zijn om te leren en wanneer ze worden blootgesteld aan leersituaties en effectieve leermethoden. Deze benadering legt de nadruk op het creëren van een omgeving waarin mensen kunnen groeien, leren en zich ontwikkelen.

Enkele kernwoorden die geassocieerd worden met het groendrukdenken zijn motivatie, leren, ontwikkeling, verandering, groei en competentie.
Wat zijn typische interventies van groene veranderaars?

Het faciliteren van leersituaties en leerprogramma's om individuen nieuwe vaardigheden en kennis bij te brengen.

Het aanbieden van coaching en mentorship om individuen te ondersteunen bij hun leerproces en persoonlijke groei.

Het creëren van een lerende organisatiecultuur waarin continu leren en verbeteren worden gestimuleerd.

Het aanmoedigen van zelfreflectie en het delen van ervaringen om van elkaar te leren en nieuwe perspectieven te ontwikkelen.

Het groendrukdenken benadrukt het belang van intrinsieke motivatie en het creëren van een omgeving waarin mensen zich kunnen ontwikkelen. Het richt zich op het stimuleren van een leercultuur en het bevorderen van individuele groei en verandering door middel van educatieve en ontwikkelingsgerichte interventies.

Witdrukdenken, ook wel bekend als het denken in termen van "wit", hanteert de dominante gedachte dat alles in een constante staat van verandering is. Het uitgangspunt is dat verandering inherent is aan de dynamiek van systemen en dat complexiteit verrijkend is in plaats van verstorend. Het witdrukdenken streeft ernaar verandering mogelijk te maken, te zoeken naar de kiemen van vernieuwing en creativiteit, en zich te richten op zingeving.

Enkele kernwoorden die geassocieerd worden met het witdrukdenken zijn dynamiek, complexiteit, vernieuwing, creativiteit, autonomie en zingeving.

Wat zijn typische interventies van witte veranderaars?

Het faciliteren van ruimte voor experimenten en het bevorderen van creatieve oplossingen.

Het aanmoedigen van zelforganisatie en zelfsturing binnen teams en organisaties.

Het creëren van een cultuur van openheid, waarin ideeën vrijelijk kunnen stromen en verschillende perspectieven worden gewaardeerd.

Het stimuleren van een lerende mindset en het bevorderen van continue aanpassing en aanpassingsvermogen.

Het witdrukdenken gaat uit van een holistische kijk op verandering en benadrukt het belang van het begrijpen en beïnvloeden van de dynamiek en energie binnen een systeem. Het legt de nadruk op het mogelijk maken van verandering door de juiste context te creëren en ruimte te bieden voor emergente processen en nieuwe mogelijkheden.
Toepassen
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak kan op verschillende manieren worden toegepast, afhankelijk van het doel en de context van de verandering.
Typeren van mensen en situaties
Het kleurenmodel kan gebruikt worden om mensen en situaties te typeren op basis van hun voorkeursaanpak en denkkaders. Dit helpt bij het begrijpen van de diversiteit in benaderingen en het identificeren van mogelijke spanningen of verschillen in perspectieven.
Diagnose stellen en interventies ontwerpen
Het kleurenmodel kan worden gebruikt om een diagnose te stellen van de huidige situatie en om interventies te ontwerpen die passen bij de gewenste verandering. Elk kleurparadigma suggereert specifieke interventies die effectief kunnen zijn binnen dat denkkader.
Zelfreflectie en zelftypering
Individuen kunnen het kleurenmodel gebruiken om zichzelf te typeren op basis van hun eigen denkkaders, voorkeursaanpak en blinde vlekken. Dit helpt bij het bewust worden van persoonlijke neigingen en het ontwikkelen van een meer veelzijdige benadering van verandering.

Het kleurenmodel legt geen rigide kaders op, maar is eerder een hulpmiddel is om bewustwording, begrip en flexibiliteit te bevorderen. Het is mogelijk dat een combinatie van kleuren of een verschuiving tussen kleuren nodig is, afhankelijk van de specifieke situatie en de behoeften van de betrokkenen.

Het toepassen van het kleurenmodel vereist zorgvuldige observatie, reflectie en dialoog. Het kan waardevol zijn in veranderingsprocessen, leiderschapsontwikkeling, teamdynamiek, conflictbeheersing en organisatieontwikkeling. Het helpt bij het creëren van een gedeeld begrip en het bevorderen van effectieve samenwerking tussen mensen met verschillende denkstijlen en benaderingen van verandering.
Validiteit
De validiteit van het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak is een onderwerp dat regelmatig wordt besproken en bediscussieerd in zowel academische kringen als de praktijk. Het model is ontwikkeld op basis van uitgebreid onderzoek en praktijkervaring, maar het is belangrijk om te erkennen dat de validiteit van een model altijd onderhevig is aan interpretatie en context.

Het kleurenmodel heeft aanzienlijke populariteit en bekendheid verworven in het veld van verandermanagement en organisatieontwikkeling. Het is intensief gebruikt en getest door zowel praktijkmensen als academici gedurende vele jaren. Het model is herzien, verfijnd en geëvolueerd op basis van feedback en input van diverse gebruikers en onderzoekers.

Hoewel er geen formele validatiestudies zijn die de absolute validiteit van het model kunnen bevestigen, is de validiteit ervan grotendeels afgeleid uit de mate van acceptatie, bruikbaarheid en waarde die het heeft gegenereerd in de praktijk. Het feit dat het kleurenmodel consequent wordt toegepast en gewaardeerd door professionals en organisaties suggereert dat het waardevolle inzichten en praktische toepassingen biedt.

Het kleurenmodel pretendeert geen universele waarheid te zijn, maar eerder een lens of benadering biedt om veranderingsprocessen te begrijpen en te benaderen. Het is een conceptueel kader dat helpt bij het categoriseren van verschillende denkstijlen en benaderingen van verandering, en het stimuleert reflectie en dialoog tussen verschillende perspectieven.
Kritiek
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak heeft ook kritiek ontvangen, zoals elk model of benadering binnen het vakgebied van verandermanagement.
Vereenvoudiging en generalisatie
Critici stellen dat het kleurenmodel de complexiteit van verandering te veel vereenvoudigt en verschillende benaderingen te generaliseert. Het model categoriseert veranderaars in vijf kleuren en impliceert dat individuen en organisaties zich uitsluitend tot één kleur beperken, terwijl de realiteit vaak veel complexer is.
Gebrek aan wetenschappelijke basis
Het kleurenmodel wordt soms bekritiseerd vanwege het ontbreken van een stevige theoretische en wetenschappelijke basis. Hoewel het model is ontwikkeld op basis van praktijkervaring en observaties, ontbreekt het aan empirisch onderzoek dat de validiteit ervan aantoont.
Beperkte aandacht voor context en cultuur
Het kleurenmodel houdt mogelijk onvoldoende rekening met de invloed van context en cultuur op veranderingsprocessen. Het model legt de nadruk op individuele denkstijlen en benaderingen, maar kan de bredere contextuele factoren die van invloed zijn op veranderingen verwaarlozen.
Statische categorisering
Het kleurenmodel kan worden bekritiseerd vanwege de neiging om individuen en organisaties in vaste categorieën te plaatsen. Dit kan leiden tot een statische en rigide perceptie, waarbij weinig ruimte is voor verandering en ontwikkeling binnen de categorieën.
Onduidelijke praktische toepassing
Hoewel het kleurenmodel conceptuele inzichten biedt, kan het soms vaag zijn over hoe het concreet moet worden toegepast in de praktijk. Critici beweren dat er behoefte is aan meer concrete richtlijnen en tools om het model effectief te kunnen gebruiken.

Deze kritiekpunten betekenen niet dat het kleurenmodel geen waarde heeft. Elk model heeft zijn beperkingen en het is aan de gebruikers om het model kritisch te evalueren en aan te passen aan hun specifieke context en behoeften. Het kleurenmodel heeft waardevolle inzichten en kan dienen als een startpunt voor reflectie en discussie over veranderingsprocessen, maar het is altijd belangrijk om rekening te houden met de complexiteit en diversiteit van de realiteit.
Relatie met andere modellen
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak kan worden beschouwd als een aanvullende benadering binnen het vakgebied van verandermanagement. Het biedt een framework om verschillende denkstijlen en benaderingen van verandering te begrijpen en te categoriseren. Hoewel het kleurenmodel op zichzelf staat, kan het worden geïntegreerd en gecombineerd met andere management- of verandermodellen, afhankelijk van de specifieke behoeften en context van een organisatie.

Het kleurenmodel kan dienen als een aanvulling op modellen zoals de acht veranderstappen van Kotter, Lewin's veranderingsmodel, ADKAR-model of het cultuurveranderingsmodel van Cameron en Quinn. Het kan helpen bij het identificeren van de dominante denkstijlen en benaderingen die in deze modellen worden gebruikt en biedt een aanvullend perspectief op verandering.

Door het kleurenmodel te combineren met andere modellen, kunnen organisaties een breder begrip en inzicht krijgen in veranderingsprocessen. Het kan helpen om verschillende perspectieven te integreren, de complexiteit van verandering beter te begrijpen en effectieve interventies te ontwerpen die passen bij de verschillende kleuren en denkstijlen.
Voor een professionele (door)ontwikkeling en aanpak Meer weten? Wij selecteerden de volgende boeken voor jou. Aanvullende artikelen Tools om zelf toe te passen
Veranderen in vijf kleuren op ManagementSite

Het psychologisch effect van kleuren

Onderdeel organisatieanalyse - klik hier Onderdeel opleiding Middle Management - klik hier Voorbeeld op 'Praktijkcase veranderen' - klik hier

# data[].attributes.attachment_link.description
Het kleurenmodel van De Caluwé en Vermaak is een theoretisch kader dat verschillende paradigma's van verandering categoriseert en vertegenwoordigt met verschillende kleuren. Het model identificeert vijf kleuren die verschillende denkwijzen en benaderingen van verandering vertegenwoordigen: geel, blauw, rood, groen en wit. Het kleurenmodel biedt een gemeenschappelijke taal en helpt bij het begrijpen van verschillende benaderingen van verandering.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnen de onderwijssector is de afgelopen jaren veel te doen geweest over de doorgeslagen meetcultuur en het kille rendementsdenken. Vanaf de kleuterklas tot aan de eerste baan worden Nederlandse leerlingen en studenten onophoudelijk getoetst en worden hun prestaties gemeten. Volgens onderwijsdeskundigen en beleidsmakers zou er veel meer ruimte moeten zijn voor burgerschapsonderwijs, persoonsvorming en socialisatie. Onderwijsminister Arie Slob, die meer regels wil opleggen voor het vak burgerschapsvorming, weet er alles van. Ondertussen vraag ik me bij al die termen af: waar hebben we het nu eigenlijk over?

Eerst maar eens over die persoonsvorming. Hoe bepaal je wat de juiste of goede persoonsvorming is en wie dat zou mogen of kunnen doen? Wat mij steeds weer opvalt is dat politici, beleidsmakers en docenten de persoonsvorming maar al te gemakkelijk op één hoop gooien met socialisatie: de vorming in normen, waarden, tradities en praktijken. Op basis van vooraf geformuleerde ideeën en idealen bepalen zij tot welke personen de leerlingen gevormd (oftewel: gesocialiseerd) moeten worden. Et voilà: de persoonsvorming.

Psychologische blik

Maar we zijn er nog niet, qua begripsverwarring. In een interview vorige week in ScienceGuide merkt pedagoog en hoogleraar Gert Biesta op dat persoonsvorming al snel wordt verward met persoonlijkheidsvorming. 'Het gevolg is dat de nadruk sterk komt te liggen op de persoonlijkheid vanuit een psychologische blik. Dat leidt dan snel weer tot een testbatterij waarin ook de ontwikkeling van de persoon weer een kwestie van meten wordt.' Biesta wijst op de rol van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (Oeso), die druk bezig is allerlei persoonlijkheidskenmerken vast te stellen. 'Alles wordt dus weer gekwantificeerd. Terwijl het zou moeten gaan om de vraag: hoe proberen we als mens in de samenleving te staan?'

In Nederland wordt deze vraag volgens Biesta al snel vanuit burgerschapsperspectief gesteld, vanuit een normerend 'zo doen wij dat hier'. Niks mis mee als het gaat om de Grondwet en de democratische rechtsstaat, maar daar blijft het wat Slob betreft niet bij. Waar te gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan, is dat de mens niet alleen een object is dat je naar believen kunt vormen, maar ook als subject in de wereld staat. Dan gaat het niet om prestaties, meetbaarheid en gedrag, maar om iemands binnenwereld: om gedachten, gevoelens en ervaringen. Subject-zijn gaat om de keuze mee te gaan met de stroom of weerstand te bieden - om de ruimte dingen op een andere manier te doen. Niet de vraag 'wie ik ben', maar 'hoe ik ben' staat hierbij centraal.

Oneindige vrijheid

De Deense denker Kierkegaard heeft er een prachtig woord voor: innerlijkheid. 'De valuta van het ethische is in de innerlijkheid gelegen', zegt hij in zijn dagboeknotities. Innerlijkheid heeft alles te maken met vrijheid, met hoe we hiermee omgaan. Het gaat dan niet om willekeur of om oneindige vrijheid, maar om de ontmoeting van mijn vrijheid met de - vaak weerbarstige - werkelijkheid. Pas dan kan er zoiets als persoonlijke verantwoordelijkheid ontstaan. Eén die niet door anderen wordt voorgeschreven, maar die persoonlijk doorleefd is en van binnenuit komt.

Dit vraagt niet om nog meer regels en criteria, maar om betekenis- en interpretatiekaders, om perspectieven die confronteren en richting geven aan de omgang met jezelf en met de ander. Ik denk dat het onderwijs, maar ook de samenleving als geheel, juist op dit punt voor een belangrijke uitdaging staat.
Welmoed Vlieger (1976) studeerde wetenschap van godsdienst en levensbeschouwing, en ook wijsbegeerte aan de Universiteit van Amsterdam. Lees haar columns hier terug.

# data[].attributes.attachment_link.title
Persoonsvorming is een uitdaging voor het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnen de onderwijssector is de afgelopen jaren veel te doen geweest over de doorgeslagen meetcultuur en het kille rendementsdenken. Vanaf de kleuterklas tot aan de eerste baan worden Nederlandse leerlingen en studenten onophoudelijk getoetst en worden hun prestaties gemeten. Volgens onderwijsdeskundigen en beleidsmakers zou er veel meer ruimte moeten zijn voor burgerschapsonderwijs, persoonsvorming en socialisatie.

# data[].attributes.attachment_link.description
Charles Leadbeater went looking for radical new forms of education -- and found them in the slums of Rio and Kibera, where some of the world’s poorest kids are finding transformative new ways to learn. And this informal, disruptive new kind of school, he says, is what all schools need to become.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nieuws | door Frans van Heest

| Gymnasia zijn door de overheid gefinancierd eliteonderwijs. Dat stellen wetenschappers van de UvA die zich erover verbazen dat de overheid de gymnasia nog niet hebben afgeschaft omdat ze kansenongelijkheid in stand houden.

Het Barlaeusgymnasium, foto: Rijksdienst voor Cultureel Erfgoed

Willem Boterman en hoogleraar Michael Merry van de Universiteit van Amsterdam betogen in een wetenschappelijk paper dat het verbazingwekkend is dat gymnasia in Nederland nog niet zijn afgeschaft.

Het ministerie stelt vaak en indringend dat zij de kansenongelijkheid in het onderwijs wil tegengaan, maar het eliteonderwijs op gymnasia - die steeds populairder worden - vormt ondertussen nog altijd een grote motor van ongelijkheid.

Gelijke kansen in diverse klassen

In de jaren zeventig en tachtig was er veel kritiek op de gymnasia. Ze zouden een vorm van eliteonderwijs zijn die niet meer paste in het Nederlandse onderwijsbestel. Toch is er sinds de jaren negentig en de neoliberalisering van het onderwijs juist steeds meer belangstelling voor gymnasia.

De UvA-onderzoekers stellen dat linkse politici, academici en ouders selectief privéonderwijs al langere tijd veroordelen als elitair en oneerlijk. Omdat het kinderen uit arme gezinnen uitsluit. Momenteel doet de Onderwijsraad ook onderzoek naar privéonderwijs. Maar door de aandacht voor privéonderwijs wordt over het hoofd gezien dat de overheid ook elite onderwijs financiert in de vorm van gymnasia. Dit zijn zeer selectieve scholen volledig gesubsidieerd door de overheid.

De Groenen willen al sinds jaren '70 de gymnasia afschaffen

Ook in onze buurlanden zijn er steeds meer bezwaren tegen dit type onderwijs. De Groenen in Duitsland willen al sinds de jaren zeventig gymnasia afschaffen. De conservatieve christendemocraten daarentegen, vinden dit type onderwijs juist passen in de vrije schoolkeuze van ouders. Net als in Duitsland is er in ook Engeland steeds meer commentaar op gymnasia omdat die de geprivilegieerde welgestelde middenklasse zou reproduceren, terwijl arbeiderskinderen en kinderen met een migratieachtergrond stelselmatig ondervertegenwoordigd zijn op gymnasia.

In Nederland speelt sinds de jaren zeventig ook een soortgelijke discussie. In de jaren zeventig en tachtig zijn er voorstellen gedaan om de gymnasia af te schaffen. Daar was de Communistische Partij onder leiding van Marcus Bakker dan weer op te tegen die zei: "dan kunnen arbeiders eindelijk naar het gymnasium, schaffen ze hem af". Ook de VVD vond dat het gymnasium moest blijven bestaan. Bakker heeft helaas geen gelijk gekregen, sinds de jaren zeventig is het aandeel leerlingen uit een achtergesteld sociaaleconomisch milieu niet toegenomen.

Gericht op het bevoorrechte middenklasse kind

De onderzoekers van de UvA hebben in dit onderzoek gekeken hoe dit type van eliteonderwijs haar eigen identiteit probeert te cultiveren. De auteurs gaan eerst uitgebreid in op het sociaal kapitaal dat gecultiveerd wordt door de gymnasia. De spelregels van de Nederlandse gymnasia worden opgesteld door en gericht op de gewoonte van een bepaald type bevoorrecht middenklasse kind. Die tijdens de opvoeding veelvuldig in aanraking komt met buitenlandse reizen, museumbezoek, hogere cultuur, onderhandelingsstrategieën en etiquette. De gymnasia worden door de ouders gezien als mogelijkheid om deze waardepatronen te behouden en te versterken.

Hoewel cultureel kapitaal zeker relevant is voor de instroom bij de gymnasia blijkt dat de sociale economische status nog belangrijker is. De ondervertegenwoordiging van leerlingen met een lage sociale economische achtergrond is significant op het gymnasium, zeker ook voor leerlingen met een etnische achtergrond.

Marketing voor gymnasia is niet nodig

Sinds de liberale onderwijshervormingen vanaf de jaren negentig is er een toename geweest van verschillende onderwijssoorten. Er zijn diverse schooltypes opgericht bijvoorbeeld voor het hoogbegaafde kind. Zo is er tweetalig onderwijs, Unesco scholen, Steve Jobs Scholen en een groot netwerk van vrije scholen, waaronder Dalton, Steiner, Jenaplan en Montessori. Deze trends hebben bijgedragen aan een steeds meer gedifferentieerde en concurrerend onderwijslandschap, dat vervolgens heeft geleid tot een sterke drang tot profilering om op die manier te overleven op de onderwijsmarkt.

Ook het aantal gymnasia is gestegen ten gevolge van de nieuwe competitieve concurrentie tussen scholen. Maar anders dan de andere onderwijsvormen hoeven gymnasia niet veel te doen aan marketing. Ze hebben al een stevige reputatie en zijn een onderscheidend 'merk' gebleken met een sterk imago. Dit heeft tot een steeds meer gecultiveerde vorm van excellentieonderwijs geleid.

Ondertussen zijn alle vwo-scholen agressief aan het werven in de hogere lagen van de Nederlandse samenleving. Dat is ook niet verwonderlijk door de schat aan middelen hebben kinderen met goed opgeleide ouders veel betere kansen om op vwo-niveau te scoren op de citotoets. Terwijl kinderen in Nederland uit lagere sociale klassen en zeker die met een migratieachtergrond structureel te maken hebben met onderadvisering, zelfs als zij vergelijkbaar scoren op de citotoets in vergelijking met hun bevoordeelde leeftijdsgenoten.

Gymnasia zijn exclusief gebleven

Nederlandse gymnasia hebben verschillende onderwijshervormingen doorstaan die het onderwijsstelsel egalitairder en toegankelijker wilden maken. Desalniettemin zijn ze exclusief gebleven. Eind jaren zestig ging 3 procent van de middelbare scholieren naar het gymnasium en in de jaren zeventig liep dit nog verder terug. Het gymnasium dreigde zelfs te verdwijnen. De afgelopen twee decennia is er echter een aanzienlijke uitbreiding geweest. Nederland telt nu ongeveer 60.000 leerlingen die een gymnasiumcurriculum volgen op meer dan 300 verschillende scholen. Hoewel dit nog maar 7 procent is van de totaal aantal leerlingen is dat toch een behoorlijke stijging.

Een ander punt dat de toenemende populariteit van gymnasia verklaart, is de geografische bepaling. Onder de nieuwe geopende gymnasia in de afgelopen jaren begeven de meeste zich in stedelijke gebieden. Zeker in Amsterdam, waar de populatie van de bevolking de afgelopen decennia steeds meer bestaat uit welvarende hoogopgeleide huishoudens. Ouders die bovendien zelf ook vaak naar het gymnasium gingen.

Gymnasia discrimineren migrantenjongeren

In Amsterdam is het percentage van de leerlingen dat naar het gymnasium de afgelopen 15 jaar meer dan verdubbeld. Bovendien stellen de Amsterdamse onderzoekers dat er binnen de gymnasia ook een discours over schoolkwaliteit die wordt getypeerd wordt door begrippen als 'zwarte' en 'witte' scholen - waarbij een zwarte school steevast een school is die vermeden moet worden.

De implicaties zijn dan ook duidelijk, namelijk wie er wel en niet thuishoort op een gymnasium. Velen zijn volgens de onderzoekers nog steeds verbaasd als een niet-witte leerling wordt toegelaten tot het gymnasium. Dit versterkt het gevoel dat kinderen met een migratieachtergrond niet thuishoren op een dergelijke school, zo zeggen de onderzoekers.

Uit onderzoek blijkt ook dat de meeste kinderen die naar het gymnasium gaan gemiddeld niet meer getalenteerd zijn dan andere kinderen. De meeste leerlingen zijn oneerlijk bevoordeeld vanaf de geboorte ten opzichte van hun minder sociaal bevoorrechte leerlingen. De instroom van leerlingen bij de Nederlandse gymnasia namelijk in grote meerderheid afkomstig van de sociale elite van Nederland.

Concluderend schrijven de onderzoekers dat het gymnasium de tand des tijds heeft doorstaan, maar dat ook nog verder uitbreidt. Het aantal kinderen dat naar een gymnasium gaat neemt alleen maar toe. Dit valt deels te verklaren door de grote keuzevrijheid van ouders die vastgelegd is in de historisch ontwikkelde vrijheid van onderwijs in combinatie met de moderne neoliberale onderwijshervormingen.

Vermeend racisme van witte ouders

Het gymnasium overleefde de egalitaire onderwijshervormingen van de jaren '60 en '70 en kon in het kielzog van de vermarkting van het onderwijs vanaf de jaren negentig daarvan profiteren. Toen vanaf de jaren '90 een merknaam voor de school steeds belangrijker werd om de hoogopgeleide ouders en kinderen te bedienen grepen de gymnasia hun kans. Maar dat is niet de enige verklaring zeggen de onderzoekers van de UvA. Ook een vermeend racisme van witte ouders, die willen voorkomen dat hun kinderen op een school terecht komen met leerlingen met een migratieachtergrond, speelt mogelijk een rol.

Gymnasia zijn sterk geconcentreerd in universiteitssteden met een relatief homogene populatie. Hoewel het vermijden van scholen met een meer diverse etnische populatie een wijdverbreide praktijk is, neemt de witheid van de gymnasia in grote steden wel licht af. Daar staat tegenover dat er in grote steden ook vwo-scholen zijn die wel bijna volledig wit zijn, zoals de vrije scholen, bijvoorbeeld die van Steiner die vrijwel uitsluitend gericht zijn op witte liberale ouders. Dit zijn de meest raciaal gescheiden scholen van Nederland.

Gesegregeerd onderwijslandschap

Tegelijkertijd valt echter niet te ontkennen dat het Nederlandse gymnasium een unieke rol heeft gespeeld in de opkomst van het huidige competitieve en sterk gesegregeerde onderwijslandschap. Het meest opvallende, zelfs in vergelijking met andere vwo-scholen is de oververtegenwoordiging van kinderen uit de hogere klassen. Het meest onderscheidende van het gymnasium is noch de 'witheid' noch de 'academische eisen', maar eerder de exclusiviteit.

Daarom vinden de onderzoekers het ook zo bevreemdend dat er zo weinig aandacht is in het publieke debat over gymnasia omdat het zoveel onderwijsongelijkheid reproduceert. Dit is ook verbazingwekkend omdat het ministerie vaak benadruk hoe belangrijk het is om kansenongelijkheid tegen te gaan.

Op basis van recente inspectierapporten zeggen de onderzoeker dat afgelopen jaren er nog geen vooruitgang is geboekt met het tegengaan van kansenongelijkheid in het onderwijs. Het is dan ook opvallend schrijven de Amsterdamse onderzoekers dat er geen serieuze voorstellen op tafel liggen om de uitbreiding van het door de staat gesteunde eliteonderwijs in te perken, laat staan dat er radicale voorstellen zijn om het gymnasium af te schaffen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom heeft de politiek de gymnasia nog niet afgeschaft? - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gymnasium is door de overheid gefinancierd eliteonderwijs die de kansenongelijkheid in het onderwijs in stand houdt

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Executieve functies worden ook wel executieve vaardigheden of executieve vermogens genoemd. De term executieve functies wordt echter het meest gehanteerd. Executieve functies worden verschillend gedefinieerd. Enkele definities zijn:

Executieve functies zijn de functies in je brein die het mogelijk maken dat een mens rationele beslissingen neemt, zijn/haar impulsen beheerst en zich kan focussen op wat belangrijk is (Dawson & Guare, 2010)

De term 'Executieve functies' betreft een neurologisch begrip dat verwijst naar cognitieve processen die betrokken zijn bij het plannen, aansturen van activiteiten (Dawson & Guare, 2013)

De term 'executieve functies' is een containerbegrip voor mentale processen die een superviserende rol hebben bij het denken en het gedrag. De term omvat een aantal functies met een neurologische basis, die samenwerken bij het leiden en coördineren van onze inspanningen om een doel te bereiken (Cooper-Kahn & Forster, 2014).

'Executieve functies' is een verzamelterm voor denkprocessen die belangrijk zijn voor het uitvoeren van sociaal en doelgericht gedrag (Smidts & Huizinga, 2011).

Hoewel de definities van elkaar verschillen, zijn experts het erover eens dat executieve functies bestaan uit vermogens die de mens in staat stellen om intentioneel en doelgericht problemen op te lossen. Deze vermogens zijn onderdeel van de cognitie. Executieve functies worden ook wel hogere cognitieve processen of hoogontwikkelde cognitieve vaardigheden genoemd.

De term executieve functies wordt gezien als een paraplubegrip, waaronder alle controlerende of zelfregulerende functies vallen die ervoor zorgen dat cognitieve activiteit, emotionele respons en openlijk gedrag georganiseerd en gestuurd worden.

De executieve functies regelen bijvoorbeeld het starten met een taak en het richten en vasthouden van de aandacht. Zonder deze functies is goed georganiseerd gedrag niet mogelijk. Daarnaast maken executieve functies het mogelijk om mentaal met ideeën te spelen; de tijd te nemen om na te denken alvorens te handelen; nieuwe, onverwachte uitdagingen aan te gaan; weerstand te bieden aan verleidingen; en gefocust te blijven.

Executieve functies uitleg in één minuut

Wanneer zijn executieve functies vereist?

Er zijn vijf soorten situaties waarin executieve functies vereist zijn om tot een optimale prestatie te komen (Norman & Shallice, 1986):

1. Situaties waarbij planning en besluitvorming vereist is.

2. Situaties waarbij bijsturing en foutencorrectie van gedrag nodig is.

3. Nieuwe vormen van gedrag of nieuwe opeenvolgingen van handelingen.

4. Gevaarlijke of technisch moeilijke situaties.

5. Situaties waarbij ingeroest gedrag of gewoontes moeten worden doorbroken.

Welke executieve functies zijn er?

Er bestaat discussie over de indeling van executieve functies. Sommige onderscheiden 4 executieve functies, anderen zelfs 15.

Zo onderscheiden Peg Dawson en Richard Guare in hun boek Slim maar... help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken elf soorten executieve functies:

1. Respons-inhibitie: nadenken voordat je iets doet.

2. Werkgeheugen.

3. Emotieregulatie.

4. Volgehouden aandacht.

5. Taakinitiatie.

6. Planning/prioritering.

7. Organisatie.

8. Timemanagement: tijd inschatten, verdelen en deadlines halen.

9. Doelgericht gedrag.

10. Flexibiliteit: flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag.

11. Metacognitie: een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren

Margriet Sitskoorn onderscheidt in De beste versie van jezelf twaalf executieve functies:

1. Aandacht richten, vasthouden, verdelen

2. Emoties reguleren (incl. omgaan met stress)

3. Flexibel kunnen zijn als dingen veranderen

4. Ongewenst gedrag kunnen onderdrukken

5. Taken en zaken starten

6. Dingen organiseren

7. Dingen kunnen plannen

8. Jezelf kunnen monitoren

9. Je werkgeheugen gebruiken

10. Een reëel zelfbeeld vormen

11. Het vermogen tot theory of mind

12. Prosociaal gedrag (het belang van anderen voor ogen houden)

In het boek Breinsleutels van Mens, Boonstra en Tjallema (2013) worden vier executieve functies onderscheiden:

Jelle Jolles onderscheidt in Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving de volgende executieve functies:

Kern executieve functies

Het is dus onduidelijk wat precies onder executieve functies wordt verstaan. Wel is er internationaal overeenstemming over de drie belangrijkste kern executieve functies, namelijk:

1. Impulsremming: is de vaardigheid om onmiddellijke beloningen te kunnen uitstellen en niet direct te handelen of te reageren, maar pas na een zekere reflectie (Jolles, 2017).

2. Werkgeheugen: het opslaan, verwerken en onthouden van informatie. Het werkgeheugen houdt informatie vast die we via de zintuigen hebben binnengekregen, maar ook informatie uit het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen maakt het mogelijk om informatie vast te houden - te 'parkeren' - maar ook om met die informatie te werken (Jolles, 2017).

3. Cognitieve flexibiliteit: het "outside the box" kunnen denken. Je ziet iets uit verschillende perspectieven, wisselt snel tussen taken, maar wisselt alleen wanneer dit nodig is.

Deze drie functies kunnen niet zonder elkaar en werken samen. Vanuit deze drie executieve functies worden de hogere-orde executieve functies gebouwd, zoals redeneren, probleemoplossend vermogen en plannen.

Verschil tussen executieve en cognitieve functies

De executieve functies gaan over het kiezen van de activiteiten en het uitvoeren van deze taken. Het gaat er hierbij om op welke taak je je aandacht richt en hoe je deze (cognitieve) taak vervolgens uitvoert. Executieve functies kunnen dus gezien worden als de dirigent van de cognitieve vaardigheden. De cognitieve functies gaan over de mate waarin je in staat bent om kennis en informatie op te nemen en te verwerken. Het draait hierbij om wat en hoeveel je kan. Denk aan functies als redeneren, plannen maken en het probleemoplossend vermogen.

Wanneer de executieve functies zijn aangetast, zal het individu niet in staat zijn voor zichzelf te zorgen, geen betaald/zinvol werk kunnen verrichten of normale sociale contacten onderhouden. Hoe goed de cognitieve functies ook ontwikkeld zijn of hoe hoog de persoon ook scoort op een intelligentietest.

Executieve en cognitieve functies kunnen niet zonder elkaar. Ze werken samen en beïnvloeden elkaar. De executieve functies maken het mogelijk om cognitieve functies uit te voeren en andersom.

Belang van executieve functies

Je kunt niet zonder executieve functies. Hierdoor zijn executieve functies belangrijk voor elk aspect van het leven ( Diamond, 2014). Zo ook voor het onderwijs. Kinderen hebben hier de executieve functies nodig voor bijvoorbeeld het samenwerken, beslissingen nemen en kritisch denken. Maar ook voor het hebben van goede relaties, het ontwikkelen van schoolse vaardigheden en het doorzetten bij moeilijke taken. Het blijkt zelfs dat executieve functies belangrijker zijn voor schoolbereidheid dan IQ ( Blair & Razza 2007, Morrison et al. 2010). Ook blijken executieve functies goede voorspellers voor schoolsucces ( Borella et al. 2010, Duncan et al. 2007, Gathercole et al. 2004) en later voor werksucces ( Bailey 2007).

Omdat executieve functies essentieel zijn voor academische prestaties, moet een samenleving die wil dat haar studenten uitblinken, serieus nemen dat de verschillende delen van de mens fundamenteel met elkaar in verband staan. Als emotionele, sociale of fysieke behoeften worden genegeerd, werken die onvervulde behoeften tegen goede's executieve functies en dus tegen academische excellentie.

Beperkte executieve functies

Bij diverse gedragsproblemen en/of stoornissen zijn er beperkingen op het gebied van de executieve functies. Bijvoorbeeld bij verslavingen ( Baler & Volkow 2006), Attention Deficit Hyperactivity (ADHD) ( Diamond 2005, Lui & Tannock 2007), gedragsstoornissen ( Fairchild et al. 2009), depressie ( Taylor-Tavares et al. 2007), Obsessieve Compulsieve Stoornis (OCD) ( Penadés et al. 2007) en schizofrenie ( Barch 2005).

Beperkte executieve functies kunnen ook voor een slechtere fysieke gezondheid zorgen ( Crescioni et al. 2011, Miller et al. 2011, Riggs et al. 2010) en voor een slechtere kwaliteit van leven ( Brown & Landgraf 2010, Davis et al. 2010). Ook kunnen beperkte executieve functies zorgen voor sociale problemen, waaronder criminaliteit, roekeloos gedrag, geweld en emotionele uitbarstingen ( Broidy et al. 2003, Denson et al. 2011).

Veranderbaar

Executieve functies zijn trainbaar en kunnen op elke leeftijd worden verbeterd - waarschijnlijk door veel verschillende benaderingen. Het is niet altijd gunstig om executieve functies bewust uit te oefenen. Soms denk je na over wat je doet en probeer je top-down controle uit te oefenen, maar dat blokkeert juist optimale prestaties.

Cooper-Kahn, J., & Forster M., (2014). Een praktisch gids voor leerkrachten, executieve functies versterken op school. Amsterdam: Hogrefe uitgevers. ISBN:987-90-79729-88-3

Dawson P., & Guare R., (2009). Slim maar ... help kinderen hun talenten benutten door hun executieve functies te versterken. Amsterdam: Hogrefe uitgevers Amsterdam. ISBN:987-90-79729-0-4

Dawson P., & Guare R., (2013). Coachen van kinderen en adolescenten met zwakke executieve functies, praktische strategieën voor thuis en op school. Amsterdam: Hogrefe uitgevers. ISBN:987-90-79729-59-3

Jolles, J., (2017). Het tienerbrein, Over adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press bv. ISBN:978.94.6298.398.4

Mens, M., Boonstra, M., & Tjallema, M. (2013). Breinsleutels, voor leerkrachten in het primair en speciaal onderwijs. ISBN:978-90-5819-307-0

Norman, D.A. & Shallice, T. (1986). Attention to Action: willed and automatic control of behavior. In R.J. Davidson, G.E. Schwartz & D. Shapiro (Eds). Consciousness and self regulation Vol 4 (pp 1-18). New York: Plenum.

Sitskoorn, M. (2014). IK2 De beste versie van jezelf: ontwikkel je hersenen en bereik je doelen met het EFFECT-programma. Amsterdam: Boom uitgevers. ISBN:9789462761360

Smidts, D., & Huizinga, M., (2011). Gedrag in uitvoering. Executieve functies bij kinderen en pubers. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. ISBN:987-90-5712-317-7

Boeken over executieve functies

# data[].attributes.attachment_link.description
Executieve functies worden ook wel executieve vaardigheden of executieve vermogens genoemd. De term executieve functies wordt echter het meest gehanteerd. Executieve functies worden verschillend gedefinieerd.

# data[].attributes.attachment_link.description
“Huiswerk dient niet om thuis de lestijd te verlengen”, zeggen experts. “Je haalt er ook geen betere resultaten mee, maar kweekt hoogstens een degout van school.” Ken jij deze hardnekkige mythes over huiswerk?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Bij ons leiden de managers geen vergaderingen meer. Dat wordt nu gedaan door mensen die daar echt goed in zijn." Ik spreek met een werknemer van een groot adviesbureau, over hoe je vergaderingen de moeite waard kunt maken. Vergaderingen zijn geweldig belangrijk. Ze bieden je de kans om te werken aan onderling vertrouwen, te leren van elkaar, om echt creatief te zijn. In theorie dan. Want in het echt zijn veel vergaderingen helaas saai en nutteloos.

Misschien dat veel mensen vergaderen daarom ook gewoon een vervelende bezigheid zijn gaan vinden. Misschien dat je daarom nooit een manager vol trots hoort vertellen dat hij naar een masterclass 'vindingrijk vergaderen' is geweest, of iets dergelijks.

Maar wat is het nut van een MBA of - noem iets - een ' learning journey op het gebied van transformationeel leiderschap', als je het leiden van de wekelijkse teamvergadering nog niet eens onder de knie hebt?

Daarom vandaag: drie vaak vergeten, oersimpele basics voor besprekingen.

1. Zeg wat het doel is.

Benoem van ieder punt in een vergadering wat je wil bereiken. Wil je informatie uitwisselen, ideeën bedenken, een beslissing nemen? Zonder doel loopt elk vergaderpunt uit de tijd of uit de hand.

2. Bepaal de gespreksaanpak.

Mijn observatie: na de introductie van een vergaderpunt begint er meestal iemand spontaan te praten. Degene met de sterkste mening. Of de persoon die altijd het meeste praat. En dat bepaalt in hoge mate de richting van de conversatie. Maar als de mening van iedereen aan tafel belangrijk is, dan moet je er als voorzitter ook voor zorgen dat iedereen aan bod komt. Gewoon door gericht vragen te stellen. Of - bij echt belangrijke punten - door alle mensen te vragen hun mening te noteren en daarna een rondje te maken. Zo gebruik je de diversiteit in kennis en ervaring. Er zijn talloze gespreksvormen, maar in veel organisaties zie je er maar één: kletsen zonder structuur.

3. Rond elk punt goed af.

In sommige vergaderingen worden de actiepunten pas besproken tijdens het inpakken en vertrekken. De regel is om per onderwerp een paar minuten te reserveren voor het bepalen van de volgende stappen. Reken op 20 procent van de tijd die je voor een agendapunt hebt gereserveerd. Benoem de actiepunten, vraag of iedereen zich erin kan vinden en leg het vervolgens vast.

Trouwens, het idee van dat adviesbureau waar ik deze column mee begon, is ook niet slecht. Laat iemand ánders uit het team de vergadering leiden. Iemand die het leuk vindt en het goed kan. Groot voordeel: je denkt als manager dan niet telkens aan de tijd of het volgende agendapunt, maar kunt luisteren en vragen stellen. En aan het einde van ieder agendapunt kun je de zaak kort samenvatten. Of benoemen wat de volgende stappen zijn.

Maar of je als manager nu zelf vergaderingen voorzit of die taak delegeert: in beide gevallen geldt dat ze misschien wel de lakmoesproef van je leiderschap zijn. Dit is waar je collega's heel eenvoudig kunnen ervaren of je ze wel echt helpt om beter samen te werken en beter te presteren.

Nieuwsbrief NRC Slim Leven

Stukken die je helpen om je leven fijner en je carrière beter te maken
Inschrijven Uitschrijven
Een versie van dit artikel verscheen ook in NRC Handelsblad van 19 mei 2018.

# data[].attributes.attachment_link.title
Column | Zo maak je een vergadering nuttig

# data[].attributes.attachment_link.description
Column Ben Tiggelaar: Ben Tiggelaar geeft drie simpele maar vaak vergeten tips voor een goede vergadering. „Veel organisaties kennen maar één gespreksvorm: kletsen zonder structuur."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Wereld Draait Door is gestopt. De talkshow met Matthijs van Nieuwkerk had op 27 maart 2020 de allerlaatste uitzending. 15 seizoenen lang is DWDD op de buis geweest. Je kunt hier op de site nog uitzendingen en fragmenten terugkijken.

Rijkswaterstaat versterkt de Afsluitdijk de komende jaren om Nederland ook in de toekomst tegen de kracht van het water te beschermen. In 2018 start Rijkswaterstaat de uitvoering van dit project. Aan ontwerper Daan Roosegaarde is twee en een half jaar geleden gevraagd een bijdrage te leveren aan het versterken van de iconische waarde van de Afsluitdijk. Dit werd het project Icoon Afsluitdijk. Hij heeft er meer dan 30 maanden aan gewerkt, maar morgen opent dan eindelijk zijn project: Icoon Afsluitdijk.

Meer gesprekken? Ga naar de rubriekspagina.

# data[].attributes.attachment_link.title
Daan Roosegaarde over 'Icoon Afsluitdijk' - De Wereld Draait Door - BNNVARA

# data[].attributes.attachment_link.description
Rijkswaterstaat versterkt de Afsluitdijk de komende jaren om Nederland ook in de toekomst tegen de kracht van het water te beschermen. In 2018 start Rijkswaterstaat de uitvoering van dit project. Aan ontwerper Daan Roosegaarde is twee en een half jaar geleden gevraagd een bijdrage te leveren aan ...

# data[].attributes.attachment_link.title
What is Matthew Effect | Explained in 2 min

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Paul Kirschner
Gepubliceerd op 04-09-2018

Wat maakt een topleraar? Op deze vraag is een eenvoudig én een ingewikkeld antwoord mogelijk (en waarschijnlijk een aantal categorieën daartussen). Eerst het eenvoudige antwoord. Een topleraar is iemand wiens inspanningen binnen en buiten de klas leiden tot positieve effecten op de studievoortgang van leerlingen; hun kennis en vaardigheden nemen toe. Hoe meer vooruitgang, des te beter de leraar.

Ik weet dat dit antwoord bij sommige mensen tot afschuw en/of boosheid zal leiden. Ze vinden dit ouderwets en stellen dat de school in de 21 e eeuw leerlingen veerkrachtig, leergierig, betrokken en probleemoplossend moet maken. Onderwijs moet goede burgers opleiden die voorbereid zijn op hun toekomst en niet op het verleden. Maar ... Op dit alles is mijn antwoord: 'Ja. OK. Maar de basis voor al deze hoge en nobele doelen zijn gewoonweg kennis en vaardigheden.' In een artikel van Slavi Stoyanov en mij over wat het betekent om jongeren voor te bereiden op (nog) niet-bestaande beroepen schreef ik:

...er is veel discussie en verwarring over welke kennis, vaardigheden en attitudes nodig zijn om de jeugd voor te bereiden op de problemen die samenhangen met de onzekerheden van de arbeidsmarkt en de gevolgen daarvan. Wat wel duidelijk is, is dat studenten [lees hier ook leerlingen] een sterke basis van kennis en vaardigheden nodig hebben voor toekomstbestendig leren, dat wordt gedefinieerd als het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om op een stabiele en duurzame manier in een snel veranderende wereld te blijven leren.

Leraren moeten leerlingen eerst een brede en robuuste kennis- en vaardigheidsbasis aanbieden, waardoor ze goed kunnen functioneren en de wereld om hen heen kunnen begrijpen. Leraren moeten er kortom voor zorgen dat leerlingen de nodige kennis beheersen (dat wil zeggen declaratief, conceptueel, procedureel, metacognitief) en vaardigheden voor de toekomst. Het zijn de blokken waarop we kunnen voortbouwen aan probleemoplossend denken, veerkracht en andere mooie zaken. Dit is ook te zien in de taxonomie van David Didau.

Is de benodigde basis van kennis en vaardigheden eenmaal gelegd, dan is de volgende stap om leerlingen naar een hoger niveau van denken en handelen te brengen. Pas dan krijgen ze het gevoel dat ze dingen kunnen doen met wat ze hebben geleerd. Leraren kunnen leerlingen zo helpen (1) een gevoel van succes op te bouwen en dus ook van zelfeffectiviteit (vertrouwen in je eigen bekwaamheid om met succes jouw eigen omgeving te kunnen beïnvloeden, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of probleem op te lossen.), (2) door gebruik te maken van hun verworven competenties (d.w.z. kennis, vaardigheden, attitudes), (3) gedurende hun hele leven te blijven leren, om (4) de problemen die zij vervolgens tegenkomen op te lossen. Met andere woorden, het eenvoudige antwoord is - opnieuw - dat een geweldige leraar iemand is wiens inspanningen binnen en buiten het klaslokaal leiden tot een aanzienlijke toename van de fundamentele kennis en vaardigheden van zijn leerlingen.

Michelin-ster

En wat is het meer ingewikkelde antwoord? Ik zal beginnen met een analogie, namelijk dat wat een kok in een buurtrestaurant of snackbar onderscheidt van een topchef in een Michelin-driesterrenrestaurant. Terwijl de eerste meestal een vluchtige kennis heeft van wat zij/hij doet, heeft een topchef diepe conceptuele kennis en vaardigheden met betrekking tot de gereedschappen (bijvoorbeeld messen, ovens, potten, pannen, fornuizen , kloppers, blenders ...), technieken ( stoombakken, convectiebakken, houtvuurbakken, bakken, braden, frituren, blancheren, invriezen ...), en ingrediënten (groenten, vlees, granen, kruiden, specerijen ...) om een maaltijd die heerlijk is, er geweldig uitziet en voedzaam is te plannen, koken en serveren. Op dezelfde manier heeft een topleraar diepe conceptuele kennis en vaardigheden met betrekking tot de gereedschappen, technieken en ingrediënten die nodig zijn voor het ontwerpen, ontwikkelen en verzorgen van effectieve, efficiënte en bevredigende leerervaringen (dat wil zeggen leidend tot een gevoel van succes/voldoening).

En wat zijn de hulpmiddelen, technieken en ingrediënten van goed onderwijs die de topleraar diepgaand moet kennen, begrijpen en implementeren? Dat zijn media en technologieën als schoolbord, digitaal (interactieve) schoolbord, leerboek, e-reader, tablet, computer, laboratorium, fysieke hulpmiddelen die de leraar helpen Ook heeft hij diepgaande kennis van pedagogisch-didactische instructietechnieken om verschillende soorten leren te optimaliseren en misschien andere soorten af te remmen. Denk hier aan discussie, argumentatie, evaluatie, samenwerking, formatieve en summatieve beoordeling, hoorcollege, feedbacktechnieken ( correctief/corrigerend, directief/richtinggevend, epistemisch), situerend en contextualiserend leren, taakgericht leren, enzovoorts. En dan zijn er nog de ingrediënten: specifieke dingen die hij in de les kan gebruiken om het leren te vergemakkelijken, verrijken en verdiepen. Voorbeelden zijn verschillende soorten vragen, aanwijzingen, advance organisers, voorbeelden, illustraties en animaties, huiswerk, simulaties, enzovoort.

Een topleraar moet weten wanneer, hoe en waarom alle tools, technieken en ingrediënten moeten worden gebruikt en moet deze ook op de juiste manier in de leersituatie kunnen implementeren. Met andere woorden, topleraren zijn meesters in het toepassen van de juiste pedagogie; ze zijn in staat om kennis en vaardigheden over te brengen op een manier die leerlingen helpt te begrijpen, onthouden en toepassen. Alleen dan is de leraar in staat om effectieve, efficiënte en bevredigende leerervaringen te ontwerpen, ontwikkelen en uit te voeren.

Onderzoek heeft overtuigend aangetoond dat generieke vaardigheden niet bestaan, ook niet op pedagogisch gebied. Typische vaardigheden die door velen als generiek worden gezien, zijn bijvoorbeeld problemen oplossen, samenwerken met anderen (dat wil zeggen samenwerken), communiceren (mondeling en schriftelijk), ruzie maken, creatief zijn, enzovoort. Het probleem hierbij is dat al deze zogenoemde generieke vaardigheden alleen effectief kunnen worden uitgevoerd binnen een domein of inhoudsgebied. Het is onmogelijk om effectief te communiceren over iets in een gebied waar je weinig of niets van afweet. Hetzelfde geldt voor het oplossen van een probleem. Dit is ook het geval bij lesgeven. Natuurlijk kun je procedures leren die je dan zult moeten uitvoeren, maar een procedure is weten welke stappen moeten worden uitgevoerd. Dit wordt procedurele kennis genoemd. De vaardigheid ligt in het kunnen uitvoeren van die stappen waar en wanneer ze uitgevoerd moeten worden en daarvoor is specifieke kennis vereist.

Weten we nu voldoende over wat een topleraar onderscheidt? Nee, want dit is slechts een deel van het verhaal. John Hattie (2003) analyseerde het verschil tussen expertdocenten en 'gewone' ervaren docenten en stelde vast dat deze op zestien manieren verschillen, waarbij drie zaken het grootste verschil maakten als het gaat om leereffectiviteit. Wat hij ontdekte, was dat experts

uitdagende doelen stellen voor leerlingen en ze ook moeilijke taken geven om ze uit te dagen. Natuurlijk is 'moeilijkheid' relatief: wat voor de een heel moeilijk is, is voor de ander makkelijk. Een expertdocent kan dus differentiëren;

een diepe conceptuele kennis hebben van de leerinhoud, de didactiek en hoe lerenden leren. Als gevolg hiervan is hun kennis beter georganiseerd, zijn ze beter in staat de verbanden tussen (nieuwe) inhouden en de voorkennis van leerlingen te verklaren en over te brengen, zijn ze in staat om leerinhoud te verbinden met andere onderwerpen in het curriculum, enzovoort; en

beter zijn in het monitoren van problemen van leerlingen en hen relevantere en nuttigere feedback geven.

Dit werd ook bevestigd door Coe, Aloisi, Higgins en Major (2014).

Een derde kenmerk van topleraren is dat ze authentiek zijn. Pedro De Bruyckere en ik (2016) hebben onderzocht wat authenticiteit, zoals de leerling die waarneemt, inhoudt. Authenticiteit blijkt een combinatie van gepercipieerde expertise, passie, uniciteit en afstand.

Expertise heeft betrekking op de actuele vakkennis van docenten die hen in staat stelt om een onderwerp duidelijk en intelligent uit te leggen. Zulke leraren kunnen leerlingen bij de les betrekken, hen motiveren voor het onderwerp en met hen samenwerken om een goed resultaat te bereiken.

Passie (en enthousiasme) voor het vakgebied dat zij doceren, betekent dat topleraren betrokken zijn bij hun vak en hun leerlingen. De laatsten voelen dat deze passie hem of haar in staat stelt tijd en moeite te investeren in het voorbereiden van lessen, op zoek te gaan naar creatieve manieren en methoden om het onderwerp over te brengen, en ervoor zorgt dat de leerlingen hun aandacht vasthouden.

Uniciteit heeft te maken met expertise: het stelt de topdocent in staat ervoor te zorgen dat elke les een speciaal karakter heeft (dat wil zeggen, uniek is). De leraar drukt zijn/haar 'eigen stempel' op het leraarschap. Unieke leraren behouden hun eigen persoonlijkheid, hebben hun eigen manier van interactie met leerlingen, van reageren op situaties en leerlingen. Zij houden vast aan hun eigen standpunten en gedragen zich consequent in hun rol.

Ten slotte is er afstand, een begrip dat conceptueel verschillend is van de vorige drie. Het gaat minder om de leraar zelf en meer om de relatie tussen docenten en leerlingen. Topdocenten tonen interesse in hun leerlingen terwijl ze op professionele afstand van hen blijven. Ze tonen interesse in hen en hun persoonlijke leven, maar houden hun eigen persoonlijke leven voor zichzelf.

Dus wat maakt een topleraar? Een authentieke meester die zowel zijn/haar onderwerp beheerst als de gereedschappen, technieken en ingrediënten om het leren te vergemakkelijken en verrijken. Niets meer, maar zeker niets minder.
Referenties
Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. Retrieved from http://dro.dur.ac.uk/13747/1/13747.pdf

De Bruyckere, P., & Kirschner, P. A. (2016). Authentic teachers: Student criteria for perceiving the authenticity of teachers. Cogent Education, 3(1), 1247609.

Didau, D. (2017, April 4). The Learning Spy - Didau's Taxonomy [Web log]. Beschikbaar op http://www.learningspy.co.uk/featured/didaus-taxonomy/

Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. http://www.acer.edu.au/documents/rc2003_hattie_teachersmakeadifference.pdf

Kirschner, P. A., & Stoyanov, S. (2018, accepted). Educating youth for non-existent / not yet existing professions. Educational Policy.

Verder lezen

1 Een goede leraar is een blije duizendpoot

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uit Wikipedia, de vrije encyclopedie

Een klaslokaal. Zelfeffectiviteit heeft een belangrijke invloed op het succesvol kunnen leren

Zelfeffectiviteit is het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om met succes invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit wordt als een belangrijk element gezien in theorieën over motivatie. Personen zijn sneller gemotiveerd voor een bepaalde handeling als zij het idee hebben dat zij de bekwaamheid hebben om deze met succes te verrichten. Zij zullen volgens Albert Bandura, die de zelfeffectiviteitstheorie heeft opgesteld, het gedrag sneller ontplooien en doorzetten. Zelfeffectiviteit heeft invloed op vele gebieden, bijvoorbeeld de motivatie voor het onderwijs, de beroepskeuze en ondernemerschap.

Zelfeffectiviteit verschilt van zelfvertrouwen in zoverre dat zelfvertrouwen het vertrouwen in het zelf betreft en zelfeffectiviteit de ingeschatte vaardigheid voor het verrichten van een bepaalde taak betreft. Het verschilt van het begrip van efficiëntie omdat het niet over de werkelijke efficiëntie van een persoon gaat, maar over het eigen vertrouwen in de efficiëntie.

Als mensen met een hoge zelfeffectiviteit slagen in een bepaalde doelstelling, is er een goede kans dat ze in het vervolg een nog lastiger doel zullen kiezen. Als een doelstelling niet slaagt, zal het per persoon verschillen hoe deze reageert: met hernieuwde inzet, vertwijfeling of apathie. Hierin is zelfeffectiviteit een belangrijke factor. Resultaten kunnen versterkend werken: slaagt een persoon niet in het behalen van een doel, dan kan de zelfeffectiviteit verminderen, waardoor de kans om een doel te behalen door lagere motivatie nog lastiger wordt. Omgekeerd kan het succesvol behalen van doelen de zelfeffectiviteit en daarmee de toekomstige slagingskans vergroten.

Door zelfeffectiviteit toe te voegen aan de theorie van geredeneerd gedrag ( theory of reasoned action, TRA) kwam Icek Ajzen tot de theorie van gepland gedrag ( theory of planned behavior, TPB). Zelfeffectiviteit ( self-efficacy) gecombineerd met de action regulation theory (ART) en effectuation leidde tot het concept self-effectuation, het vertrouwen in en het slim reguleren van het eigen kunnen, wat zou leiden tot succesvol ondernemen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Uit Wikipedia, de vrije encyclopedie Zelfeffectiviteit is het vertrouwen van een persoon in de eigen bekwaamheid om met succes invloed uit te oefenen op zijn of haar omgeving, bijvoorbeeld door een bepaalde taak te volbrengen of een probleem op te lossen. Zelfeffectiviteit wordt als een belangrijk element gezien in theorieën over motivatie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
An overlap between physical and social pain

We have recently proposed that physical pain - the pain experienced upon bodily injury - and social pain - the pain experienced upon social injury when social relationships are threatened, damaged or lost - share neural and computational mechanisms [1]. This shared system is responsible for detecting cues that might be harmful to survival, such as physical danger or social separation, and then for recruiting attention and coping resources to minimize threat.

Such an overlap would be

A common neural basis

Several lines of evidence suggest that the anterior cingulate cortex (ACC), specifically the dorsal subdivision (dACC; areas 24′ and 32′), is involved in the affectively distressing components of both physical and social pain. For decades, neurosurgeons have performed cingulotomies, a circumscribed lesioning of the ACC, to treat intractable chronic pain [6]. Patients who have undergone cingulotomies for chronic pain report that they are still able to feel the pain but that it no longer bothers

A common computational basis

Processes that share the same neural circuitry often share some of the same computational mechanisms [25]. Across several neuroimaging and computational modeling studies, it has been shown that the dACC acts as a conflict or discrepancy detector, activated by behavioral response conflicts, such as those produced in the Stroop task [26]. In addition, the dACC might be sensitive to goal conflicts, expectation violations, and errors more generally 27, 28 (see Box 3). Discrepancy detection in dACC

Consequences of the overlap

One of the hypotheses derived from the physical-social pain overlap is that endogenous and exogenous factors that enhance sensitivity to one type of pain should enhance the sensitivity of this alarm system and thus potentiate sensitivity to the other type of pain as well. Alternatively, factors that downregulate the sensitivity to one type of pain should downregulate the sensitivity of the alarm and thus diminish sensitivity to the other type of pain. Existing evidence supports both of these

Conclusion

The findings reviewed here suggest that social and physical pain might rely on overlapping neural processes in the form of a common neural alarm system. Such an overlap is adaptive for mammalian survival given the extended period of immaturity in mammalian young. Nevertheless, evolution's solution to ensured nurturance might have unintentionally produced a lifelong need for social connection and a corresponding sense of distress when social connections are broken. A more complete understanding

Acknowledgements

The preparation of this article was supported by an NSF predoctoral fellowship to N. Eisenberger and by a grant from the National Institute of Mental Health (R21MH66709-01) to M. Lieberman. The authors wish to thank the UCLA Brain Mapping Center and the UCLA Social Cognitive Neuroscience Laboratory for their support in conducting several of the studies that were reviewed here.

# data[].attributes.attachment_link.title
Why rejection hurts: a common neural alarm system for physical and social pain

# data[].attributes.attachment_link.description
Numerous languages characterize 'social pain', the feelings resulting from social estrangement, with words typically reserved for describing physical ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ik zie nu makkelijk waar ik goed in ben en waar ik nog aan kan werken." Leerling Ashram College, Alphen aan de Rijn

Je toetsbeleid en toetsen (weer) in dienst van het leren stellen, dat wil elke leraar en schoolleider wel. Formatief evalueren staat daarom volop in de schijnwerpers. Het invoeren ervan is nog een zoektocht voor veel scholen. Hoe krijg je collega's mee? Hoe pak je dat aan in je les? Werkt het echt? Op deze website lees en zie je wat formatief evalueren (niet) is. Hoe je het op jouw school en in jouw les vormgeeft. Waarom het een krachtig middel is om de kwaliteit van je lessen te versterken.

Wat is formatief evalueren (niet)?

Formatief evalueren staat in dienst van leren. Het biedt leraar en leerlingen inzicht in het leerproces. Het gaat dus niet alleen over het wel of niet geven van cijfers, het halveren van de hoeveelheid summatieve toetsen of het altijd feedback moeten geven.

Formatief evalueren heeft een aantal belangrijke eigenschappen. Er is sprake van een cyclisch proces gericht op verder leren. Het gaat om doelgericht in plaats van toetsgericht onderwijs. Daarbij gaan leraar en leerlingen met elkaar in gesprek en geven ze samen het leren vorm.

Goed inzicht hebben in het leerproces van leerlingen betekent dat je als leraar:

helder hebt waar de leerling naartoe werkt;

een goed beeld hebt waar de leerling staat;

de leerling gerichte instructie, mogelijk feedback geeft en verder op weg helpt.

Op deze webpagina's maak je kennis met de verschillende fasen van formatief evalueren. Je vindt er mooie lesvoorbeelden, schoolpraktijken, kaartspellen, werkvormen en interessante publicaties.

Te veel toetsen waar veel van afhangt voor de leerling betekent zweten, weten en vergeten." Gerdineke van Silfhout, SLO

# data[].attributes.attachment_link.description
Je toetsbeleid en toetsen (weer) in dienst van het leren stellen, dat wil elke leraar en schoolleider wel. Formatief evalueren staat daarom volop in de schijnwerpers.

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze website geeft informatie over het Levensvaardigheden-programma zowel voor docenten als studenten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op 9 februari 2015 vond bij NIVOZ de presentatie plaats van de Nederlandse vertaling van Gert Biesta's boek 'The Beautiful Risk of Education'. Voor wie zich oriënteert op het boek, wil ik hier proberen de hoofdlijn van het boek te schetsen. Een korte beschouwing, die onmogelijk recht kan doen aan de rijkheid en veelzijdigheid van het boek zelf.

Je zou het prachtige risico van onderwijs af kunnen doen als een 'moeilijk boek'. Of dat terecht is, is de vraag. Het is inderdaad niet eenvoudig. Zowel niet wat betreft de 'andere' taal die Biesta gebruikt, als wat het pleidooi in het boek van ons vraagt in ons handelen. Maar wat Biesta probeert te schetsen is, dat deze manier van 'moeilijk doen' noodzakelijk is als we met onderwijs geen dociele burgers, maar 'vrije mensen' willen vormen-als dat tenminste is wat we wenselijk vinden.

Mijn inhoudelijke bespreking van dit boek begint met de titel. Het is namelijk eenvoudig om over het woord 'risico' heen te lezen. Want voor je het weet, neemt het boek je mee in een opeenvolging van boeiende hoofdstukken over onder andere creativiteit, emancipatie en virtuositeit. In totaal heeft Biesta zo zeven thema's gekozen, die hij gebruikt om over onderwijs als 'zwak proces' te schrijven. Over een aantal van die thema's zal ik verderop nog iets zeggen, maar waar het me hier om gaat, dat bij herlezen van het boek me weer trof hoe belangrijk dat woord 'risico' is.

Leerlingen als subject

Dat risico van onderwijs is namelijk niet, zoals hij zelf in de inleiding schrijft, dat leraren onvoldoende wetenschappelijke kennis gebruiken, of dat leerlingen onvoldoende gemotiveerd zijn. Het risico van onderwijs bestaat eruit, dat leerlingen niet als objecten gezien moeten worden, die in een mal geperst moeten worden, maar als subjecten, met een eigen handelingsvrijheid en verantwoordelijkheid.

Dat laatste is hier makkelijk opgeschreven, maar het betekent nogal wat. Het betekent om te beginnen dat er per definitie geen onderwijssysteem is, of onderwijstechnologie zoals Biesta schrijft, waarin een bepaalde input leidt tot een vrijwel zeker te voorspellen output. En het betekent ook, en dan komen we aan de crux van Biesta's pleidooi, dat het niet wenselijk is naar zo'n systeem te streven. Doen we dat namelijk, dan neutraliseren we het risico van onderwijs, en als we het risico van onderwijs neutraliseren, zo argumenteert Biesta, blijft er feitelijk geen onderwijs meer over.

Een risico met onszelf

"Het prachtige risico van onderwijs" is daarom allereerst een oproep om risico te nemen. Niet het roekeloze, overmoedige risico dat we kennen uit een sector als de financiële wereld en waarmee we alles op het spel zetten. Dat is een risico nemen, waarbij iedereen iets te verliezen heeft, behalve vaak degene die het spel is aangegaan. De meeste bankiers hebben weinig te lijden gehad van de crisis.
Het gaat om een risico dat we nemen met onszelf, met onze eigen opvattingen. Onderwijs, zo betoogt Biesta, zou een radicaal open communicatieproces moeten zijn, waarin we altijd bereid moeten zijn onze eigen opvattingen in te brengen, om te bekijken of er andere opvattingen mogelijk zijn. 'Leren' is daarom volgens hem een versluierend woord, omdat we daarmee doen alsof er kennis, lesstof van de leraar naar de leerling wordt overgebracht, terwijl het eerder het resultaat is van een gebeurtenis, een ontmoeting tussen leraar en leerling, waar beiden anders uitkomen.

En daarvoor is emancipatie, het onafhankelijk maken van leraar en leerling, weer een voorwaarde volgens Biesta. Dat onafhankelijk maken is niet een daad, waarbij iemand (bijvoorbeeld een leraar) iemand anders (de leerling) onafhankelijk maakt. Dan blijven we denken in het schema dat er een 'alwetende leraar', een meester (of juf) in de traditionele zin, nodig is voor goed onderwijs. Er zijn uiteraard leraren nodig, maar dat zijn de leraren die je helpen een pad te vinden, dat je daarna zelf hebt te bewandelen. De uitkomst blijft ongewis.

Vrijheid en mens-zijn

Onderwijs, zo laat Biesta ons in zijn boek zien, is een 'zwak' creatieproces. Een leraar creëert, maar niet volgens een vooropgezet plan met een doelbewuste uitkomst, waarbij omstandigheden zoveel mogelijk worden gecontroleerd. Maar meer zoals je een mogelijkheid creëert door omstandigheden te scheppen, waar je zelf onderdeel van bent. Een 'vrije ruimte' waar je jezelf, voor het moment, ondergeschikt (sub-ject) aan maakt, en niet van te voren weet hoe je er weer uit zult komen. Dat vraagt om een gerichtheid op het moment waarop die ruimte kan ontstaan. Die gerichtheid vraagt een bepaalde virtuositeit van leraren, om in het moment het juiste oordeel te maken. Daarmee nemen we een risico, maar een prachtig risico, omdat het recht doet aan de vrijheid die inherent is aan ons mens-zijn.

'Het prachtige risico van onderwijs' is de vertaling (door René Kneyber) van Gert Biesta's boek 'The Beautiful Risk of Education' (2013) en verschen in februari 2015 bij Uitgeverij Phronese.

# data[].attributes.attachment_link.title
Over 'Het prachtige risico van onderwijs'

# data[].attributes.attachment_link.description
Op 9 februari 2015 vond bij NIVOZ de presentatie plaats van de Nederlandse vertaling van Gert Biesta's boek 'The Beautiful Risk of Education'. Voor wie zich oriënteert op het boek, wil ik hier proberen de hoofdlijn van het boek te schetsen. Een korte beschouwing, die onmogelijk recht kan doen aan de rijkheid en veelzijdigheid van het boek zelf.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnen dit programma wordt ingegaan op de effecten van een super-diverse buitenschoolse leefwereld op de schoolcultuur.

In het bijzonder ligt de focus op hoe Deze toestand leidt op scholen in een stedelijke omgeving soms tot stedelijke jongeren laveren tussen de (vaak verborgen) demotivatie en een negatieve groepsdynamiek in het klaslokaal. sociale codes van hun thuiscultuur, de peergroup en hun schoolcultuur.

Het programma laat stapsgewijs zien hoe jongeren, ondanks deze mis-match tussen de leefwerelden, veerkrachtigheid kunnen ontwikkelen en komen tot de self-efficacy om de schoolladder te ervaren als hun ladder.

Deze versterking van de self-efficacy van de leerling - het innerlijke geloof in het eigen 'klimproces' -, versterkt het positieve 'klimgedrag' op de schoolladder.

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnen dit programma wordt ingegaan op de effecten van een super-diverse buitenschoolse leefwereld op de schoolcultuur. In het bijzonder ligt de focus op hoe Deze toestand leidt op scholen in een stedelijke omgeving soms tot stedelijke jongeren laveren tussen de (vaak verborgen) demotivatie en een negatieve groepsdynamiek in het klaslokaal.

# data[].attributes.attachment_link.description
In de zesdelige documentaireserie 100 dagen voor de klas geven Tim den Besten en Nicolaas Veul les op een middelbare school in Lelystad en ervaren zij hoe het is om in deze tijd leraar te zijn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Samen praten over toetsing op macro-, meso- en microniveau. Dat vraagt om een gedeeld kader en een gemeenschappelijk taal. Daarom heeft SLO een bondige publicatie (pdf, 834 kB) samengesteld waarin veelvoorkomende begrippen rond toetsing worden toegelicht vanuit curriculair perspectief en ingebed in het onderwijs. Het geeft je houvast om vanuit gedeelde kaders en met dezelfde taal aan de slag te gaan met toetsing in relatie tot curriculum en onderwijs.

Macro (nationaal niveau)

​Toetsing op macro-niveau verwijst naar landelijke afspraken over de wijze waarop het leren van de leerlingen wordt getoetst. Alle nationaal geldende afspraken en richtlijnen rondom de beoordeling, toetsing en bevordering van leerlingen staan beschreven in onderwijswetten; de WPO en WVO. Het basisonderwijs kent de eindtoets en het leerlingvolgsysteem. Het voortgezet onderwijs kent regels voor de examens. Het eindexamen bestaat uit het schoolexamen (alle vakken) en het centraal examen (deel van de vakken).

Om te bespreken

Wat is het verschil in toetsing als het gaat om streefdoelen of om beheersingsdoelen?

Zijn alle leerdoelen die op landelijk niveau zijn vastgelegd ook meetbaar?

Links

​De officiële website over centrale examens en de rekentoets vo, bevat onder andere alle examenprogramma's en de syllabi.
​Examenblad

​Informatie van de overheid over de Centrale Eindtoets voor het primair onderwijs.

​ Centrale eindtoets primair onderwijs

Meso (schoolniveau)

Toetsing op meso-niveau gaat over de afspraken die op schoolniveau worden gemaakt voor het toetsen, beoordelen en waarderen van wat leerlingen leren. Het is van belang dat de wijze van beoordeling past bij de visie van de school (accent op formatief toetsen en/of cijfers geven), de landelijke afspraken (zoals examinering) en de visie op vak- en leergebieden.
Het eindexamenbesluit voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bepaalt dat het bevoegd gezag van een school jaarlijks een programma van toetsing en afsluiting (PTA) opstelt en aan de examenkandidaten verstrekt.

Om te bespreken

Op welke manier wordt de ontwikkeling van leerlingen binnen de verschillende vakken of leergebieden vastgelegd?

Zijn hier schoolbrede afspraken over gemaakt?
Past de wijze van beoordelen bij de visie van de school, de leerdoelen en -activiteiten?

Voortgezet onderwijs: hoe wordt de invulling van de schoolexamens geregeld?

Op welke wijze gaat de school na of de doelen voor de verschillende vakken of leergebieden worden behaald, en hoe is dat georganiseerd?

Instrument/werkblad

Links

​Website van het ministerie van Onderwijs, cultuur en Wetenschap met actuele informatie over de verplichte eindtoets basisonderwijs
Ministerie van OCW

​Informatie van de VO-raad over het maatwerkdiploma.
Maatwerkdiploma

Micro (lesniveau)

Toetsing op micro-niveau betreft het toetsen, beoordelen en waarderen van de mate waarin een leerling de leerdoelen heeft bereikt. Er wordt onderscheid gemaakt tussen formatief en summatief toetsen.

Formatieve toetsen/evaluaties zijn diagnostisch van aard. Ze maken onderdeel uit van het onderwijsleerproces en zijn veelal bedoeld om leerlingen en leerkrachten inzicht te geven in het leerproces van de leerling en onderwijs op maat te geven.

Bij summatief toetsen gaat het om het meten via bijv. een toets, een werkstuk of presentatie van de kennis, vaardigheden en houdingen van leerlingen op een bepaald moment. Summatief toetsen gebeurt aan het einde van het leerproces rondom een vak of onderwerp. Deze toetsen tellen mee in de beoordeling. Daarom is de kwaliteit van zo'n toets extra belangrijk.

Om te bespreken

Hoe wordt de keuze voor wat beoordeeld wordt, hoe beoordeeld wordt en wie beoordeelt ingegeven door de basisvisie die ten grondslag ligt aan de les(senreeks)?

Hoe wordt getoetst wat de leerlingen hebben geleerd?

Wie is de beoordelaar?

In hoeverre wordt tijdens en na de les nagegaan in hoeverre de leerdoelen behaald zijn?

Instrument/werkblad

Links

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderwijsdocu ‘Onder druk(t) 1: Het probleem’ - Hoelang is het onderwijssysteem nog houdbaar?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dit gastblog is geschreven door Jan Willem Hengeveld en Malon Peeters van Ontwikkelkracht.

Rinnooy Kann schreef in 2007 in het rapport 'Leerkracht' al een pleidooi voor meer evidence-informed werken in zowel lerarenopleidingen als in het daadwerkelijke onderwijs. Veel scholen zijn hier de afgelopen jaren mee aan de slag gegaan. Maar waar hebben we het eigenlijk over als we spreken over evidence-informed werken? Wubbels en van Tartwijk (2017) hanteren de volgende definitie: "Evidence-informed werken vindt plaats wanneer je zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek gebruikt om handelen in de praktijk te verbeteren of te verrijken. Om deze kennis goed te benutten, pas je de verschillende soorten kennis aan op de praktijkcontext: je kijkt welke onderdelen uit onderzoek of praktijk je kunt inzetten." (uit: Sleutels voor Evidence Informed Werken)

Hoe denken docenten over evidence-informed werken en hoe passen ze dit toe in de praktijk?Afgelopen periode hebben we via Teacher Tapp leraren hierover bevraagd, waarbij ruim duizend leraren hun kijk gaven op 'evidence informed' werken. In dit blog een selectie van de resultaten.
Belang van evidence-informed werken
Allereerst blijkt dat in alle onderwijssectoren leraren het belangrijk tot zeer belangrijk vinden om te weten wat de wetenschap te zeggen heeft, zodat ze hun onderwijs kunnen verbeteren (figuur 1). Als we kijken naar ervaringsjaren, zien we een klein verschil tussen generaties. De meest ervaren leraren geven net iets vaker aan dat 'evidence-informed' werken voor hen belangrijk is (figuur 2).

Evidence-informed werken in de praktijk
Hoe ziet 'evidence-informed' werken er uit in de school? Wat doen leraren concreet om hun lessen te verbeteren? De meeste leraren hebben afgelopen jaar gekozen voor gerichte individuele professionalisering, gevolgd door collegiale visitatie. Daarnaast werd er relatief vaak gewerkt in professionele leergemeenschappen binnen de school en hebben leraren hun eigen aanpak regelmatig met de laatste onderzoeksresultaten onderbouwd (figuur 3).
Leiden al deze inzichten tot veranderingen in de les of het schoolbeleid? Meestal wel! Bijna de helft van de leraren zegt soms actie te ondernemen op basis van deze inzichten, terwijl 40% direct bruikbare ideeën heeft om hun eigen lespraktijk te verbeteren (figuur 4).

Dit betekent niet dat alle leraren op dezelfde golflengte zitten of dat iedereen in het schoolteam even enthousiast is over evidence-informed werken. Bijna 40% van de respondenten geeft aan dat hun collega's dit minder belangrijk vinden dan zijzelf. Nog eens 33% heeft geen idee hoe hun collega's hierover denken (figuur 5).

Hetzelfde geldt als we doorvragen naar het schoolbeleid. Met uitzondering van het basisonderwijs en het hoger onderwijs, geven deelnemers in de meeste onderwijssectoren aan dat er op hun school geen specifiek beleid of duidelijke verwachtingen bestaan met betrekking tot 'evidence-informed' werken (figuur 6). Slechts 3% (speciaal onderwijs) tot 16% (basisonderwijs) van de respondenten geeft aan dat ze regelmatig inzichten uit onderzoek op school bespreken. Het hoger onderwijs valt op als positieve uitzondering. Ook opmerkelijk is het verschil tussen de sectoren wat betreft evaluatie van verbeteringen of vernieuwingen: terwijl dit bij het voortgezet onderwijs, het speciaal
onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs slechts bij 9 tot 12% van de respondenten plaatsvindt, gebeurt dit bij ongeveer een derde van het primair en hoger onderwijs.

B enodigdheden om evidence-informed werken te stimuleren

Uit de verschillende vragen blijkt dat er nog een kloof is tussen de ambitie om evidence-informed te werken en schoolbeleid. Op individueel niveau is de wil er, maar binnen de organisatie lijkt het thema nog minder te leven. We hebben alle deelnemers aan Teacher Tapp twee open vragen gesteld: 'Welke verbetering is er volgens jou het meest nodig op jouw school?' en 'Wat denk je dat er nodig is om een cultuur van leren, een onderzoekende houding en 'evidence-informed' werken op school te bevorderen?'.
Twee woorden springen er duidelijk uit: leiderschap (in reactie op de eerste vraag, figuur 7) en tijd (in reactie op de tweede, figuur 8).

Deze termen werden door veel respondenten ook nader toegelicht, inclusief ideeën voor verbetering. Zo geeft een leraar aan dat er meer tijd nodig is om evidence-informed te kunnen werken: "Op dit moment lijkt het alsof je alleen bezig bent met de boel draaiende te houden, zonder tijd en ruimte om te leren, toe te passen, te evalueren en dit met het team te implementeren". Een ander benadrukte de behoefte aan tijd om samen te lezen, te luisteren en de ruimte om met collega's over nieuw opgedane kennis door te praten. Ook stelde een respondent voor om korte maandelijkse bijeenkomsten te organiseren, waarbij één of twee leerkrachten een nieuw inzicht uit de literatuur presenteren. Dit zou het delen van kennis binnen het team kunnen stimuleren. Een andere pleitte voor het reserveren van meer uren voor onderzoek, ontwerp en evaluatie van lessen: "Momenteel lijkt alle werktijd opgeslokt door lesgeven en schooltaken, waardoor professionalisering voelt als vrijwilligerswerk".
Ontwikkelkracht brengt onderwijspraktijk en onderzoek samen
Ontwikkelkracht is voor docententeams in het basis- en middelbaar onderwijs die hun onderwijs willen verbeteren en vernieuwen. We doen dit door de praktijk van het lesgeven te verbinden me de nieuwste inzichten uit wetenschappelijk onderzoek - een aanpak die echt resultaat oplevert! Op deze manier creëren we optimale kansen voor de ontwikkeling van leerlingen en vergroten we het werkplezier van docenten. Ontwikkelkracht is ontstaan uit de ideeën en passie van professionals die zelf in de klas staan, met steun van het Nationaal Groeifonds.

We benaderen de uitdagingen die voortkomen uit de praktijk van het onderwijs vanuit verschillende perspectieven. Daarom hebben we altijd een pijler die bij jouw school past:
1. Het versterken van de onderzoeks- en verbetercultuur op scholen door gestructureerd een aantal beproefde verbeteraanpakken aan te bieden en te onderzoeken.
2. Het toegankelijk en beschikbaar maken van bruikbare, evidence-informed kennis voor onderwijsprofessionals.
3. Het opzetten van co-creatielabs waarin we op een aantal specifieke thema's de kennis bundelen en onderwijsprofessionals en onderzoekers de kennisontwikkeling versnellen door samen vraagstukken uit de praktijk op te lossen.
4. Het opzetten van een netwerk van Expertscholen met expertleraren en expertschoolleiders, waarin scholen de rol van ambassadeur en opleider vervullen voor andere scholen, zodat scholen van elkaar leren in het evidence-informed werken.

Op woensdagmiddag 1 november j.l. was de informatieve en interactieve kick-off. Zie de website van Ontwikkelkracht.

Teacher Tapp was ook aanwezig. De resultaten van onze vragen, en de uitleg over de app die we daar deelden, vind je in deze pdf!
Referenties
Wubbels T., van Tartwijk J. (2017) Evidence Informed Innovation of Education in the Netherlands: Learning from Reforms. In: Eryaman M., Schneider B. (eds) Evidence and Public Good in Educational Policy, Research and Practice. Educational Governance Research, vol 6. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-58850-6_7
Tips
Elke dag geven we je een lees-, kijk-, of luistertip. En elke week verzamelen we de tips van de afgelopen week op onze blog! Dit zijn de tips van 13 tot en met 19 oktober!

Je kunt de tips ook in de app opslaan! Handig voor wat je later nog wilt lezen of als je artikelen rondom een thema wilt verzamelen! Of, als je een lijst wilt hebben van wat je gelezen hebt! Let op: opslaan van een tip kan 24 uur, opgeslagen tips blijven uiteraard beschikbaar zolang jij wilt in de app.

Vergeten een tip op te slaan? Ze staan gelukkig gewoon in onze blog!
Mijn eerste mentorklas, 15 jaar later
Blog Teacher Tapp NL
Die les heb je van mij gestolen!
Leuk
Rijke instructietaal
Ontwikkelkracht
4 Boeken voor in de herfstvakantie

# data[].attributes.attachment_link.title
Evidence-informed werken - van theorie tot praktijk - Teacher Tapp Nederland

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit gastblog is geschreven door Jan Willem Hengeveld en Malon Peeters van Ontwikkelkracht. Rinnooy Kann schreef in 2007 in het rapport 'Leerkracht' al een pleidooi voor meer evidence-informed werken in zowel lerarenopleidingen als in het daadwerkelijke onderwijs. Veel scholen zijn hier de afgelopen jaren mee aan de slag gegaan.

# data[].attributes.body
https://www.schoolenveiligheid.nl/kennisbank/gedragsregels-in-het-onderwijs/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regels: leidraad en toetssteen

In het onderwijs zijn regels de gewoonste zaak van de wereld. Vanaf dag één leren de kinderen om hun jas aan de kapstok te hangen, niet te hollen in de gangen, elkaar niet te storen in de klas, et cetera. Net als in het verkeer zorgen deze regels ervoor dat kinderen en medewerkers op school samen kunnen leven en werken. Regels vormen enerzijds een leidraad voor gedrag, anderzijds vormen ze een toetssteen bij overtredingen. Het opstellen van regels vormt een onderdeel van het veiligheidsbeleid.

Regels: voor wie, waarover, hoe

Binnen de schoolgemeenschap leven en werken verschillende groepen samen: leerlingen, personeel en ouders. Gedragsregels kunnen zo worden geformuleerd dat zij voor alle groepen gelden, zoals: 'Wij gaan respectvol met elkaar om'. Gedragsregels kunnen zich ook toespitsen op een van deze groepen of op specifieke gebieden. Het is de keus van de school om voor iedere groep apart regels te maken en/of regels voor de totale schoolgemeenschap op te stellen.

Onderwerpen

Gedragsregels kunnen gaan over diverse onderwerpen. Mogelijke thema's zijn:

Taalgebruik

Fysiek contact

Kleding

Gebruik mobiele telefoon / sociale media

Buitenschoolse activiteiten

Feestelijkheden

Racisme, discriminatie

Pesten

Wapenbezit

Formulering gedragsregels

Check of je gedragsregels hier aan voldoen:

De regel is concreet geformuleerd.

De regel heeft betrekking op waarneembaar gedrag.

De regel is positief geformuleerd.

De regel is te begrijpen en eenvoudig geformuleerd.

De regel is in de wij-vorm geformuleerd.

De regel is situatie-overstijgend.

De regel is te handhaven.

De regel is voorzien van een sanctie en er is vastgelegd wie sanctioneert.

Draagvlak creëren

De kracht van gedragsregels schuilt in het feit dat elke school schooleigen gedragsregels opstelt. Gedragsregels zijn afhankelijk van het draagvlak van alle betrokkenen. Door met elkaar na te denken en besluiten te nemen over regels ontstaat draagvlak voor schooleigen (gedrags)regels. Hoe groter het draagvlak, hoe effectiever de regels. Regels zijn hierdoor een uiting van de gewenste schoolcultuur. Betrek ook leerlingen in de klas bij het opstellen van klassenregels door de leerlingen hierover mee te laten denken.

Samen de regels vormgeven

Wij ontwikkelden het spel Gedragen Gedrag, om met het personeelsteam afspraken te maken over omgangsvormen binnen de school. Er is een  po-versie en een versie voor het  vo en mbo. In de versie voor het vo en mbo zijn ook leerlingenkaartjes toegevoegd.

Een andere tool hiervoor vind je op taakspel.nl  van de CED-Groep.

De regels blijven communiceren

Als de regels eenmaal zijn opgesteld, is het noodzakelijk erover te blijven communiceren. Daarvoor kan je bijvoorbeeld gebruikmaken van:

de schoolgids;

de website van de school;

vergaderingen;

mentorlessen;

ouderavonden;

posters/pictogrammen in de gangen en lokalen;

folders;

(agenda)stickers;

de regel van de week/maand.

Voorbeeld basisonderwijs

Basisschool De Wonderboom in Amersfoort heeft voor leerlingen zeven 'Gouden Regels':

Hand in hand is oké, slaan, schoppen, duwen, daar doen wij niet aan mee!

Spullen van jou, spullen van mij, zorg ervoor, dan blijven we blij!

Lachen is fijn, uitlachen doet pijn.

Zegt een ander iets, zeg dan even niets.

Kun je het even niet alleen, dan zijn er anderen om je heen.

Bij het spelen binnen en buiten, mag ik niemand buitensluiten.

Doet een ander iets goed, geef hem een pluim op z'n hoed!

Voorbeeld voortgezet onderwijs

De Meander in Gouda heeft vijf uitgangspunten geformuleerd:

We verwachten dat je je gedraagt.

Iedereen moet zich veilig kunnen voelen.

We respecteren dat mensen verschillend zijn.

We houden met elkaar het schoolgebouw en de omgeving netjes.

We houden ons aan gemaakte afspraken.

Door niet teveel regels te hebben, kunnen ze beter worden gehandhaafd. De regels zijn verder uitgewerkt in het leerlingenstatuut.

Gedragscode personeel

De onderwijssector is waarschijnlijk de enige sector die met (jonge) kinderen werkt, maar geen beroepscode kent. Dat betekent dat scholen/schoolbesturen zelf gedragsregels moeten formuleren voor hun personeel.

Wat is correct gedrag voor het personeel in het onderwijs? Vertrouwensinspecteurs Vertrouwensinspecteurs werken voor de Inspectie van het Onderwijs en kan je raadplegen als ernstige problemen zich voordoen. hebben ervaringen met ongewenst gedrag van personeelsleden in het onderwijs. Daarom schreven zij de 'Handreiking vertrouwensinspecteurs', daarin hebben zij een lijst opgesteld met onderwerpen waarover schoolbesturen duidelijke afspraken met hun medewerkers moeten maken:

taalgebruik

mediagebruik: mobiele telefoon, internet, sociale media en fotograferen

grapjes/plagen/pesten

één-op-één-contacten met kinderen

troosten/belonen/feliciteren in de schoolsituatie

straffen

fysiek contact

toezicht bij aan-, uit-, omkleden en douchen

eerste hulp verlenen

begeleiding bij buitenschoolse activiteiten

toezicht in slaapruimtes bij buitenschoolse activiteiten.

Personeel moet zich naar elkaar én naar leerlingen in ieder geval onthouden van ongewenst gedrag, zoals pesten, dreigen, agressie, geweld, ongewenste intimiteiten, seksueel misbruik, discriminatie en racisme.

Omgangsregels voor personeel worden, net als bij leerlingen, bij voorkeur opgesteld door het onderwijspersoneel zelf. Succesvolle omgangsregels moeten namelijk passen in de eigen schoolorganisatie en (uit)gedragen worden door het team. Hiervoor kan het eerdergenoemde spel Gedragen Gedrag gebruikt worden. Scholen hoeven bij een gedragscode niet zelf het wiel uit te vinden. Ze kunnen hun voordeel doen met de ontwikkelde voorbeeldgedragscode.

# data[].attributes.attachment_link.title
Gedragsregels in het onderwijs - School en veiligheid

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat zijn goede gedragsregels in het onderwijs? Met deze tips kan je direct praktisch aan de slag met de gedragscode voor jouw school.

# data[].attributes.body
https://www.kennisrotonde.nl/vraag-en-antwoord/is-klasinrichting-van-invloed-op-leerprestaties

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In een recente Amerikaanse review van de literatuur wordt erop gewezen dat de klassieke opstelling in rijtjes niet bevordert dat kinderen actief deelnemen aan de les. De klasinrichting zou flexibel moeten zijn, om verschillende vormen van leren in een ruimte mogelijk te maken: klassikale instructie, zelfstandig werken in groepjes en individueel, presentaties en discussies.

Een dergelijke flexibele klasinrichting heeft een positief effect op leren in het basisonderwijs, blijkt uit het HEAD project, een grootschalige Britse studie onder 3.000 leerlingen, verspreid over 153 klassen in 27 basisscholen. De klasinrichting heeft een aanzienlijke invloed op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Uit andere studies blijkt dat een flexibele klasinrichting ook helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren.

Klassen die bestaan uit verschillende activiteitenhoeken, met een heldere afbakening en een ruimte waar de kinderen tot rust kunnen komen, dragen bij tot een krachtige leeromgeving en tot hogere leerwinst. Een aandachtspunt hierbij is: hoe vol is de klas? Idealiter is de klas niet te kaal, maar ook niet te overladen met meubilair en inventaris. Een volle klas belemmert kinderen in hun mogelijkheden om door het klaslokaal te bewegen.

Als de leerlingen in de basisschoolleeftijd zelf mede mogen bepalen hoe de klas wordt ingericht, bevordert dat het leren. Voorbeelden: kinderen hebben een stem in de aankleding van de klas en bepalen waar hun werkjes komen te staan.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Gitta Snijders en Anne Luc van der Vegt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Is de klasinrichting van invloed op leerprestaties? | Kennisrotonde

# data[].attributes.attachment_link.description
Ja, wetenschappelijk is aangetoond dat de inrichting van de klas ertoe doet. De inrichting blijkt een aanzienlijke invloed te hebben op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren. Om verschillende vormen van leren te bevorderen zou de klasinrichting flexibel moeten zijn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Nederlandse samenleving wordt, onder andere door internationalisering en migratiestromen, steeds diverser en dat is ook te zien in de klas: leerling populaties veranderen en kennen steeds meer verschillende soorten achtergronden. Ook worden thema's als diversiteit en inclusie steeds belangrijker in de maatschappij. Hoewel het besef groeit dat aandacht voor diversiteit en inclusie in personeelsbeleid kan leiden tot meer tevreden medewerkers (en daarmee beter behoud) en betere leerresultaten, blijft de diversiteit in de lerarenkamer ver te zoeken. Het onderwijs feminiseert, onderwijspersoneel met een migratieachtergrond is ondervertegenwoordigd en directies zijn sterk vergrijsd.
Voion heeft vijf middelbare scholen en vier organisaties buiten het onderwijs gesproken die al de eerste stappen gezet hebben om te onderzoeken wat de belangrijkste factoren zijn voor een succesvol diversiteitsbeleid voor onderwijspersoneel. Op basis van deze interviews zijn 8 belangrijke stappen voor een meer inclusief personeelsbestand geformuleerd:

Stap 1: Bewustwording en draagvlak creëren
Stap 2: Ontwikkelen van een visie
Stap 3: Strategie formuleren
Stap 4: Werven en selecteren
Stap 5: Inclusief communiceren
Stap 6: Bewustwording vergroten
Stap 7: (onverwacht) Verbinding en dialoog faciliteren
Stap 8: Borging inbouwen: it's a work in progress

Wilt u met deze stappen aan de slag? Download de Handreiking Diversiteit en inclusie in het voortgezet onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Handreiking Diversiteit en inclusie in het voortgezet onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
De Nederlandse samenleving wordt, onder andere door internationalisering en migratiestromen, steeds diverser en dat is ook te zien in de klas: leerling populaties veranderen en kennen steeds meer verschillende soorten achtergronden. Ook worden thema's als diversiteit en inclusie steeds belangrijker in de maatschappij.

# data[].attributes.body
21 maart 2023 - Transfo School - 'Persoonsvorming' - leesbaar.pptx

# data[].attributes.attachment_link.title
#10 Eigenaarschap van leerlingen stimuleren: een organisatieverandering?

# data[].attributes.attachment_link.description
Listen to this episode from VO-raad on Spotify. Als leerlingen meer eigenaarschap hebben over hun eigen leerproces, is de kans groot dat hun motivatie en leerprestaties verbeteren. Daarom stimuleren steeds meer scholen de ontwikkeling van dit eigenaarschap. Bijvoorbeeld door ze meer keuzevrijheid te geven binnen het rooster.

# data[].attributes.body
Het optimaliseren van het welbevinden van leerlingen op een gymnasium in een grote stad, vooral na de ontwrichtende periode van de coronapandemie, vereist een holistische en doordachte aanpak. Hier zijn enkele strategieën:

1. Mentale Gezondheidsondersteuning: Versterk de ondersteuning voor mentale gezondheid door toegang tot schoolpsychologen of counselors te bieden. Dit kan individuele gesprekken, groepstherapieën of workshops over copingstrategieën omvatten.

2. Sociale en Emotionele Leerprogramma's: Integreer programma's die zich richten op sociale en emotionele vaardigheden, zoals empathie, veerkracht, en zelfregulatie. Dit helpt leerlingen om te gaan met stress en hun emoties beter te beheersen.

3. Verbinding en Gemeenschapsgevoel Versterken: Organiseer activiteiten die het gemeenschapsgevoel en verbinding tussen leerlingen bevorderen. Denk aan sportevenementen, culturele festiviteiten, en clubs of groepen rondom gedeelde interesses.

4. Flexibele Leeromgevingen: Bied flexibele leeromgevingen en -methoden aan om leerlingen tegemoet te komen die moeite hebben met de overgang terug naar het normale schoolleven. Dit kan hybride leermodellen of aangepaste lesroosters omvatten.

5. Aandacht voor Individuele Behoeften: Herken en ondersteun de individuele behoeften van leerlingen. Dit kan betekenen dat er extra steun is voor degenen die achterstanden hebben opgelopen of voor degenen die extra uitdagingen nodig hebben.

6. Ouder- en Gemeenschapsbetrokkenheid: Betrek ouders en de lokale gemeenschap actief bij het welzijn van de leerlingen. Dit kan via informatiesessies, ouder-kind workshops, en gemeenschapsprojecten.

7. Fysieke Gezondheid en Welzijn: Moedig fysieke activiteit en gezonde levensstijlen aan. Dit kan sportprogramma's, gezonde voeding op school, en welzijnsworkshops omvatten.

8. Regelmatige Feedback en Communicatie: Zorg voor regelmatige check-ins en feedbackmomenten met leerlingen om hun welzijn te monitoren. Dit kan via mentorprogramma's of periodieke enquêtes.

9. Professionele Ontwikkeling voor Docenten: Bied training en ontwikkelingsmogelijkheden aan voor docenten om hen te helpen de emotionele en sociale behoeften van leerlingen te herkennen en aan te pakken.

10. Kunst en Creatieve Uitlaatkleppen: Stimuleer artistieke en creatieve uitlaatkleppen als middelen voor zelfexpressie en emotionele verwerking. Dit kan kunstlessen, muziek, drama, en schrijfworkshops omvatten.

Deze strategieën, afgestemd op de specifieke context en behoeften van de leerlingen op jouw gymnasium, kunnen helpen om hun welzijn te verbeteren en een ondersteunende, veerkrachtige schoolgemeenschap op te bouwen.

Bij het bevorderen van het welbevinden van leerlingen op een gymnasium, vooral in een grote stedelijke omgeving, zijn verschillende vormen van beweging belangrijk. Deze activiteiten kunnen niet alleen de fysieke gezondheid verbeteren, maar ook de mentale welzijn en sociale interacties. Hier zijn enkele suggesties:

1. Team Sporten: Sporten zoals voetbal, basketbal, volleybal, of hockey bevorderen teamwork, communicatie en gemeenschapsgevoel. Ze zijn ook effectief in het opbouwen van fysieke conditie en behendigheid.

2. Individuele Sporten: Activiteiten zoals atletiek, zwemmen, of tennis helpen bij het ontwikkelen van persoonlijke discipline en doelgerichtheid. Ze bieden een uitlaatklep voor studenten die de voorkeur geven aan individuele sporten boven teamsporten.

3. Yoga en Mindfulness: Deze activiteiten bevorderen ontspanning, flexibiliteit, en mentale helderheid. Ze zijn bijzonder nuttig voor stressvermindering en het verbeteren van de concentratie.

4. Dans en Aerobics: Dans, zumba, of aerobicslessen zijn niet alleen leuk, maar verbeteren ook de coördinatie, ritme, en cardiovasculaire gezondheid.

5. Outdoor Avonturen en Natuursporten: Activiteiten zoals wandelen, klimmen, of kanoën bieden een kans om te ontsnappen aan de stedelijke omgeving en verbinden de studenten met de natuur.

6. Fietsen en Hardlopen: Deze laagdrempelige activiteiten kunnen gemakkelijk worden geïntegreerd in het dagelijks leven van studenten. Ze bevorderen uithoudingsvermogen en zijn toegankelijk voor alle fitnessniveaus.

7. Martial Arts en Zelfverdediging: Deze sporten verbeteren niet alleen de fysieke fitheid, maar bevorderen ook zelfdiscipline, respect, en zelfvertrouwen.

8. Fitness en Krachttraining: Gerichte fitnessprogramma's of krachttraining kunnen helpen bij het opbouwen van spierkracht en algemene lichaamsbewustzijn.

9. Pauze- en Tussentijdse Activiteiten: Korte, gestructureerde bewegingsactiviteiten tijdens de pauzes kunnen helpen om energie te verhogen en de focus te verbeteren voor de volgende lessen.

10. Georganiseerde Sportdagen of -evenementen: Jaarlijkse sportdagen of evenementen bevorderen een gezonde competitie en schoolgeest.

Het integreren van een mix van deze activiteiten in het curriculum van een gymnasium kan leerlingen helpen om een gebalanceerde levensstijl te handhaven, hun sociale vaardigheden te ontwikkelen en een positieve houding ten opzichte van fysieke activiteit te kweken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Samen zijn wij school' ontwikkelde een gesprekswijzer voor scholen om met leerlingen en ouders in gesprek te gaan over de gevolgen van corona. Zo deel je ervaringen, maak je verbinding en breng je in kaart hoe de leerling ervoor staat en samen volgende stappen te zetten.

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat moet, mag en kan er in het Programma van Toetsting en Afsluiting (PTA) en op de aangepaste slaag- en zakregeling en herkansingsmogelijkheden? De schoolexamens en het bijbehorende Programma van Toetsting en Afsluiting bieden ruimte en mogelijkheden om schooleigen keuzes te realiseren.

# data[].attributes.headline
Hetty Mulder over de ruimte in het PTA voor schoolexamens

# data[].attributes.subject
Hetty Mulder over de ruimte in het PTA voor schoolexamens

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinar over de ruimte in schoolexamens en voor vragen over Programma van Toetsing en Afsluiting | Samenwerkingsverband voortgezet onderwijs Amsterdam-Diemen

# data[].attributes.attachment_link.description
De schoolexamens en het bijbehorende Programma van Toetsting en Afsluiting bieden ruimte en mogelijkheden om schooleigen keuzes te realiseren.

# data[].attributes.attachment_link.description
De leerdoelkaarten/overzichten voor 10-14 onderwijs zijn bedoeld voor iedereen die wil werken met een doorlopende leerlijn van primair naar voortgezet onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Anderhalf jaar geleden fietste ik voor een schoolexcursie door Rotterdam-Zuid. Vooraan fietste een leraar in een geel hesje en achter hem volgde een peloton witte gymnasiasten. We maakten een stop in een Rotterdamse achterstandswijk.

Met plaatsvervangende schaamte hoorde ik aan hoe de leraar in geuren en kleuren vertelde over hoe klein de huizen waren, dat niemand hier een tuin had en dat de mensen die op straat liepen allemaal buitenlands waren. De horecagelegenheden kregen ook geen goed woord en dus fietsten we verder naar het centrum om daar een terrasje te pakken. Daar aangekomen grapte de leraar: 'Kijk, dit ziet er meer uit als iets voor ons!'

Zes jaar lang ging ik met plezier naar school. De saamhorige sfeer van het categoraal gymnasium heeft iets gezelligs. Maar die fietsexcursie zorgde voor een keerpunt in mijn kijk op het categoraal gymnasium. Ik kwam tot de conclusie dat het mij misschien wel meer kwaad dan goed had gedaan.

Neusje van de zalm

Mijn medescholieren en ik hadden bijna allemaal een aantal dingen gemeen: we waren wit, intelligent en hadden rijke en hoogopgeleide ouders. Als kersverse eersteklasser wordt je meteen duidelijk gemaakt dat je behoort tot het neusje van de zalm van de samenleving. Met je woordenboek Latijn in je rugzak heb je het gevoel dat je de hele wereld aankan.

In werkelijkheid word je zes jaar lang geïsoleerd van de echte wereld, in een veilige bubbel waar iedereen hetzelfde is en hetzelfde doel heeft. Als je je gymnasiumdiploma eenmaal op zak hebt, loop je tegen een muur aan van onverwachte obstakels. De wereld blijkt toch niet te bestaan uit enkel intelligente, perfect ABN-sprekende, witte mensen met geld.

Rijke geschiedenis

De afschaffing van categorale gymnasia zou voor de echte gymnasiumliefhebber een onverteerbare beslissing zijn, maar is in een tijdperk waarin thema's als diversiteit en inclusie steeds belangrijker worden misschien nog niet zo'n gek idee. Hoewel het authentieke gymnasium een rijke geschiedenis heeft, moeten we erkennen dat het geen geschikte plek meer is om de nieuwe generatie voor te bereiden op de uitdagingen van de moderne wereld.

Scholengemeenschappen zijn een goed alternatief. Hier kunnen leerlingen hun talenten ontwikkelen op hun eigen niveau, maar leren ze ook omgaan met diverse groepen leerlingen. Verschillende niveaus, culturen en levensbeschouwingen leren zo elkaar te erkennen en te waarderen. De huidige samenleving snakt naar een generatie die doorheeft dat verschillen niet automatisch tot conflicten hoeven te leiden, maar juist een bron van verrijking kunnen zijn voor creativiteit, innovatie en wederzijdse inspiratie.

Latere carrières

Hoewel het klassieke gymnasium niet meer van deze tijd lijkt, is het nog altijd ontzettend populair. En dat is niet gek, want een vooropleiding op het gymnasium opent deuren in latere carrières. Maar waar deuren zich openen voor de een, sluiten ze voor de ander. Het overduidelijke gebrek aan diversiteit op gymnasia is hard bewijs voor de kansenongelijkheid die dit onderwijstype in stand houdt. Het opleidingsniveau van ouders en de sociale, culturele en economische omgeving van het kind beïnvloeden de kans op een vwo-advies en daarmee de kans op een gymnasiumcarrière.

Vorig jaar behaalde ik mijn gymnasiumdiploma. Ondanks mijn kritische blik kijk ik met plezier terug op mijn middelbareschooltijd. Het kleine authentieke gebouw voelde als een tweede thuis. Toch maak ik me zorgen om de wereldvreemde gymnasiasten die in mijn voetsporen treden. Ze groeien op met het idee dat hun talenten hen een bevoorrechte positie geven in de samenleving.

Maar talenten zijn geen privileges, het zijn gaven die je het best kan benutten door ze te delen met anderen. Dat is nota bene waar onderwijs op is gebaseerd. En dus is het tijd dat gymnasiasten hun ivoren toren verlaten en de echte wereld gaan trotseren. Een uitdaging? Absoluut, maar met hun onmiskenbare talent is dat vast een eitje.
Lees ook

# data[].attributes.attachment_link.title
Opinie: Haal gymnasiasten uit hun veilige bubbel en laat ze opgaan in de samenleving

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoewel het zelfstandig gymnasium zijn voordelen kent, is het schooltype niet meer van deze tijd: wit en elitair. Een scholengemeenschap is beter vo...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dit is een gastblog van de hand van Amy Auckland, promovendus aan de Universiteit van Edinburgh. Haar promotor is Gert Biesta. Haar stuk verschijnt hier in een Nederlandse vertaling. De oorspronkelijke versie verscheen op Teaching Matters, The University of Edinburgh. Daar kun je ook de video van Biesta's lezing bekijken. (Onder Amy's blog. Klikken op de video, niet op de link.)
In dit artikel schrijft Amy Aukland een weloverwogen reflectie op de keynote lezing van professor Gert Biesta, 'Hoeveel onderzoek heeft het onderwijs nodig? Een pleidooi voor doordacht lesgeven', gehouden op de Learning & Teaching Conference. Amy is promovendus aan de Moray House School of Education and Sport. Deze post maakt deel uit van het Learning & Teaching Enhancement theme: Learning and Teaching Conference 2023.
Het is je vergeven als je dit een gewaagde inleiding vindt voor een keynote lezing op een conferentie die in het teken staat van de Scholarship of Learning and Teaching. Maar we hebben professor Gert Biesta uitgenodigd om de openingsdag van de Learning and Teaching Conference 2023 af te sluiten met een 'provocatie'.

Suggereert Gert dat we geen onderwijsonderzoek nodig hebben? Waarschuwt hij dat het onderzoek dat we doen verkeerd is? Of waarschuwt hij misschien dat we gewoon teveel onderzoek doen? Nee. Nou ja, niet helemaal. Als een van zijn huidige PhD-studenten weet ik maar al te goed hoe Gert je wereldbeeld met zachte maar scherpe inzichten kan laten wankelen. Ik ben me er ook van bewust dat het niet moeilijk is om zijn bedoelingen verkeerd te begrijpen, vooral - zoals hij zelf al aangaf - wanneer iedereen van een pakkende titel houdt. Mijn taak in deze blogpost is dan ook te proberen zijn advies op te volgen met een doordachte reflectie op zijn oproep tot meer bedachtzaamheid van ons allemaal ten aanzien van onderwijs.

Vragen stellen bij 'Wat werkt'

Gert's provocatie is een kritiek op de alomtegenwoordige verbeteragenda's in het huidige onderwijsonderzoek, -beleid en -praktijk. Deze agenda's zijn geworteld in het idee dat de 'effectiviteit' van het onderwijs kan (en moet) worden verbeterd door bepaalde interventies te identificeren en implementeren die een positief effect hebben op het leren van leerlingen, meestal gemeten in termen van verbeterde resultaten.

Hoewel de wens om effectiviteit na te streven en uitvinden 'wat werkt' in de klas zijn oorsprong vindt in een goedbedoeld argument voor sociale rechtvaardigheid, betoogt Gert dat we hiermee op een hellend vlak terechtkomen. Onze kijk op lesgeven is vernauwd tot een mechanistisch proces waarin de juiste input (onderwijsinterventies) leidt tot de juiste output (resultaten). Deze visie op lesgeven impliceert dat alle kennis over de onderwijspraktijk empirisch is en dat het de taak van het onderwijsonderzoek is zich te wijden aan het pseudowetenschappelijke streven om dit 'bewijsmateriaal' te identificeren.

Een vertekend beeld van lesgeven

Zo'n opvatting van lesgeven is verleidelijk omdat het beleidsmakers en praktijkmensen makkelijke oplossingen belooft. Als we maar de juiste hoeveelheid financiering en onderzoek krijgen, kunnen we het onderwijs 'repareren' door de productie van gewenste resultaten te beheersen. Het probleem voor Gert is dat dit beeld een te eenvoudige voorstelling geeft van wat het betekent om les te geven. Het is een vertekening van de 'ontmoeting' van leerling en leraar waarin het 'subject-zijn' van de leerling op het spel staat. Deze ontmoeting gaat niet alleen over de inhoud die moet worden aangeleerd of de cijfers die moeten worden gehaald, maar ook over wat de leerlingen met hun leerproces zullen doen en hoe ze als subject van hun eigen leven zullen bestaan (voor meer over 'subjectificatie', zie Biesta, 2020b).

Op basis van wat hij ' The Global Education Measurement Industry' heeft genoemd (Biesta, 2015a), suggereerde Gert dat we in onze zoektocht naar effectiviteit ons vermogen uit het oog verloren ons af te vragen wat echt belangrijk is in het onderwijs. Dat wil zeggen dat resultaten die vroeger als kwaliteits indicatoren werden beschouwd, nu zelf kwaliteits maatstaven zijn geworden. Dit gebeurt via een proces waarin we waardevol vinden wat we kunnen meten in plaats van te proberen die dingen te meten die we echt waardevol vinden (Biesta, 2016a).

Een oproep tot verzet

Gert gebruikt zijn provocatie dus om ons tot actie op te roepen; ons 'te verzetten' tegen het dominante pseudowetenschappelijke model in onderwijsonderzoek. Hij roept ons op om de onderliggende visie op onderwijs die dit model onderschrijft te bevragen en om een bredere visie op de doelen van onderwijs te erkennen (voor meer over de doelen van onderwijs, zie Biesta, 2015b).

Meer specifiek benadrukt Gert dat het belangrijk is dat leraren verder kijken dan wat empirisch bewijs ons in de klas kan bieden. Zowel om mogelijkheden toe te laten die zich nog niet hebben voorgedaan, als om te voorkomen dat mogelijke toekomsten voor onze leerlingen worden geblokkeerd. In beide situaties moet de leraar uitgaan van vertrouwen - het bieden van vrijheid en verantwoordelijkheid - in plaats van steunen op empirisch bewijs. Want zonder dit vertrouwen laten we de mogelijkheid van het transformerende vermogen van onderwijs niet toe.

Bedachtzame leraren; Bedachtzame onderzoekers

Mijn interpretatie van Gert's boodschap is niet simpelweg dat wat werkt nooit zal werken, maar dat wat werkt niet altijd zal werken. Hij herinnert ons er ook aan dat 'werken' gemakkelijk tot het verkeerde gesprek kan leiden over de complexiteit van lesgeven en de dynamiek van onderwijs. En dit is net zo goed een probleem voor de onderwijspraktijk als voor het onderwijsonderzoek.

Met deze nuance daagt Gert ons uit om niet bezwijken voor de verleiding van empirische data en de belofte het onderwijs te 'repareren', maar om de volledige complexiteit te omarmen van wat onderwijs (en onderwijzen) goed maakt. Er is natuurlijk een plaats voor meten en evidence-based onderzoek, maar het is niet de enige, noch per se de meest geschikte vorm van onderzoek voor deze vraag.

In die zin roept Gert ons allemaal op om na te denken; goed na te denken over de visie op onderwijs waarmee we werken en het soort onderzoek dat nodig is om trouw te blijven aan deze visie. En ja, dat betekent dat we niet alleen maar meer onderwijsonderzoek moeten doen. We hebben op zijn minst onderzoek nodig dat 'past' bij de complexiteit van het onderwijs, zodat het ons onderwijs kan ondersteunen in plaats van een verleidelijk maar, in de meeste gevallen, vertekend beeld van onderwijs te geven.

Commentaar van conferentiedeelnemers op Gert's lezing

Gert's provocerende en stimulerende lezing maakte duidelijk dat we onderwijs willen, geen indoctrinatie, dus onderwijs moet een open, semiotische, recursieve activiteit zijn, en onderwijsonderzoek moet het ook als zodanig behandelen - en niet als een causale machine die alleen de zichtbare aspecten omvat. Zijn verfrissende kijk gaf me een gevoel van hoop voor de toekomst van het onderwijs, met vragen over hoe we daar vanaf hier kunnen komen.

- Professor Tim Drysdale

Van alle uitstekende lezingen en workshops die ik op deze conferentie heb bijgewoond, was die van Gert degene waar ik het vaakst naar terugga. Ik heb er meteen na afloop met collega's over gesproken en ik heb veel andere mensen, van de universiteit en daarbuiten, verteld over deze echt tot nadenken stemmende lezing. Ik werd vooral getroffen door de 'hellend vlak'-analogie: het gevaar dat we, vanuit het ontegenzeggelijk waardevolle uitgangspunt dat we iedereen goed onderwijs willen bieden, gaan vragen hoe we voor hoge kwaliteit kunnen zorgen en dat we alleen/voornamelijk datgene waarderen wat we kunnen meten. Dit is een gevaar waar we waarschijnlijk ook op andere gebieden mee te maken hebben. Ik ging weg van de lezing met het gevoel aangemoedigd en zelfs opnieuw geïnspireerd te zijn om te handelen als een 'denkende professional' die kan onderwijzen wat ik het belangrijkst vind: mijn studenten helpen zich te ontwikkelen tot verantwoordelijke individuen.

- Professor Sabine Rolle
De video van Biesta's lezing kun je hier bekijken. (Onder Amy's blog. Klikken op de video, niet op de link.)
Referenties en aanbevolen literatuur

Biesta, G.J.J. (2015a). Resisting the Seduction of the Global Education Measurement Industry: Notes on the Social Psychology of PISA. Ethics and education, 10(3), 348-360. DOI:10.1080/17449642.2015.1106030

Biesta, G.J.J. (2015b). What is Education For? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87. https://www.jstor.org/stable/26609254

Biesta, G.J.J. (2016a). Good Education in an Age of Measurement. Oxford: Routledge.

Biesta, G.J.J. (2016b). Improving education through research? From effectiveness, causality and technology, to purpose, complexity and culture. Policy Futures in Education, 14(2), 194-210. DOI: 10.1177/1478210315613900

Biesta, G.J.J. (2020a). Educational research: An unorthodox introduction. London: Bloomsbury.

Biesta, G.J.J. (2020b). Risking Ourselves in Education: Qualification, Socialization, and Subjectification Revisited. Educational Theory, 70(1), 89-104. https://doi.org/10.1111/edth.12411

Biesta, G.J.J. (2021). World-centred education. London/New York: Routledge.

Nederlandstalige literatuur

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G. (2022a). Wereldgericht onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biesta, G. (2022b). Onderwijsonderzoek. Een onorthodoxe introductie. Amsterdam: Boom.

Amy Auckland
Gastbloggers publiceren op uitnodiging en op persoonlijke titel. Hun visie is niet noodzakelijkerwijs de visie van het Blogcollectief. Commerciële uitingen worden niet geplaatst.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoeveel onderzoek heeft het onderwijs nodig? Misschien minder dan we denken

# data[].attributes.attachment_link.description
Gastblogger Amy Auckland schreef een bespreking van een keynote lezing die Gert Biesta onlangs hield op de Learning and Teaching Conference 2023 in Edinburgh. Zij schrijft: We hebben professor Gert Biesta uitgenodigd om de openingsdag van de Learning and Teaching Conference 2023 af te sluiten met een 'provocatie'.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Stichting NIVOZ biedt in haar opleidingen een vrijplaats waar je met collega's en onze docenten je pedagogische kompas kunt ijken, vanuit jouw eigen onderwijspraktijk. Wat betekenen jouw antwoorden voor wie jij bent als leraar of als schoolleider? Hoe vormen jullie op school een pedagogisch team? Hoe versterk je je pedagogisch handelen? De verbinding met je leerlingen?

De vragen

In de filmpjes (± 2 min.)gaat Gert Biesta kort in op deze vragen (de komende tijd worden de filmpjes een voor een toegevoegd):.

'Waar gaat het nu eigenlijk om in ons onderwijs?'

'Zetten we het kind en zijn talenten of de leerstof centraal?'

'Niet alles wat je leerling wenst, is wenselijk. Hoe laat je hem dat zien?'

'Hoe kan een leraar als pedagoog zijn leerlingen laten oefenen met hun vrijheid?'

'Hoe blijf je als school pedagogisch in vorm?'

'Hoe houd je als schoolteam oog voor je pedagogische opdracht?'

'Waarom moet een kind in het onderwijs zijn eigen 'ík' kunnen ontmoeten?'

# data[].attributes.attachment_link.description
Stichting NIVOZ biedt in haar opleidingen een vrijplaats waar je met collega's en onze docenten je pedagogische kompas kunt ijken, vanuit jouw eigen onderwijspraktijk. Wat betekenen jouw antwoorden voor wie jij bent als leraar of als schoolleider? Hoe vormen jullie op school een pedagogisch team? Hoe versterk je je pedagogisch handelen?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat is hoogbegaafdheid precies?

Een IQ van 130 of hoger was lange tijd hét criterium voor hoogbegaafdheid . Maar onderzoekers en experts zijn het er tegenwoordig over eens dat hoogbegaafdheid vaak niet te meten is aan de hand van intelligentietests en andere prestaties.

Want heel wat hoogbegaafden hebben last van faalangst en andere mentale obstakels, waardoor ze vaak van jongs af aan al onderpresteren. Ze klappen dicht of ze verliezen interesse en motivatie, en komen daardoor niet tot hun recht op school, het werk, of in een IQ-test.

Steeds meer deskundigen vragen daarom aandacht voor een aantal subjectievere, dus minder goed meetbare, kenmerken van hoogbegaafdheid, zoals sensitiviteit en een hoge mate van zelfreflectie.

In de nieuwste theorieën is er niet alleen ruimte voor wat hoogbegaafden allemaal kúnnen - cognitieve capaciteiten en leerhonger - maar ook voor hoe ze zich vóélen.

Twee van die experts zijn de Vlaamse ex-topsporter Kathleen Venderickx en sociaal wetenschapper Tessa Kieboom, die samen de leerstoel hoogbegaafdheid aan de Universiteit van Hasselt bekleden. Op basis van vele gesprekken met betrokkenen beschreven ze in 2017 vier persoonlijkheidseigenschappen die het 'zijn' van een hoogbegaafde omvatten.

De eerste is een sterk rechtvaardigheidsgevoel; daarna een kritische instelling (scherpe analyses van complexe situaties, maar ook een hoge mate van zelfreflectie); als derde grote emotionele en zintuiglijke gevoeligheid; en als vierde perfectionisme, en daaruit voortvloeiend faalangst.

Die eigenschappen vinden hun oorsprong, zeggen ze, in één overkoepelende eigenschap: een verhoogd bewustzijn. Kieboom: 'Stel je voor dat je bij je geboorte een vergrootglas meekrijgt waar je voortdurend doorheen kijkt. Je kijkt naar een bloemblaadje en vraagt aan iemand zonder vergrootglas: "Wat vind jij van die mooie bladstructuur? Kijk eens naar al die vertakkingen in de nerven."

Grote kans dat diegene je vol verbazing aankijkt. Hij ziet wellicht niet eens een nerf; voor hem is het gewoon een groen blad, al is het wel mooi. Hoe een hoogbegaafde de wereld en alle kennis en prikkels die op hem afkomen ervaart, verschilt wezenlijk van de manier waarop de meeste mensen de omgeving waarnemen.'

Is er een verband met hoogsensitiviteit?

Veel hoogbegaafden nemen veel meer waar en kunnen daar veel dieper over nadenken. Dat doet sterk denken aan wat de laatste jaren uit onderzoek blijkt over hoogsensitieve personen: ook HSP's nemen meer zintuiglijke prikkels waar en verwerken ze diepgaand. Is er een verband?

Dat onderzocht hoogbegaafdheidscoach Rianne van de Ven tijdens haar opleiding tot ECHA-specialist - European Council for High Ability - aan de Radboud Universiteit, samen met psycholoog Elke van Hoof van de Vrije Universiteit Brussel.

Ze stelden vast dat 87 procent van de hoogbegaafde volwassenen ook hoogsensitief is. Uit een later onderzoek, van het Instituut Hoogbegaafdheid Volwassenen en het Erasmus MC, kwam een percentage van 77.

Van de Ven en Van Hoof constateerden dat de hoogbegaafde volwassenen ook significant hoger scoorden op drie overexcitabilities . Deze overprikkelbaarheden komen uit een theorie van de Poolse psycholoog Kazimierz Dabrowski.

Een ervan is zintuiglijk: verhoogde ervaring van positieve en negatieve zintuiglijke prikkels. Een andere is intellectueel: de extreme behoefte te begrijpen, te analyseren en categoriseren, plus intense nieuwsgierigheid en observatievermogen. De derde is verbeeldend: sterke fantasie, dromen, gebruik van metaforen en beelden, uitvindingen doen.

Deze neurologische overprikkelbaarheden, waarvan vooral de zintuiglijke doet denken aan hoogsensitiviteit, zouden de intensiteit verklaren waarmee veel hoogbegaafden het leven ervaren.

Volgens Dabrowski beleeft iemand met neurologische overexcitabilities de werkelijkheid anders, sterker en van verschillende kanten tegelijk. Dat is precies wat hoogbegaafden ervaren en waardoor ze meer verbanden kunnen leggen, creatievere oplossingen bedenken en sneller doorhebben hoe dingen in elkaar zitten.

Maar het kan het leven ook lastig maken; altijd een actief hoofd, alles van álle kanten kunnen bekijken, intens voelen, proeven, ruiken, horen en zien.

Welke problemen ervaren hoogbegaafden?

Wie heel snel kan denken, schakelen en ingewikkelde vraagstukken overzien, wordt door zijn omgeving dikwijls als overweldigend, 'raar', arrogant of betweterig ervaren.

En: niet goed begrepen. Juist doordat hoogbegaafden signalen razendsnel oppikken, merken ze dat onbegrip al op jonge leeftijd. Met als gevolg dat ze zich ongewenst voelen of zelfs dom. Al deze ervaringen bevestigen en versterken het gevoel van 'anders zijn'.

Veel hoogbegaafden verliezen al vroeg de aansluiting met leeftijdgenoten. Door negatieve reacties kruipen ze in hun schulp, of ze passen zich aan om geaccepteerd te worden. Ook op volwassen leeftijd missen hoogbegaafden vaak aansluiting.

Ze gaan relaties, sociale contacten of promoties op het werk liever uit de weg. Beide strategieën - terugtrekken of aanpassen - leiden op termijn vaak tot psychische klachten, zoals somberheid.

Daarnaast raakt hun vertrouwen eerder beschadigd. Ze zijn erg gevoelig voor 'de boodschap achter de boodschap', zegt Kieboom.

'Als ze het gevoel hebben dat iemand iets anders doet dan wat hij zegt of denkt, zullen ze afstand nemen. Dat gebeurt al heel jong. Onlangs spraken we met een meisje van een jaar of tien, dat aangaf haar juf niet te vertrouwen. Ze vertelde dat de mond van de juf iets anders zei dan haar ogen.'

De gevoeligheid en het 'verhoogde bewustzijn' leiden er ook toe dat ze zich sneller zorgen maken en angstiger zijn. Kieboom: 'Als je iemand met een gemiddelde intelligentie vraagt naar de gevolgen van de klimaatcrisis, zal diegene misschien een paar dingen benoemen. Hoogbegaafden kunnen een heel boekwerk vullen met hun opvattingen, vragen en zorgen.'

Waarom komt de een wel tot bloei en de ander niet?

Hoogbegaafdheid is net topsport, schrijven Kieboom en Venderickx in hun boek Meer dan intelligent: het is een aanwezig talent dat alleen met de juiste ondersteuning tot volle bloei kan komen.

In het Belgische expertisecentrum Exentra begeleidt het duo hoogbegaafde jongeren en volwassenen met problemen. Net als topsporters kunnen hoogbegaafden blessures krijgen, zeggen ze.

Die blessures, of 'symptomen', ontstaan meestal door de manier waarop een hoogbegaafde de wereld ervaart. Ze variëren van verveling, een laag zelfbeeld, veel piekeren en psychosomatische klachten tot agressie, automutilatie, anorexia, verslavingen en zelfs zware depressie.

Onderzoek naar hoogbegaafdheid en de bijkomende problemen is lastig, stelt coach Van de Ven, die ook voorzitter is van het Instituut Hoogbegaafdheid Volwassenen. Veel mensen zijn zich er namelijk niet van bewust.

'Uit een schatting van experts bleek dat ongeveer een derde van de hoogbegaafden goed functioneert. Een derde functioneert redelijk, maar kampt wel met typische klachten en weet vaak niet dat zijn intelligentie en hoge bewustzijn hieraan ten grondslag liggen. En een derde doet het heel slecht, heeft bijvoorbeeld een verslaving of zware psychische klachten.'

Wat bepaalt dan wie succesvol wordt en wie afglijdt? Naast genetische factoren die een rol spelen bij de vatbaarheid voor verslaving of depressie is de omgeving tijdens het opgroeien essentieel. Zonder tijdige herkenning kunnen problemen zich opstapelen.

Kieboom en Venderickx leggen uit: 'Als je niet weet dat je hoogbegaafd bent en je omgeving ook niet, kun je je gevoelens en de reacties uit de omgeving niet plaatsen. Als je altijd de buitenstaander bent en er thuis en op school geen mogelijkheden zijn voor ontplooiing, kan het vreten aan je zelfbeeld, en dat kan uitgroeien tot zelfhaat.

Terugtrekking kan uitgroeien tot depressie; hoge gevoeligheid of verveling wordt misschien gedempt met alcohol of drugs. Daarnaast krijgen hoogbegaafden door gebrek aan kennis op scholen soms een onterechte diagnose, zoals autisme.'

Stel daartegenover iemand met dezelfde intelligentie die opgroeit in een gezin waar alle ruimte is voor zelfontplooiing, die op school tijdig de juiste begeleiding krijgt, en die van nature een stabiele persoonlijkheid heeft: dat levert een heel andere levensloop op.

Wat als je het pas ontdekt als volwassene?

Een volwassen hoogbegaafde kan heel goed leren om zijn of haar 'gevoeligheden' in goede banen te leiden en dromen en ambities alsnog waar te maken, stelt Van de Ven. De eerste stap daarvoor is bewustwording.

'Veel mensen komen er pas op latere leeftijd achter dat ze hoogbegaafd zijn. Soms door problemen op het werk of tijdens gesprekken met een psycholoog. Soms valt bij ouders het kwartje omdat bij hun kind hoogbegaafdheid wordt vastgesteld. Ook is er snellere herkenning dankzij de toenemende kennis op internet.'

Als hun vermoeden wordt bevestigd, brengt dat voor veel mensen acceptatie, bevrijding en rust. Opeens is er een verklaring voor het gevoel van 'anders zijn', voor de problemen op het werk of in relaties. Er gaat, kortom, een wereld van mogelijkheden voor ze open.

Ze kunnen dan alleen, of met hulp van een expert, zichzelf gaan 'managen', zegt Van de Ven: 'Ze leren dan met hun gevoeligheden omgaan, hun emoties beter herkennen en hanteren, hoe ze reacties van anderen kunnen interpreteren, en beter communiceren over hun "anders- zijn".'

Soms worden de hoogbegaafde en zijn omgeving - werk, vrienden, familie, relatie - onder begeleiding van een deskundige bij elkaar gebracht.

Van de Ven: 'Als je partner of je leidinggevende je beter begrijpt, hoef je je niet meer te verstoppen en krijg je meer vrijheid en ruimte je te ontwikkelen, zonder onbegrip of kritiek.' Ook is contact met andere hoogbegaafden heel belangrijk: 'Dat leert je dat er meer mensen zijn zoals jij. Die je wél begrijpen.'

Hoogbegaafdheid is heus niet altijd een garantie voor problemen, zegt Van de Ven; vergeet niet dat het ook gewoon iets heel moois kan zijn. 'Veel hoogbegaafden doen erg hun best om normaal te zijn. Ik zeg juist: omarm dat je atypisch bent.'

Bronnen o.a.: R. van de Ven, M. van Weerdenburg, E. van Hoof, Working with intensity. The relationship between giftedness and sensitivity in working adults in Flanders and the Netherlands, 2016, Laila Dulski, Honger naar begrip. Het dagboek van een hoogbegaafde jongere, € 15,99 , www.boekscout.nl

'Nu weet ik dat er niets mis met me is'

Laila (19) weet sinds haar 15e dat ze hoogbegaafd is. Ze viel uit op de middelbare school.

'Ik kon goed leren, begon op het vwo. Maar ik was perfectionistisch, wilde het liefst alles in één keer heel goed doen. Dat lukte lang niet altijd, wat me faalangstig maakte.

Ik stapte over naar de havo. Maar het leren ging steeds minder goed. Uiteindelijk kwam ik thuis te zitten. Mijn ouders vonden het lastig. Ik was slim, waarom ging het mis?

Sinds een jaar ga ik naar Feniks, een opvang voor hoogbegaafde drop-outs. Daar krijg ik hulp bij planning, concentratie, leertechnieken en strategieën. Ik leer niet meer bottom-up, met kleine stukjes lesstof die samen opbouwen tot een eindresultaat, maar top-down: dan krijg je eerst het eindresultaat te zien en daarna pas leer je de stapjes op weg ernaartoe.

Daardoor begrijp ik beter waarom ik iets leer. Nu gaat het ineens heel makkelijk en snel. Sinds kort volg ik aan de Open Universiteit een studie psychologie. Daarnaast zijn er bij Feniks groepsactiviteiten, van koken en ondernemen tot filosofie en songwriting. Zo ontdek ik talenten op andere vlakken. Ik merk dat ik nieuwe dingen leren eigenlijk heel leuk vind.

Het fijnste hier is het contact met mensen die voelen, ervaren en denken zoals ik. Samen "anders" is toch weer een beetje "gewoon". Op school voelde ik me een vreemde eend in de bijt. Ik las graag poëzie en boeken over wetenschap.

Mijn vriendinnen vonden vooral fictie leuk, daar begreep ik niets van. Maar ik paste me aan, als kind wil je erbij horen. Sinds ik weet dat ik hoogbegaafd ben weet ik dat er niets mis is met mij, en dat ik niet hoef te veranderen.

Ik vecht er niet meer tegen. Op basis van mijn dagboek heb ik nu een boek geschreven over hoogbegaafdheid. Mijn droom is om meer plaats in het onderwijs te creëren voor kinderen zoals ik.'

'Ik haalde mijn rijbewijs na één les, maar maakte geen studie af'

Rodney (47) is kapper en runt een boksschool. Hij ontdekte op zijn 42e dat hij hoogbegaafd is.

'Toen mijn oudste zoon op het gymnasium vastliep, bleek hij hoogbegaafd. De psycholoog hintte erop dat het erfelijk is. Ik wuifde dat weg. Wat moest ik ermee, ik ben wie ik ben.

Maar vijf jaar later las ik er een artikel over en werd ik toch geraakt door alles wat ik herkende: van de honger naar informatie tot nooit iets kunnen afmaken. Na een aantal gesprekken bevestigde de psycholoog mijn vermoeden.

Ik was een pienter kind dat veel vragen stelde. "Rodney gaat later studeren!" riep mijn familie. Maar ik was ook druk en kon me slecht concentreren. Of ik raakte verstrikt in te veel informatie.

Proefwerken met meerkeuzevragen kreeg ik soms niet af, ik bleef maar nadenken over al die keuzes. Als ik oplette, haalde ik hoge cijfers, maar zodra ik mijn interesse verloor, was ik weg.

Ik leerde nooit leren, het ging vanzelf, of helemaal niet. Ik haalde mijn rijbewijs na één les, maar stopte met een studie psychologie omdat het me demotiveerde dat die jaren duurde. Ook een NIMA A-opleiding boeide me niet lang genoeg.

Momenteel run ik mijn eigen kapperszaak en boksschool. Vooral om de gesprekken met mensen; wat hen bezighoudt, blijft me boeien. Nu ik weet dat ik hoogbegaafd ben, begrijp ik mezelf beter. Ik weet dat ik niet weer aan een lange studie moet beginnen, omdat ik toch weer verveeld zal raken door onderdelen waarvan ik het nut niet inzie.

Een pre is dat ik altijd creatieve oplossingen zie en mensen goed aanvoel. Ik dacht een tijdje dat ik helderziend was, omdat ik vaak al weet wat iemand gaat zeggen. Dat is soms vermoeiend, omdat ik nogal ongeduldig ben.

Maar nu weet ik dat ik gewoon scherpe zintuigen heb en dat niet iedereen zo snel denkt. Ik relativeer mezelf en respecteer de ander meer, dat scheelt veel ergernis en conflicten.'

'Ik leer alleen makkelijk als ik het nut ervan inzie'

Guus (12) weet sinds zijn 8e dat hij hoogbegaafd is. Hij zit in de mavo/havo-brugklas.

'Ik ben heel gevoelig. Als mijn broer en zusje ruzie hebben gehad, voel ik dat, ook al was ik er niet bij. En als een klasgenootje de hele tijd zit te klikken met een pen heb ik daar last van.

Geconcentreerd werken in de klas lukte me vaak niet. Ik heb wel geleerd me meer af te sluiten voor prikkels. Hoe beter ik in mijn vel zit, des te beter dat lukt.

Al vanaf de kleuterklas vonden kinderen me raar. Ik stelde veel vragen, had een sterk rechtvaardigheidsgevoel en een kort lontje. Ik was laaiend toen een vriendje van me werd gepest.

Daarna werd ik zelf steeds vaker het mikpunt; ik ben zeven jaar lang op en af gepest. Ik ben verschillende keren van school gewisseld. Als een juf of meester me begreep, ging het goed, anders had ik een moeilijk jaar.

Dat ik hoogbegaafd bleek te zijn, bevestigde vooral dat ik anders was. In groep 7 ben ik een aantal maanden thuisgebleven. Mijn stress en angst zijn minder geworden door 'EMDR-plus'-therapie.

Op mijn middelbare school word je meer geaccepteerd, ook als je anders bent. Ik zit nu in de mavo/havo-brugklas. Ik zou een hoger niveau wel aankunnen, maar de manier waarop op scholen wordt gewerkt sluit niet goed aan bij hoe mijn hoofd werkt.

Ik leer alleen makkelijk als ik er het nut van inzie. Klokkijken, bijvoorbeeld, ik kon me er niet op concentreren. Totdat ik een keer met een vriendje in een trampolinepark was en iemand me vroeg hoe laat het was. Daarna had ik het heel snel onder de knie.

Ik leer het liefst iets concreets, waarvan ik meteen zie wat ik eraan heb. Een vak als biologie vind ik daarom leuk. Ik zou later graag iets met paarden doen. Dieren zijn eerlijk, ze begrijpen je en hebben geen oordeel of mening.'

Meer lezen?

T. Kieboom, K. Venderickx, Meer dan intelligent. De vele gezichten van hoogbegaafdheid bij jongeren en volwassenen , Lannoo, 2017

M. van Thiel (red.), I. Slief-Boom, Kracht en kwetsbaarheid. Over het leven van hoogbegaafde volwassenen, Oya, 2020

N. Nauta & R. Van de Ven (red.), Hoogbegaafde volwassenen, zet je gaven intelligent en positief in. BigBusinessPublishers, 2020

J. van Horssen-Sollie, De kleine hoogbegaafdheid voor dummies, BBNC Uitgevers, 2020

www.ihbv.nl: Instituut Hoogbegaafdheid Volwassenen

www.riannevdven.nl: informatieve website van coach Rianne van de Ven

www.exentra.be: expertisecentrum rond hoogbegaafdheid

www.mensa.nl: internationale vereniging van zeer intelligente mensen

www.echanetwerk.nl: overzicht van specialisten in hoogbegaafdheid

# data[].attributes.attachment_link.title
Nieuw licht op hoogbegaafdheid: meer aandacht voor subjectievere kenmerken

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoogbegaafdheid wordt vaak niet herkend en dus niet begrepen. Met nieuwe inzichten uit de wetenschap kun- nen deze bijzondere talenten eerder tot bloei komen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Elise van de Putte (66) is kinderarts, gespecialiseerd in sociale kindergeneeskunde. Ze bestudeert hoe de gezondheid van kinderen wordt beïnvloed door gezin, school en maatschappij, en ze behandelt kinderen ook, in het Wilhelmina Kinderziekenhuis van het UMC Utrecht. Daar is ze hoogleraar. Ze gaat bijna met pensioen en bij een glas gemberthee in een Utrechts café vertelt ze wat ze in al die jaren heeft zien veranderen in haar vak. En hoe ze zelf veranderd is.

Het gesprek begint bij haar promotieonderzoek, twintig jaar geleden, naar chronische vermoeidheid bij pubers, een syndroom dat eind jaren tachtig voor het eerst werd beschreven in de VS en in Nederland ook steeds vaker werd gezien. Kinderen, meest meisjes, die te moe zijn om naar school te gaan en hele dagen op de bank hangen. Ze hebben hoofdpijn, buikpijn en spierpijn, en een behandelbare oorzaak is niet te vinden. Het viel Elise van de Putte toen op dat de ouders zelf ook vaak gezondheidsklachten hadden - moeheid, pijn, depressie, angst - en een van haar conclusies was dat de kinderen opgroeiden in een omgeving waarin moe zijn en pijn hebben er bij hoorden. Het is een complexe interactie van aanleg, kwetsbaarheid en omgeving.

Ze wist toen al dat het niet helpt om tegen kinderen met chronische vermoeidheid te zeggen dat ze van de bank af moesten komen - je bént niet ziek, je kúnt naar school - en zette vol in op gedragstherapie: anders leren denken over wat je voelt en wat je lichaam aankan. Anders leren dóén. En nu, twintig jaar later, weet Elise van de Putte dat dát in 30 tot 40 procent van de gevallen ook niet helpt. „Ik zie meisjes van toen die nooit meer beter zijn geworden. Ze denken dat het hun eigen schuld is, want ik had toch gezegd dat ze zelf konden bijdragen aan de oplossing?" Ja, dat vindt ze erg. Ze heeft die meiden, denkt ze, misschien alleen maar ongelukkiger gemaakt.

Dus wat nu?

„Geen idee. Hoe moeten we het ontstaan van die aanhoudende klachten begrijpen? We weten het niet. Het is een zwarte doos. En inmiddels heeft de helft van de kinderen die we zien dit soort klachten."

Klachten zonder aanwijsbare oorzaak?

„Het onderscheid tussen aanwijsbare en niet-aanwijsbare oorzaken maken we niet meer. We zeggen ook niet: onbegrepen klachten. We hebben het nu over aanhoudende klachten."

Zie je in het ziekenhuis niet vooral de uitzonderingen?

„Huisartsen zien ook heel veel kinderen met aanhoudende lichamelijke klachten. En heel veel volwassenen. Hoofdpijn, rugpijn, buikpijn, vermoeidheid, duizeligheid. Ze weten nog steeds niet goed wat ze ermee aan moeten."

Een kwart, volgens het Verwey-Jonker Instituut. Een kwart van de kinderen in Nederland heeft een klacht of een kwaal. Onderzoek uit 2019. Daar zit dan wel alles in, van taaislijmziekte tot astma, eczeem en allergie, van aangeboren hartafwijkingen tot obstipatie en overgewicht, van depressie tot aanhoudende lichamelijke klachten. „Maar een ziekte hebben volgens de dokter", zegt Elise van de Putte, „is iets anders dan je ziek voelen."

Ze heeft nu iets gevonden, zegt ze, waarmee verrassend goed voorspeld kan worden welke kinderen met aanhoudende klachten beter zullen worden en welke kinderen waarschijnlijk niet: de taal die ze gebruiken. En dan gaat het om chronisch vermoeide kinderen in de puberleeftijd die online gedragstherapie krijgen en een halfjaar lang dagelijks opdrachten moeten uitvoeren en vragen beantwoorden. De woorden en de taalconstructies die ze gebruiken blijken heel veelzeggend.

„Vanaf het eerste contact al", zegt Elise van de Putte. „Gebruiken ze de ik-vorm en beschrijven ze zichzelf als een handelend persoon? Of presenteren ze zich als iemand die de dingen ondergaat?" Kinderen die door hun woordgebruik blijk geven van een gebrek aan persoonlijke controle, van grip op je leven - de analyses zijn gedaan door neurolinguïsten - voelen zich na een halfjaar nog steeds doodmoe. „Ze denken", zegt ze, „dat ze weinig invloed hebben op hun gezondheid, dat de dingen hen overkomen. Ze zoeken de oplossing voor hun klachten buiten zichzelf. Toeval, het lot, hogere machten. De dokter moet hen beter maken."

In je proefschrift schreef je al dat vooral de vaders van vermoeide meisjes ook die overtuiging hebben.

„Ja, en dat begint nu een groot thema te worden in de gezondheidszorg, want we zien dat dat gevoel van persoonlijke controle, van grip op hun leven - ik kan zelf iets dóén - bij volwassenen leidt tot een betere uitkomst van behandelingen en een betere gezondheid, in alle opzichten." De WRR schreef in mei 2023 in een rapport dat meer grip op het leven het maatschappelijk onbehagen vermindert.

Hoe komt het dat zoveel kinderen aanhoudende klachten hebben?

„En waarom worden het er steeds meer? Of in elk geval zien we ze steeds meer. En kun je het de ouders kwalijk nemen? Kun je het de kinderen kwalijk nemen? In deze tijd? Nee, natuurlijk niet."

Foto Merlijn Doomernik

CV

Elise van de Putte (Wassenaar, 1957) studeerde biologie en geneeskunde in Leiden en specialiseerde zich tot kinderarts.

Ze specialiseerde zich daarnaast in de sociale kindergeneeskunde. Die bestudeert hoe de gezondheid van kinderen gezondheid wordt beïnvloed door gezin, school en maatschappij.

Haar proefschrift ging over het chronisch vermoeidheidssyndroom bij pubers. Ze promoveerde in 2006.

Sinds 2002 werkt ze in het Wilhelmina Kinderziekenhuis van het UMC Utrecht. Sinds 2017 is ze daar hoogleraar lifecycle pediatrics.

Wat bedoel je met deze tijd?

„Zo veel veranderingen, zo snel. Evolutionair zijn we denk ik nog helemaal niet aangepast aan wat van ons gevraagd wordt. Dat denk ik echt. En er is zo weinig houvast. Ik ben nog christelijk opgevoed en ik zou daar niet naar terug willen, maar het gaf me wel een kader. Je wist wat belangrijk was in het leven. Dat weten kinderen niet meer. Of nou ja, er zullen wel kinderen zijn die het weten, omdat hun ouders duidelijke kaders hebben, maar het is helemaal niet meer vanzelfsprekend om te leren welke waarden ertoe doen, in het gezin, op school, onder je leeftijdsgenoten, vooral onder je leeftijdsgenoten. Je groeit samen op, je doet dingen samen, je ontwikkelt je ideeën, je maakt vrienden, je steunt elkaar. Allemaal heel erg belangrijk voor je mentale welzijn en je functioneren. Ik was zelf een Wassenaars meisje in een Schots geruit plooirokje en ging in Leiden naar de lagere school tussen de schoffies, bij wijze van spreken. Dat matchte totaal niet. Pas op de middelbare school kreeg ik vrienden."

Kinderen hebben toch nog steeds vrienden?

„Maar ze zijn op een andere manier in elkaars leven aanwezig, minder lijfelijk en veel meer op de sociale media. Je kunt je anders voordoen dan je bent en het is grenzeloos. Grenzeloosheid is ook echt een thema van deze tijd. Grenzen stellen is een vorm van kaders bieden en ouders doen dat veel minder dan dertig, veertig jaar geleden. Je ziet als dokter de wildste taferelen in je spreekkamer."

Zoals?

„Kinderen die onderuitgezakt op hun telefoon zitten terwijl ik contact met ze probeer te leggen. En ze worden niet gecorrigeerd door hun ouders. Ik moet ze corrigeren. Voor mij is dat altijd een waarschuwing."

Waarschuwing waarvoor?

„Dat de ouders geen kaders bieden. Veel ouders denken dat kinderen alle vrijheid moeten hebben om zelf hun grenzen te ontdekken. Ze zien niet hoe megamoeilijk dat voor ze is. Het kost kinderen ook mega veel energie. En het maakt ze onzeker. Wettelijk mogen kinderen in principe vanaf hun twaalfde beslissen over hun behandeling, wat ik best jong vind, en er zijn ouders die aan kinderen die nog jonger zijn vragen welke behandeling ze willen, als er een keuze is. Zien jullie het voor je? Kinderen kúnnen dat helemaal niet."

En dan?

„Haalt een kind zijn of haar schouders op. Kies jij maar, mama. Nee, daar zeg ik niets van, niets in veroordelende zin. Dat heb ik afgeleerd. Je blokkeert een open gesprek en je komt nergens meer met elkaar. Maar ik sla dat soort dingen wel op."

Zijn er ook dingen beter geworden?

„O ja, ouders zijn nu veel meer betrokken bij hun kind en ze hebben door internet en televisie veel meer kennis van ziekte en gezondheid. Er wordt niet meer over de hoofden van kinderen heen gepraat, wat ik een ongelooflijk goede ontwikkeling vind. Er is erkenning voor het feit dat kinderen een eigen stem hebben, wat iets anders is dan dat je ze beslissingen laat nemen over iets wat ze niet kunnen overzien. Een van mijn topics is pijn- en angstreductie bij medische ingrepen. We doen er nu alles aan om te voorkomen dat een kind in het ziekenhuis een trauma oploopt. Toen ik nog in opleiding was, in Tilburg, had je hoofdzuster Berends en als je dan bloed moest afnemen bij een kind, hield zij dat kind stevig vast. Ze pakte het handje en schoof het bij wijze van spreken zo in de naald. Succes gegarandeerd." Ze lacht. „Nou, dat mag dus niet meer. We mogen een kind niet vasthouden om een medische ingreep te doen. Gewoon niet."

Hoe moet het dan wel?

„Contact maken, verbinding zoeken, afleiden. Je mag er boekjes, plaatjes en bellenblaas voor gebruiken, je mag een verhaaltje vertellen. En als het je niet lukt om verbinding te maken en het kind is bang, dan geef je medicijnen waardoor het de ingreep niet meemaakt." Ze lacht weer. „Zo'n enorm verschil met vroeger. Als je vroeger een longontsteking had, ging je in een box en je ouders mochten niet bij je komen, alleen af en toe door het raam naar je zwaaien. Hoe we nu met kinderen omgaan komt trouwens voort uit de oncologie. In het Prinses Máxima Centrum, waar alleen kinderoncologie wordt gedaan, werken ze al langer zo. In het UMC Maastricht is net een hoogleraar benoemd, Piet Leroy, die zeer bevlogen is over dit onderwerp en het denken over medische trauma's helemaal heeft veranderd. Hij houdt zijn oratie toevallig als ik afscheid neem, eind maart. Dat we geen prik meer geven zonder dat de huid verdoofd is komt door hem. Bij de vaccinaties op het consultatiebureau gaat dat ook gebeuren. De vaccinatie is vaak het eerste medische trauma bij een kind."

Er komt zo ontzettend veel op ze af, er is zo ontzettend veel meer informatie dan vroeger

En dat is niet overdreven?

„Nee. Traumatisering voorkomen of verminderen is erkenning geven aan het kind dat je tegenover je hebt. Een kind erkennen in zijn of haar kind-zijn, in zijn of haar angsten en pijn, daar gaat het om. Een kind traumatiseren, medisch traumatiseren, is helemaal nergens goed voor. Het wordt er niet flinker van en de behandeling gaat er niet beter door, integendeel. Ik heb wel meegemaakt dat ouders boos werden omdat ze vrij hadden genomen van hun werk en onverrichter zaken naar huis moesten omdat hun kind eerst een traumabehandeling moest ondergaan voor er een prik kon worden gegeven. Waarom niet even in de houdgreep? Maar we doen het echt niet meer. Onze psychosociale afdeling is het drukst met het behandelen van medisch getraumatiseerde kinderen."

Worden kinderen door al die aandacht niet juist gevoeliger voor trauma's?

„Er is geen enkele aanleiding om dat te denken. We zien wel dat kinderen last hebben van de trauma's van hun ouders. Ik zit ook in de kindermishandeling, dat is altijd een groot deel van mijn werk geweest, en daardoor heb ik een zekere traumasensitiviteit, als ik het zo mag noemen. Ouders vonden het vroeger heel vreemd als je vroeg naar hun geschiedenis, daar kwamen ze niet voor. Nu zijn mensen zich er bewuster van dat hun eigen trauma's kunnen doorwerken in hun kind. Dat is ook een verbetering."

Bedoel je medische trauma's?

„En de trauma's doordat ze zelf als kind mishandeld of verwaarloosd zijn. De technieken om erover te praten zijn dezelfde als die bij langdurige lichamelijke klachten. Geen verwijten, geen oordelen, dat is allemaal zinloos. Mensen komen nooit meer bij je terug als je dingen tegen ze zegt als: je bent een emotioneel verwaarlozende moeder. En wie ben ik om te oordelen? Dus je blijft naast ze staan en je probeert samen doelen te stellen. Je komt niet meteen met kinderbeschermingsmaatregelen, dat werkt helemaal niet. Dan doen we ook veel minder dan vroeger, behalve in heel ernstige gevallen."

Je hebt zelf geen kinderen.

Ze schudt nee vertelt dat ze op haar tweeëndertigste haar eerste man verloor, een taalkundige, ze was net in opleiding tot kinderarts. Haar opleider raadde haar aan om te stoppen, maar daar wilde ze niets van weten. De opleiding was haar houvast. Later hertrouwde ze, met een filosoof, en toen was de tijd om kinderen te krijgen voorbij. „Gelukkig heb ik veel nichtjes en neefjes", zegt ze. „Ik heb wel ervaring met de ouderrol." Dus ook, zegt ze, met de zorgen die erbij horen.

Wat vind je het belangrijkste in de opvoeding van kinderen?

„Aandacht geven. Aandacht aan wat een kind ervaart en denkt en voelt, voor emoties, voor angst. Niet zo zeer aan de prestaties, dat doen ouders al te veel, denk ik. Op scholen gebeurt dat ook, kinderen worden geweldig onder druk gezet. Praten over waar het om gaat in het leven, wat voor jou het leven de moeite waard maakt. En die waarden zelf voorleven. Het grappige is, als je aan kinderen zelf vraagt wat belangrijk is, dan weten ze het precies. Veel bewegen, gezond eten, genoeg leuke dingen doen, je veilig voelen."

En grenzen gesteld krijgen.

„En ze helpen om keuzes te maken. Er komt zo ontzettend veel op ze af, er is zo ontzettend veel meer informatie dan vroeger. Hoe moet je daar als tienjarige je weg in weten te vinden als niemand je helpt?"

# data[].attributes.attachment_link.title
Kinderarts Elise van de Putte: 'Kinderen worden geweldig onder druk gezet'

# data[].attributes.attachment_link.description
Elise van de Putte | Kinderarts: De zorg voor kinderen is professioneler geworden, ziet kinderarts Elise van de Putte (66). Maar ze stelt óók vast dat ouders geen duidelijke kaders meer bieden. „Je ziet de wildste taferelen in je spreekkamer."

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op de middelbare school kies je één van de vier profielen: Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid, Natuur & Techniek. Deze profielen zijn nogal rechtlijnig, maar vaak kun je wel extra vakken volgen. Ik hoorde bij een groep scholieren die niet binnen het gekozen profiel bleef: met een relatief ongebruikelijke mix van Natuur- en Maatschappijvakken. Deze combinatie is echter niet zo vreemd als het lijkt; Economie, Techniek, Gezondheid en Cultuur gaan vaak hand in hand. Toch worden op het internationale toneel nog regelmatig de strikte categorieën gehanteerd die je ook bij middelbare scholen terugziet. De keuze voor 'Kunst en Wetenschap' als het thema van het Gala van de Wetenschap was dan ook een schot in de roos.

Marte Sophie voor NEMO Kennislink

Het Wetenschapsgala 2023

Dit jaarlijkse evenement, georganiseerd door New Scientist, bestaat uit een avondvullend programma dat actuele kwesties in de wetenschap op informele en luchtige wijze aankaart. Deze elfde editie zat vol met presentaties over kunst en wetenschap. Zo gingen twee wetenschappers, een neuroarchitect en een kunstenaar, in een presentatie over stadsindeling in op het effect van ruimte en licht op het welzijn van de mens. Om ons daar een idee van te geven vulden zij het theater met golven van licht.

Marine-bioloog Lisa Becking wilde het publiek op een creatieve manier verbonden laten voelen met de zee om de teloorgang van de biodiversiteit in koraalriffen onder de aandacht te brengen. Ze liet ons ruiken aan geurkaartjes met zwemen van zeelucht, zeewier en duikpakken - om hoopvolle nostalgie bij ons op te wekken.

Er werd deze avond ingespeeld op alle zintuigen: na presentaties volgden muziek- en dansoptredens. Erik Scherder, hoogleraar neuropsychologie, lichtte toe dat muziek, zang en beweging de twee hersenhelften beter laten communiceren. Dat muziek, zang en dans een positieve invloed hebben op emoties, blijkt niet alleen uit de wetenschap. Ook het theaterpubliek werd al zingend, inderdaad steeds vrolijker. In een interview door Jim Jansen, hoofdredacteur van New Scientist, met Robbert Dijkgraaf, demissionair minister van OCW en professor in de natuurkunde, vertelde Dijkgraaf 'dat hij op de kunstacademie leerde om een onderzoeker te zijn door heel veel dingen te proberen'.

De winnende inzending van de Robbert Dijkgraaf essayprijs 2023 ging dan ook over wetenschap als het doen van iets fundamenteel nieuws - zoals moderne kunstenaar en kunsttheoreticus Kazimir Malevitsj deed met zijn geschilderde zwarte vierkant - dit had nog nooit iemand eerder gedaan en zo liet hij de kunstwereld op zijn grondvesten schudden. Eén ding werd tijdens deze avond duidelijk: toegang tot kennis, ruimte voor nieuwsgierigheid en creativiteit zijn essentieel voor elk wetenschappelijk vakgebied.

Eigenschappen van kunst en wetenschap

Hoe zit het nu precies met de connectie tussen kunst en wetenschap? Naast de praktische uitgangspunten van nieuwsgierigheid, creativiteit en experiment, zie je in het eindresultaat twee belangrijke gemeenschappelijke eigenschappen: ervaring en communicatie. Soms denken mensen dat het beleven van kunst iets is dat alleen in musea gebeurt en waarbij voorkennis vereist is, maar het tegendeel blijkt waar. Visuele cultuur is all around. In spotprenten in de krant, in de kleding die je draagt, in de stad waar je doorheen beweegt. En ditzelfde geldt voor wetenschap. Als je kijkt naar een eeuwenoud schilderij, luistert naar muziek, of een wiskundig vraagstuk oplost: alledrie kunnen ze je een geheel unieke euforische ervaring bieden.

Dan de communicatieve factor. Kunst en wetenschap kunnen ook zorgen voor het overdragen en delen van kennis en ideeën. Professor Louise Fresco licht dit toe in haar boek Kruisbestuiving (2014) waarin ze uitwisselingen verkent tussen planten, dieren en culturen, via thema's als innovatie en evolutie. Een voorbeeld uit de vijftiende eeuw is het werk van Jheronimus Bosch, waarin talloze wonderlijke figuurtjes niet alleen religieuze doordenkers representeren maar ook een onderzoekende blik stimuleren. Zowel kunst als wetenschap zet aan tot nadenken.

In de praktijk: kunst en wetenschap

Die verbindingen tussen kunst en wetenschap zie je vaak duidelijk terug bij toegepaste kunstvormen. Zo stuwden vroegmoderne illustraties van menselijke anatomie de geneeskunde en kennis vooruit. Daarnaast speelde kunst ook een belangrijke rol bij de invulling van de ruimtes waarin artsen geneeskunst beoefenden en waarin zij patiënten verzorgden. Zo zorgden religieuze beelden en motieven voor spirituele ondersteuning in de vroegste verzorgende gasthuizen en kloosters.

Tegenwoordig is er vanuit patiënten vooral behoefte aan een gepersonaliseerde omgeving. In de 21ste eeuw heeft kunstbeleid in Nederlandse universitaire ziekenhuizen grofweg drie richtingen:

1. healing environment. De kunst heeft, zoals uit wetenschappelijk onderzoek blijkt, stressverlagende eigenschappen. Hierbij kun je denken aan natuurlandschappen

2. kwaliteit-weerspiegelende kunst. Topkunstenaars en autonome kunst suggereren topzorg

3. troostende of geruststellende kunst. Vertrouwde thema's geven je als patiënt afleiding

Kunst en wetenschap, zowel in medisch-historische ontwikkeling als in medische uitoefening, zijn dus nooit zonder elkaar geweest. De toepassingen variëren dus van religieuze steun, bemoedigende portretten van geneesheren en regentessen, tot felle schilderijen door Karel Appel of ritselende foto's van graslandschappen en virtual-reality ervaringen.

Illustraties ondersteunen niet alleen kennis, ze roepen ook vertrouwde gevoelens bij je op. Bijvoorbeeld met impressies van vriendelijke en verrassende verhalen. Zo kreeg Quentin Blake rond 2005 (beroemd van de illustraties bij Roald Dahl-verhalen) opdracht om ziekenhuismuren in Engeland te verfraaien. Over dit soort kunst is gezegd: "Illustration is art with a job to do." De ondersteunende rol van kunst voor zorg en wetenschap moeten we niet onderschatten, historisch gezien én voor de toekomst.

Designweek's feature on Quentin Blake's installation for Sheffield Children's Hospital: https://t.co/gYXjFVOTAh pic.twitter.com/HsKTRlPtqV

- Burgess Studio (@burgess_studio) March 29, 2019

Terug naar het Gala van de Wetenschap. Malevitsj hoopte met zijn zwarte vierkant een kunstvorm te creëren die een nieuwe werkelijkheid schiep en geen relatie meer had met de natuur of de dingen om ons heen. Toch kan je erover blijven filosoferen of dit gelukt is. Zijn drang tot creatie, het anticiperen van de ervaring, en communiceren van informatie, blijven nou eenmaal direct verbonden met Natuur&Maatschappij. Ik zou willen zeggen: de kunst zit niet in het kijken, maar in het zien. Zo brengen wetenschappers tegenwoordig zelfs onzichtbare zwarte gaten in beeld. Aan het einde van de avond was ik, in het Internationaal Theater aan het Leidseplein in Amsterdam, geïnspireerd om mijn eigen kunsthistorisch-wetenschappelijke koers in volle vaart door te zetten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bekijk Zonder kunst geen wetenschap op NEMO Kennislink

# data[].attributes.attachment_link.description
Soms zijn kunst en wetenschap als twee totaal verschillende werelden. Terwijl kunst en wetenschap ook speels, spectaculair en waardevol in elkaar kunnen grijpen. Dat bleek wel tijdens het Gala van de Wetenschap.

# data[].attributes.attachment_link.description
Voortgezet Werkplezier is een positieve en oplossingsgerichte aanpak die manieren aanbiedt om (samen) van werkdruk naar werkplezier te gaan. Er is aandacht voor de visie en mening van werknemers en leidingevenden. Samen worden oplossingen bedacht en uitgeprobeerd. Door zelf met plezier te werken, trek je anderen mee en kan uiteindelijk het hele schoolklimaat verbeteren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De werkdruk in het voortgezet onderwijs is hoog. Taakbeleid zou het werk op school evenredig en evenwichtig moeten verdelen onder docenten om zo overbelasting te voorkomen. Het standaard taakbeleid lijkt op veel scholen echter verworden tot een kwantitatieve verdeling van werkzaamheden die de werkdruk eerder verhoogt dan verlaagt. De ontwikkeling naar een meer kwalitatief taakbeleid, waarbij niet alleen wordt gekeken naar de omvang van de taken, maar waar ook rekening wordt gehouden met persoonlijke wensen, interesse en ontwikkeling van docenten en waar docenten zeggenschap hebben over de invulling en keuze van de werkzaamheden, kan een bijdrage leveren aan het verminderen van de werkdruk.

In opdracht van de cao-tafel VO heeft Voion onderzocht aan welke succesfactoren een effectief taakbeleid moet voldoen om de werkdruk te verminderen. Deze inzichten zijn vervolgens vertaald naar een aanpak 'Werkbalans' die in de praktijk is uitgevoerd bij het Haarlem College. In dit interview vertellen Karin Rook, Nikkie van de Pol en Marc Teulings meer over de invoering van nieuw taakbeleid op het Haarlem College>>
Bekijk ook de factsheet Her-ontwerp taakbeleid Haarlemcollege>>

In de methode Werkbalans worden vijf stappen doorlopen om te komen tot een takenpakket dat aansluit bij de kenmerken en ambities van de school en past bij de individuele motivatie en ontwikkelbehoefte van docenten. Bekijk de animatie over Werkbalans-VO:

Schematisch zien de vijf stappen er als volgt uit:

1. Takensessie

In dialoogsessie(s) met (alle) docenten vaststellen:

* Wat zijn de huidige taken (clusteren tot een lijst met max. 35 taken)

* Hoeveel tijd vragen ze in verhouding (L-veel, M-gemiddeld, S-weinig)

* Takenlijst in overeenstemming met de kenmerken en ambities van de school en beschikbare capaciteit (taakomvangsbeleid / SHRM)

2. Toekomstsessie

In dialoogsessie(s) met groep(en) leidinggevenden vaststellen:

* Welke (nieuwe) taken zijn er in de toekomst

* Wat is de verwachte dynamiek (welke verdwijnen, groeien, krimpen of blijven stabiel)

* Inzicht in welke taken groeien, stabiel blijven en krimpen

* Inzicht in welke nieuwe taken in de toekomst erbij komen

3. Peiling

Alle docenten inventariseren (m.b.v. een digitale tool):

* Doe ik de taak nu?

* Kan ik de taak?

* Wil ik de taak?

* Krijg ik er energie van?

* Individuele praatplaat t.b.v. dialoog met de leidinggevende

* Groepsbrede inzetbaarheidsfoto met inzicht in interesses en competenties ('vlootschouw')

4. Terugkoppeling en bijstelling

In de werkgroep:

* Onderzoeken waarom bepaalde taken energie geven en andere juist niet

* Energie-lekkende taken her-inrichten door organisatorische of inhoudelijke aanpassingen, automatisering, uitbesteding enz.

* Beschrijven van alle niet-lesgebonden taken

* Aanpassing van energie-lekkende werkzaamheden

* Borging in het nieuwe taakbeleid

5. Kiezen (shoppen) van de activiteiten

Alle docenten op een activiteitenmarkt:

* 'shoppen' niet-lesgebonden werkzaamheden

1) eerst de activiteiten binnen de vakgroep en daarna

2) de schoolbrede activiteiten

* Voeren van checkgesprekken met collega's (in groepjes van circa drie personen)

* Voeren van verdeelgesprekken (bij onder- of overinschrijving)

* Totaaloverzicht van alle niet-lesgebonden werkzaamheden binnen school die docenten kunnen kiezen

* Individuele werkpakket dat aansluit bij de eigen interesse en ontwikkeling

"Ook met deze aanpak zul je niet komen tot 100 procent 'I love it', maar de ideale uitkomst van het onderzoek is wél dat leraren meer ruimte krijgen om zelf hun taken te kiezen, passend bij hun mogelijkheden en ontwikkelbehoefte. De aanpak is daarmee niet alleen een wapen tegen werkdruk, maar ook een instrument om de professionele toekomst gericht in te vullen, schoolbreed en individueel." Jos Sanders, Lector Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
In september 2021 zijn sociale partners in het voortgezet onderwijs het zogenaamde 'Flankerend traject' gestart. In dit traject wordt een aantal hardnekkige vraagstukken dat de cao-tafel al jarenlang domineert op een andere en intensieve wijze met elkaar aangepakt, door middel van directe betrokkenheid van professionals uit het onderwijsveld. Taakbeleid is een van die vraagstukken.

Voion deelt via deze pagina de kennis over en ervaring met de methode werkbalans met de sector. Voor eventuele verdere activiteiten van Voion worden de uitkomsten van het flankerend traject afgewacht.

# data[].attributes.attachment_link.description
De werkdruk in het voortgezet onderwijs is hoog. Taakbeleid zou het werk op school evenredig en evenwichtig moeten verdelen onder docenten om zo overbelasting te voorkomen. Het standaard taakbeleid lijkt op veel scholen echter verworden tot een kwantitatieve verdeling van werkzaamheden die de werkdruk eerder verhoogt dan verlaagt.

# data[].attributes.attachment_link.title
WELKOM BIJ DOORLOOPJES! Doorloopjes helpen jou de uitdagingen in het onderwijs aan te pakken. Stap voor stap.

# data[].attributes.attachment_link.description
Welkom bij Doorloopjes! Doorloopjes helpen jou de uitdagingen in het onderwijs aan te pakken. Stap voor stap. Dus wil je bijvoorbeeld je leerlingen beter motiveren, wil je ze beter laten samenwerken, ben je bezig met formatief handelen of wil je je curriculum rijker maken? Dan kunnen Doorloopjes je hierbij

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Waarom zijn het zo vaak meisjes en jonge vrouwen die zichzelf verliezen in het donker?', kopte de Volkskrant onlangs (Zaterdag, 6/1). Het artikel gaat over de vraag hoe het toch komt dat meiden steeds vaker (en ook meer dan jongens) te kampen hebben met slaapproblemen, eenzaamheid, stress, somberte, anorexia en andere ellendige gemoedstoestanden.

Tegelijkertijd, zo wordt haast terloops opgemerkt, is het suïcidecijfer bij jongens wel hoger dan bij meisjes. Nadat verschillende oorzaken voor deze zorgwekkende mentale staat van onze jongeren zijn aangereikt, eindigt het artikel met enkele oplossingsrichtingen (sociale media reguleren, de doorgeschoten cultuur van maakbaarheid aanpakken).

Over de auteurs

Wat opvalt, is dat bij de genoemde oplossingen het woord opvoeden niet valt. Dat is meer dan spijtig. De kern van het probleem bevindt zich namelijk bij het niet-opvoeden (zowel maatschappelijk als individueel). Bovendien zou het weer gaan beginnen met wél opvoeden een zinvollereroute uit de mentale malaise kunnen zijn voor jongeren.

Friedrich Fröbel

Dat zou immers betekenen dat we de mentale staat van jongeren niet meer zien als een 'probleem' dat gefikst moet worden, maar als een signaal naar ons als (niet-)opvoedende maatschappij. Een maatschappij die door de huidige generatie jongeren uitgedaagd wordt om niet meer psychologisch, maar pedagogisch na te denken over de vraag 'hoe verder'. Het zijn de kinderen die ons vertellen wat ons als opvoeders te doen staat; de befaamde 19de-eeuwse pedagoog Friedrich Fröbel zei het al.

Ten diepste weten wij dit natuurlijk ook. Ten diepste weten we dat de oorzaak van de huidige mentale malaise niet moeten zoeken bij de jongeren, noch bij hun psyche, maar bij de manier waarop wij (als maatschappij en als individu) al dan niet pedagogisch met hen omgaan.

Therapiegesprekken

Natuurlijk leren kinderen niet om op een volwassen manier op eigen benen te staan als we ze daartoe niet in pedagogische zin uitnodigen en uitdagen. Natuurlijk lukt het ze niet om zowel het eigen innerlijk als de relaties met de mensen om hen heen te verzorgen als we ze daar niet in alle rust (zonder dat ze dit via coaching- of therapiegesprekken kenbaar hoeven te maken) de tijd voor geven.

Natuurlijk kan dat soort volwassen zelfstandigheid nooit ontluiken als kinderen geen pedagogische wrijving of schuring tegenkomen en wij als een 'curlingmaatschappij' tegenslagen voor hun voeten wegvegen. Natuurlijk leren kinderen niet om zélf iemand te zijn als hun wereld (bijvoorbeeld via sociale media) veel te vroeg, veel te groot wordt gemaakt en ze het daarbij ook nog vooral alleen moeten doen, zonder de liefdevolle steun van opvoeders en gemeenschappen.

Generatie 'snowflake'

En natuurlijk krijgen ze geen gevoel van eigenwaarde als wij ze keer op keer vertellen dat ze een probleem zijn en/of problemen hebben. En weet je wat het ergste is? Ze hebben dat gebrek aan eigenwaarde inmiddels geïnternaliseerd. Ze worden ook wel de generatie 'snowflake' (gevoelig tiepje, red.) genoemd. Ze denken dat zíj het probleem zijn, in plaats van dat wij ons aangesproken zouden moeten voelen als opvoeders.

Hoog tijd dus om deze voortrazende opvoedverwaarlozing een halt toe te roepen. Hoog tijd om te stoppen met psychologiseren van de problemen van jongeren en onze verantwoordelijkheid als opvoeders op te pakken. Vanuit de overheid zijn de eerste babystapjes gezet: mobieltjes uit de klas, prestatiedruk in het hoger onderwijs omlaag, zo luiden de adviezen. Het begin is er. Nu liefst nog een integralere visie, onderbouwd met pedagogische kennis en wijsheid.

Optimistische opvoeder

Laten we ons daarbij realiseren dat dit niet vanzelf gaat. Niet alleen vraagt het om inspanningen van ons als opvoeders (zicht krijgen op, en trouw zijn aan de opvoedbedoelingen, tijd en ruimte maken, op durven staan tegen maatschappelijke tendensen, wrijving en schuring accepteren), tegelijkertijd vraagt het ook om een zekere ontspanning. Ieder kind heeft een hoopvolle, optimistische opvoeder nodig die het aandurft de tijd los te laten en om te 'vertrouwen-zonder-zeker-weten'. Een opvoeder die zijn of haar route bouwt op hoop, en die het donkere van de wereld slechts in gedoseerde mate bij kinderen toelaat.

Opvoeden is hard werken, hoe tegenstrijdig dit ook klinkt in het licht van bovengenoemde 'ontspanning'. Het heeft bovendien slechts zelden direct resultaat. Dit gegeven vraagt om liefdevolle durf, commitment en volhardendheid. De vraag is of wij als opvoeders en maatschappij dit commitment aan durven gaan. Of zijn we inmiddels een 'snowflake-maatschappij' geworden?
Lees ook

# data[].attributes.attachment_link.title
Opinie: Psychische nood bij jongeren schreeuwt om opvoeders die hun rol weer serieus nemen

# data[].attributes.attachment_link.description
De mentale malaise onder jongeren kan alleen effectief worden aangepakt als we stoppen met psychologiseren. In plaats daarvan moeten we onze verant...

# data[].attributes.headline
Als ik denk aan "Wereldburschap" dan denk ik vooral aan het idee van "value pluralism" zoals voornamelijk uiteengezet door Isaiah Berlin. Misschien interessant om het een keer hier over te hebben. In de tussentijd zou je evt. het volgende artikel kunnen lezen 

# data[].attributes.subject
Als ik denk aan "Wereldburschap" dan denk ik vooral aan het idee van "value pluralism" zoals voornamelijk uiteengezet door Isaiah Berlin. Misschien interessant om het een keer hier over te hebben. In de tussentijd zou je evt. het volgende artikel kunnen lezen 

# data[].attributes.attachment_link.title
Opinion | The Cure for What Ails Our Democracy

# data[].attributes.attachment_link.description
We have to get past the idea that political conflicts are fights between good and evil.