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MANUAL DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

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MANUAL DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

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Contenido del manual

Este manual parte desde la referencia al clima que se genera en un contexto educativo (formal e informal) para propiciar un buen pensar y sentir enfatizando la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. Poniendo como eje central el juego, ya que aumenta la capacidad imaginativa del alumno/a, propiciando el desarrollo de la esfera afectiva.

Objetivos del manual

Objetivo general: Realizar estrategias de Intervención para desarrollar en el niño/a habilidades de competencia social, cognitivas, de regulación atencional y creativas mediante actividades lúdicas y técnicas cognitivo-conductuales, para mejorar el rendimiento escolar y académico.

Objetivos específicos:

·         Mejorar los procesos cognitivos que coordinan, integran, supervisan, regulan y planifican las funciones cognitivas y la conducta, que permitirán tranquilizarlos, ayudarles a concentrarse, mejorar su bienestar, vida personal y colegial de los infantes.

·         Gestionar en los estudiantes a superar sus desafíos para aumentar su participación en las actividades.

·         Mejorar el clima escolar y comunicación con las familias.

Recursos adaptados

Registro grupal.

Calcomanías.

Monedas de chicle.

Semáforo, pez y tortuga ya sea reales o peluche.

Rol del docente

El docente actúa como facilitador que guía con preguntas abiertas y adapta el ritmo según la respuesta de cada estudiante.

Duración

30 minutos.

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Enfoque Cognitivo-conductual que establece estrategias para encaminar los procesos mentales de información, representación y acción.

Sostiene que el aprendizaje es un proceso en el que se modifican los significados de manera interna.

Aprendizajes producidos como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y del sujeto activo.

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Se fundamenta en la idea de que los pensamientos, sentimientos y comportamientos del estudiante interactúan entre si, y que estas interacciones pueden influir en el aprendizaje y en la adaptación social. Este enfoque se centra en comprender cómo las cogniciones disfuncionales, los patrones de pensamiento negativos y las conductas inapropiadas pueden obstaculizar el desarrollo académico y social de los estudiantes, especialmente aquellos con necesidades especiales.

Cita: Aaron Temkin Beck sobre la terapia cognitiva en el contexto de la inclusión educativa. "La terapia cognitiva está basada sobre una teoría de la personalidad que destaca el papel del procesamiento de la información para activar las respuestas cognitivas, afectivas, motivacionales y conductuales de una persona a los ambientes físicos y sociales".

Aunque Beck no escribió específicamente sobre inclusión educativa, su terapia cognitiva, que luego se desarrolló en la Terapia Cognitivo Conductual (TCC), es muy relevante para la inclusión. La cita anterior destaca la importancia de la cognición (pensamientos, creencias, interpretación de la realidad) en la forma en que las personas responden a su entorno. En el contexto de la inclusión educativa, esto implica que las creencias y pensamientos de los educadores y estudiantes sobre la discapacidad, la diversidad, y la inclusión juegan un papel crucial en cómo se implementa y percibe la inclusión.

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Para introducir intervenciones que darán soporte al desarrollo personal, social y escolar de los niños.

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El plan está elaborado para una alumna con necesidades educativas especiales, con diagnostico del neurodesarrollo trastorno por déficit de atención con hiperactividad, predominancia impulsivo-hiperactivo, que se incorporará a un colegio de gestión privada bilingüe (castellano-ingles), religioso, de educación primaria situado en la Ciudad de San José del Cabo, Baja California Sur.

El enfoque Cognitivo-conductual que establece estrategias para encaminar los procesos mentales de información, representación y acción.

Sostiene que el aprendizaje es un proceso en el que se modifican los significados de manera interna.

Aprendizajes producidos como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y del sujeto activo.

Aplicándolo en ambientes inclusivos en base, a que destaca el papel del procesamiento de la información para activar las respuestas cognitivas, afectivas, motivacionales y conductuales de una persona a los ambientes físicos y sociales".

Se organizo pensando en un aula amplia, iluminada, limpia, que estará organizada en estaciones flexibles para trabajo colaborativo, con un clima basado en el respeto, la ayuda y la cooperación.

Recursos y materiales inclusivos:

lápiz, borrador, colores, etc.), su espacio de estudio, material concreto (rompecabezas, números, letras, colores, bloques, plastilina etc.), agenda visual, pictogramas, etcétera. Cojín sensorial, ligas para las patas de la silla y materiales que pueda manipular y apretar.

Recursos humanos: Profesor de grado, psicopedagoga y psicóloga.

Infraestructura: Espacio organizado, retirado de ventanas, ubicación de la alumna sentarla en el primer lugar cerca de usted, para que lo pueda observar constantemente, lejos de distracciones y ventanas.

Designar a un compañero que fungirá como “monitor” del alumno para que lo pueda apoyar a copiar, realizar apuntes y no distraerse. Se recomienda que tenga empatía y respeto hacia este compañero, anticipar las actividades, realizar una agenda del día general en un costado del pizarrón para que los alumnos sepan las actividades que se verán en la jornada escolar y cuidar la decoración del aula.

Actores involucrados

Educadores: Maestra de grado, de apoyos como psicóloga y directivos.

Estudiantes: Alumna con necesidades educativas y compañeros de aula.

Familias: Colaboración continua de personal docente de escuela, especialistas externos (psicoterapeuta y/o neuropediatría/ psiquiatra y familia.

Dinámicas de participación:

Personalizadas

-Adaptaciones curriculares: modificar el currículo y las actividades para que sean más accesibles para los estudiantes con TDAH.

Dividir tareas en pasos más pequeños, proporcionar tiempo adicional para completar tareas o permitir la toma de apuntes con tecnología.

Uso de tecnología educativa.

-Técnicas de autorregulación enseñando a los niños/as técnica de autorregulación, como la respiración profunda o la organización del tiempo, puede ayudarles a manejar mejor sus impulsos y mejorar su enfoque en el aula.

-Apoyo emocional brindar apoyo emocional, alentar el esfuerzo y reconocer los logros.

-Enfoque en las fortalezas en lugar de centrarse únicamente en sus dificultades, resaltar y desarrollar sus fortalezas.

Diversificadas

Sensibilización personal docente y alumnos.

Enseñanza multisensorial: utilizando métodos de enseñanza que involucren varios sentidos puede mejorar la retención y comprensión de la información. Incorporando elementos visuales, auditivos y táctiles en las lecciones puede beneficiar a todos los estudiantes, incluidos aquellos con TDAH.

Interactivas

Estrategias de aprendizaje activo: integrar estrategias de aprendizaje activo en las lecciones puede mantener el interés y la participación de los niños con TDAH. Actividades prácticas, debates grupales, juegos educativos y proyectos colaborativos pueden ayudarles a aprender de manera más significativa y a mantenerse comprometidos con los temas escolares.

Aplicaciones como Canva, Genially, para crear contenido digital interactivo.

Se evaluará mensualmente los avances y revisará el plan de intervención para lograr llevar un control sobre los avances o técnicas que no puedan estar dando resultados en la menor, estará sujeto a cambios y/o modificaciones. Se sugerirá ambos padres llevar tratamiento con psicoterapia y un control de atención con neuropediatría para un trabajo multidisciplinario en la niña.

Continuar propagando esa buena actitud al trabajo en equipo, ser consiente de aquello que se está ejecutando con imprecisión o de manera incorrecta por las barreras actitudinales que en ocasiones pueda mostrar la alumna y la manera imprecisa que, en ocasiones, la docente pueda dirigirla o abordarla, podría incluirse paulatinamente con tono amable para que la estudiante crea en su capacidad de corregirse.

Retroalimentar constantemente a la alumna centrándose en su habilidad de conocimiento específico.

Incentivar a realizar comentarios sobre su propio progreso y aquello que como personal docente y de apoyo puede hacer para ayudarla a elevar su nivel o alcanzar al resto de sus compañeros.

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En este proceso de diseño inclusivo pensar y visualizándolo en práctica me resulta muy emocionante y motivador, pero comprendí que, no debería ser un objetivo individual. Cuanto personas nos interesemos, asociemos y practiquemos la inclusión educativa, el diseño inclusivo, más podremos absorber y aprovechar de los conocimientos que los demás personas comparte con nosotros.

Considero que unos de los desafíos que enfrente al diseñar el ambiente inclusivo, es falta de habilidades digitales asociados a mi actitud de aversión a los dispositivos y poca tolerancia, los recursos y apoyos adecuados, la culturan y la colaboración de los agentes involucrados.

Las limitaciones de recursos o barreras contextuales se intentaron resolver a través del aprendizaje colaborativo y la personalización de las actividades para que se adapten a las necesidades individuales de la alumna y grupales. Buscando redes de apoyo dentro y fuera de la escuela para garantizar la participación de todos los actores.

Aprendí y comprendí que, no se trata solo de tener estudiantes con necesidades educativas especiales en el aula, sino de crear un ambiente donde todos se sientan valorados, respetados y puedan participar plenamente en la vida escolar. Esto implica reconocer y valorar la diversidad, adaptar las estrategias de enseñanza y crear oportunidades para que todos los estudiantes puedan aprender y crecer.

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¿Qué es la inclusión en contexto educativo?

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¿Qué es la inclusión en contexto educativo?

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Desde mi criterio la defino como un proceso en el cual se reconoce, trabaja, ayuda y garantiza que los niños, niñas, adolescentes y adulos, independientemente de sus características, necesidades y capacidades se les permita el acceso a la educación de calidad y calidez para que logren aprender y participar plenamente.

Características en un aula inclusiva:

Docentes, familias i ambientes con empatía.

Formación de docentes.

Participación de familia.

Fomento de valores como el respeto.

Respeto a la diversidad.

Equidad.

Materiales de acuerdo a las necesidades.

Recurso materiales, económicos, etc.

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Discriminación  en niño de preescolar (condición del neurodesarrollo TDAH combinado y TEA nivel uno, necesita apoyo)

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Discriminación  en niño de preescolar (condición del neurodesarrollo TDAH combinado y TEA nivel uno, necesita apoyo)

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Hace tres años, mi hijo terminaba tercer año de preescolar en colegio privado. A los cuatro años de edad recibió diagnóstico de TDAH combinado, gravedad leve a moderado y TEA, nivel de apoyo uno.

Curso segundo año de preescolar en línea y tercer año en segundo semestre de manera presencial en el mismo colegio privado, desde el día uno de clases se compartió diagnóstico con la escuela y docente emitido por neuropediatra, se envío a terapia del lenguaje y conducta, las cuales continúo una vez a la semana, terapia del lenguaje un poco mas de un año, y terapia de conducta ocho meses.

En tercer año, inició clases presenciales, que fue en el mes de febrero del ultimo semestre, de ahí en adelante, constantemente me hablaban del colegio que no quería seguir reglas como trabajar en clases o respetar turnos, por lo que me solicitaban que lo recogiera, esto fue constante mínimo tres días a la semana, después me recortaron el horario, de 8 de la mañana a 10 de la mañana, donde como padres aceptamos y propusimos una maestra monitora a lo que respondieron que no era necesario, que intentaríamos con recortar el horario y accedimos, aun así, llegaba con sus cuadernos vacíos, sin evidencia de actividades, los libros no permitían llevarlos a casa, hasta que exigí que los libros mi hijo los necesita llevar y traer todos los días para reforzar con el, todos los días compartían incidencias como: no sigue indicaciones en algunos momentos, no sabe esperar, es muy inquieto, en ocasiones a llegado a empujar a sus compañeros, no se le entiende a sus trabajos, es muy impulsivo. A los dos meses, en mes de abril inicio medicación con risperidona por la mañana y noche en donde hubo un significativo avance, disminuye bastante los reportes, pero, para la escuela no era suficiente porque seguía hiperactivo e invadía demasiado el espacio personal de los demás niños, continuaba impulsivo y poca tolerancia y por ser pandemia no tenia que abrazar a sus compañeros, en una ocasión golpeo en el rostro a un compañero muy cercano a el, cabe mencionar que a mi hijo le encantaba abrazar a los demás, era la manera en que en casa le ayudábamos a regularse ya sea con abrazos o una cobija de peso.

Para resumir, mi hijo empezó a llorar mucho porque no quería entrar a la escuela, a chupar sabanas, mangas y cuello de su ropa, etc. Mi esposo y yo no supimos escuchar a nuestro hijo, por comodidad, miedo, desconocimiento, culpa, etc. Ya que, nos quedaba muy cerca el colegio de nuestro trabajo, y por comodidad no lo movimos, lo cual todavía duele. Sentíamos que algo no estaba bien, ya que, intentamos inscribirlo ahí mismo a la primaria, pero POR SUERTE no lo aceptaron, argumentando que ya no tenían cupo, al poco tiempo por un comentario de la docente que menciona que entra una niña de nuevo ingreso (mes mayo) casi terminando preescolar, con la cual mi hijo empezó a empatizar con ella, la docente menciona que estarán juntos en primaria, desconociendo que a mi hijo no lo matricularon según por cupos cerrados.

El miércoles 22 de junio, a las 6 de la tarde, realizaron una reunión con padres/madres de familia para acordar una pequeña celebración de graduación que por pandemia no daban muchas opciones, quedaban dos semanas mas de clases. Al otro día, jueves, continuaban clases, mi hijo llega 7:47de la mañana porque ya no te permitían ingresar después de las 7:50 de la mañana, me aborda en la entrada la maestra de ingles (hija de la directora y dueña de la institución escolar) que por favor pase a dirección, en donde yo ingreso y veo de pie, casi en la entra de la dirección a la directora y maestra de salón de mi hijo, las saludo, ellas responden y de inmediato la directora me comparte, con palabras textuales: TE MANDAMOS HABLAR PARA DECIRTE, QUE ES EL ULTIMO DIA QUE TE RECIBIMOS A TU HIJO, PORQUE LA MAESTRA DAINA ESTARA ASUMIENDO EL CARGO DE SUBDIRECTORA DE PREESCOLAR Y SE ESTARA CAPACITANDO EN DIRECCIÓN DE ESTE COLEGIO, POR LO QUE LA PRÁCTICANTE SE QUEDARA EN EL SALÓN CUBRIENDO ESTAS DOS SEMANAS QUE RESTAN DEL CICLO, QUE SON UNICAMENTE REPASO PARA LOS NIÑOS REZAGADOS. TU HIJO NO HACE CASO A LAS MAESTRAS, ES MUY COMPLICADO Y LA MAESTRA NO PUEDE CON EL.

Fue un momento muy frustrante, impotencia, enojo, tristeza que dolió en lo más profundo, apenas podía contener el llanto. Recuerdo que respire, cruce mis brazos y me recargue un poco a una pared, dije: lo que están haciendo se llama discriminación, respondiendo muy ofendidas que no era así, las confronte, me confrontaron, tratando de mantener la calma, lo peor venia por enterarme, ya que, me entero de lo mucho que sufría mi hijo en ese colegio, lo sacaban de la clase, lo dejaban a un lado de la tiendita, no trabajaba, se lo llevaban a dirección, etc. gritos, regaños, etiquetas por maestros y compañeros, lo sentaban hasta la esquina de la ultima fila etc. Al final, en ese mismo rato retiro a mi hijo y me lo llevo de la escuela; al salir mi hijo, trae en sus manos su cuaderno rojo de matemáticas, se dirige conmigo y me dice: ¡mira mamá! este es un 3 y este es un 4, preguntándome, ¿porqué ya me voy? me contuve, lo abrace y bese en la mejilla y respondí (mami tiene trabajo y no podremos recogerte más tarde, te quedaras con mami), la maestra me entrega la mochila y yo la reviso, después, le solicito todos sus materiales que faltan a la maestra de salón, agradezco, subo al carro a mi niño, desbordada en llanto y me dirijo a mi casa en donde ya estaba mi esposo, porque el tenia guardias de noche. Al llegar le cuento, nos quedamos en casa, me salgo de todos los grupos de la escuela, mas tranquila, tomamos la decisión de denunciar lo que paso, contacto a oficinas de educación los cuales me reciben al día siguiente que era día viernes, expongo mi caso, concluyendo mi petición, la cual fue: que mi hijo no estuviera involucrado en un show mediático que se solucionara de manera discreta y respetuosa, que se les capacitara en diversidad, inclusión, etc. y una disculpa a mi hijo por parte de la escuela.

Supervisión de inmediato procedió ala investigación, hablaron con directoras y docente, no accedieron a revisión de cámaras lo que ya no me interesaba.

Al segundo día de lo sucedido me llamarón para informarme sobre lo que se hablo y acordó. A mi hijo y a mi nos citarón nuevamente en el colegio, en presencia de directoras, maestra y supervisión, hicieron una entrega simbólica ese día a mi hijo, lloraron las docentes y directivos etc. Al final, les compartí mi sentir y las invite mejorar y trabajar por las infancias y agradecí a supervisión por dar solución a mi hijo. Yo solo deseaba salir de ahí con mi hijo. ETC.

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¿Como se puede promover una sociedad inclusiva que valore la diversidad?

¿Como pueden lograr los docentes promover y practicar la inclusión en las aulas?

Save the Children (2002) elaboró un diagnóstico sobre el grado y la

calidad de la inclusión en el sistema educativo español, eligiendo la Comunidad

de Madrid como caso de estudio y comparando la información

disponible con la media española. Este diagnóstico y la bibliografía

consultada evidencian que en España aún queda un largo camino por recorrer para que el modelo educativo sea efectivamente inclusivo.

En nuestro país siento y pienso que hay pero mucho mas camino por recorrer y luchar.

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Descripción del Caso de Estudio

El plan está elaborado para una alumna con necesidades educativas especiales que se incorporará a un colegio de gestión privada bilingüe (castellano-ingles), religioso, de educación primaria situado en la Ciudad de San José del Cabo, Baja California Sur. Para implementar estrategias de enseñanza diferenciadas para la alumna y demás estudiantes con necesidades educativas especiales en el aula de tercer grado, basándonos en planes de acción que buscan atender las necesidades de la niña y demás estudiantes. Considerando como principal objetivo, superar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP).

Otro aspecto importante que se busca a través de esta intervención es la integración de la alumna, por lo que se respetará en todo momento los diferentes ritmos de la alumna, se tendrá en cuenta las capacidades y limitaciones de cada uno de ellos. Así mismo, los niño/as con TDAH suelen presentar una baja autoestima, por lo que se intentara crear un clima de bienestar en el aula para intentar que no pierda las ganas de aprender.

Contexto

Colegio de gestión privada bilingüe (castellano-ingles), religioso, tercer grado de educación primaria situado en San José del Cabo, Baja California Sur. Alumna dentro de la condición del trastorno por déficit de atención e hiperactividad, predominancia impulsivo -hiperactivo, gravedad leve a moderado.

Necesidades identificadas

Las dificultades de la alumna dentro de la condición del trastorno por déficit de atención con hiperactividad, entre ellas son la falta de atención, control de la impulsividad e hiperactividad, seguimiento de instrucciones, regulación emocional y conductual, etcétera.

Justificación

En los niños/niñas dentro de la condición del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

El desarrollo académico se ve mermado por sus características cognitivas y comportamentales, pero también, por la falta de adecuación organizativa y curricular que se produce ante las mismas en el contexto escolar en que se desarrollan. A nivel cognitivo, las dificultades se presentan cuando es necesario pararse, pensar, razonar y elaborar una respuesta adecuada a la demanda del contexto, y a nivel conductual, cuando debe inhibirse una conducta, evitar una respuesta determinada o controlar una reacción inmediata y desproporcionada. Dadas estas características, si el contexto escolar no adecua la respuesta educativa, se producirá un desajuste entre sus requerimientos y las características de este alumnado, agravándose estas dificultades de aprendizaje. En este sentido, la escuela en general y el profesorado, en particular, deben ser sensibles a las necesidades educativas que estas características plantean. En este trabajo se pretende realizar un plan de intervención, con estrategias inclusivas que aplicándose en grupo y obedeciendo a una didáctica general, procurarían una mejora en su aprendizaje, mayor participación escolar y social.

Este clima estará basado en el respeto, la ayuda y la cooperación ya que, siguiendo las recomendaciones que indica Orjales (1999), los niños/as que presentan este trastorno muestran menor autonomía en las relaciones interpersonales.

Basadas en evidencia según la Guía practica para niños de la Asociación de Still (2006), nos menciona que muchos niños/as con TDAH llegan a la etapa de la primaria sin un diagnóstico, en ocasiones sin indicadores que tienen trastorno.

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Construyendo juntos y juntas espacios educativos Inclusivos de verdad

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Mi hijo Ángel, tomando sus alimentos separado de sus compañeros, hasta a tras.

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¿Sera solo cuestión de actitud?

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Beck, A. T. Beck. (1970) Cognitive therapy and the emotional disorders.

ORJALES, I. (1999). Las auto instrucciones de Meichenbaum: una modificación para el tratamiento de niños con déficit de atención con hiperactividad.

14 páginas.

Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH. Elaborado por: STILL (Asociación balear de padres de niños con TDAH).

Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Défi cit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Fundació Sant Joan de Déu, coordinador. Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Défi cit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Agència d´Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS) de Cataluña; 2010. Guías de Práctica Clínica en el SNS: AATRM Nº 2007/18.

Ramírez Montoya, M. S., & Burgos Aguilar, J. V.

(Eds.). (2011). Transformando ambientes de

aprendizaje en la educación básica con recursos

educativos abiertos (1a ed.). Lulu.com.