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LEER A TRAVÉS DEL MAESTRO - Registro de lectura de un material informativo a través del docente (tomado de Orientaciones Didácticas para la Educación Inicial. 7° parte)

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LEER A TRAVÉS DEL MAESTRO - Registro de lectura de un material informativo a través del docente (tomado de Orientaciones Didácticas para la Educación Inicial. 7° parte)

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CITA BIBLIOGRÁFICA:

“Felizmente, en nuestra cultura, leer es una práctica muy diversificada: en géneros y formatos discursivos, en soportes, en posiciones enunciativas, en propósitos y en modalidades de lectura. Si enseñar a leer es posibilitar que nuestros niños puedan navegar con placer y adecuación en esa práctica cultural, la lectura en la escuela jamás podrá ser "la" sino "las". (Enseñar y aprender a leer: Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, Castedo M., 1999, pág. 8).

“Cuando lo que se pretende es formar lectores críticos, competentes y felices no es didácticamente adecuado pretender homogeneizar lectores ni lecturas”  (Enseñar y aprender a leer: Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, Castedo M., 1999, pág. 8).

“Podríamos afirmar que hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas situaciones que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el contexto, situaciones que conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por sí mismos” (Molinari C., “La intervención docente en la alfabetización inicial”, cap. 5, pág. 74)

CITAS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES:

"En la vida social, se lee para informarse, para recordar, para entretenerse, para seguir instrucciones (...) por lo tanto, el docente hará de la sala un lugar donde circulen múltiples y diversos textos y portadores, y donde se presente la necesidad de leer. Ofrecerá situaciones en las que leerá en voz alta a los niños (...)"

(Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2019: página 43).

“El jardín crea las condiciones para que amplíen y enriquezcan sus posibilidades de comunicación, tanto oral como escrita. Asimismo, para que comiencen a reflexionar sobre algunos usos del lenguaje en el ámbito de lo cotidiano, en torno a lo literario y en situaciones en las que se pretende saber más sobre un tema” (......) “las funciones de la lectura y de la escritura se aprenden en la medida en que leen o escuchan leer.”

(Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires, 2020, pág. 159).

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SITUACIÓN DIDÁCTICA: Lectura de un material informativo a través del docente

PROPÓSITO COMUNICATIVO: Buscar información sobre el oso polar para  elaborar infografías para una exposición sobre animales que habitan en zonas frías.

PROPÓSITO DIDÁCTICO: Comentar, intercambiar opiniones con los/as compañeros/as y el/la docente sobre lo que se ha escuchado leer.

Iniciarlos/as en las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan cuando se pretende saber más sobre un tema, tales como buscar y seleccionar información, tomar notas, compartir los hallazgos, etc.

CONTENIDOS TRABAJADOS:

Según el diseño de CABA:

• Escuchar la lectura de textos expositivos sobre temas de estudio que no estén necesariamente dirigidos a los niños y a las niñas.

• Decidir de manera colaborativa —docente y grupo de la sala— qué información es pertinente o más relevante para dejar registrada en función del tema y de los propósitos de lectura.

• Comentar a medida que la/el docente lee, lo que se entiende y lo que no.

Según el diseño de PBA:

Leer, escuchar, leer y comentar diversidad de textos en situaciones sociales

Explorar habitual y libremente distintos tipos de textos. Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados. Hacer preguntas sobre lo que se escuchó leer

Comentar, intercambiar opiniones con los pares y el maestro sobre lo que se ha escuchado leer o sobre la información hallada en los textos.

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ESCRIBIR POR SÍ MISMOS - Registro de clase (la Alfabetización en la Unidad Pedagógica - Módulo III - Nuestra Escuela)

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ESCRIBIR POR SÍ MISMOS - Registro de clase (la Alfabetización en la Unidad Pedagógica - Módulo III - Nuestra Escuela)

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SITUACIÓN DIDÁCTICA: Escribir por sí mismos una lista de materiales de desecho

PROPÓSITO COMUNICATIVO: Escribir un listado de materiales de desecho para buscar en casa y que los niños de tercer grado los puedan reciclar.

PROPÓSITO DIDÁCTICO: Promover la escritura en pequeños grupos, favoreciendo la colaboración mutua y la contrastación de hipótesis.

CONTENIDOS TRABAJADOS:

Según el diseño de CABA: Recurrir a palabras o construcciones conocidas para producir las propias escrituras.

Revisar lo escrito considerando: cuántas letras, cuáles, en qué orden, en que direccionalidad.

Según el diseño de PBA: Producir la escritura de algunas palabras incluidas en los textos a partir de la relación con las letras de su nombre y las de los nombres de algunos compañeros, y/o de otras palabras significativas.

CITA BIBLIOGRÁFICA:

"La escritura de rótulos, listas o referencias constituye una más de las diversas posibilidades de escritura para los niños y necesariamente tiene que intercalarse entre las demás propuestas enunciadas. Los rótulos, las listas o las referencias de un mapa, un esquema u otra ilustración son escrituras cuyas características ofrecen algunos beneficios durante el inicio de la escolaridad, básicamente, porque su producción tiene sentido para los niños (..) Pero a la vez, cada uno de estos 'textos' tiene la peculiaridad de estar constituido por palabras o construcciones breves, pertenecientes todas a un mismo campo semántico. Cuando confeccionan una lista, los niños -sin perder de vista el sentido de la situación- tienen la posibilidad de concentrar su atención en la escritura de cada palabra y pueden entonces detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?".

CITAS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES:

"(...) La escritura, en situaciones sociales de comunicación, se realiza con determinados propósitos -informar a otros, recordar, dar instrucciones, dejar constancia de un hecho, por placer estético-, se dirige a destinatarios definidos, se adecua a diferentes géneros discursivos y respeta un registro propio en un contexto determinado; por lo tanto, esta práctica debe desplegarse de igual modo en la sala. El docente diseñará situaciones variadas en las que él mismo escribirá al dictado del grupo, registrará ideas o propuestas de los niños, escribirá textos necesarios para la sala y también ofrecerá situaciones en las que sean los niños los que escriban con y sin ayuda del maestro" (Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2019: página 43).

"Cuando escriben por sí mismos/as, además de seguir aprendiendo sobre el lenguaje que se escribe, los/las niños/as comprenden progresivamente el funcionamiento del sistema de escritura. En estas situaciones ponen en juego sus conocimientos: emplean las letras conocidas y las combinan, toman otras de palabras que han visto muchas veces o de las que tienen a la vista en fuentes de información en la sala, las buscan en los libros o en otros portadores donde creen que dice, discuten en el grupo cuál va, solicitan información a otros/as escritores/as, etcétera. El/la docente interviene alentándolos/as a escribir de la mejor manera que pueden, propiciando la confrontación y el intercambio constantes en el grupo" (Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires, 2020: página 175).

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REGISTRO DE LA CLASE Y ANALISIS PARTE 1:

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REGISTRO DE LA CLASE Y ANALISIS PARTE 1:

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Antes de comenzar a leer la docente presenta el material a los niños, comunica cómo los consiguió y explicita cómo los va a leer en función del propósito.

Docente: Para saber más sobre el oso polar voy a leer algunas partes que seleccioné porque me parece que puede servir, no voy a leer todo lo que dice como cuando leo los cuentos, vamos a ir comentando y preguntando para entender más. Vamos a hablar sobre algunas de las cosas que vayamos leyendo.

(Muestra los párrafos marcados por ella y explica que van a ir anotando la información más importante para el momento en que tengan que escribir las infografías y necesiten recuperar algunos datos)

Docente: A ver… vamos a leer… a ver eso tan interesante (lee): ‘Los osos polares paren a sus cachorros en madrigueras cavadas en la nieve para protegerlos del viento y del frío. La madre los alimenta con su propia leche pero ella no come nada’. (Hace una breve pausa y abre un comentario acerca de lo leído)… ¿Qué será que ‘paren’ a sus crías?, ¿qué piensan?

LA DOCENTE DETIENE SU LECTURA PARA INDAGAR LOS CONOCIMIENTOS DE LOS/AS ALUMNOS/AS SOBRE EL CONCEPTO DE LA PALABRA “PARIR”, (NACIMIENTO DE LOS  MAMÍFEROS.)

Guadalupe: ¿Qué significa ‘paren’?

Docente: ¿Qué significa ‘paren’?

LA DOCENTE REPREGUNTA, INVITANDO A LOS/AS NIÑOS/AS A COMENTAR, OPINAR, PARTICIPAR CON SUS IDEAS PREVIAS.

Melina: Que paran (hace el gesto con las manos, una arriba y la otra abajo) los cachorros para ponerlos, los agarran y los meten en la madriguera.

Tomás: Porque no nace de los huevos, ¡de la panza!

Docente: (Vuelve a leer) ‘En la madriguera los osos polares paren a sus cachorros’. ¿Cómo anotamos esto?

LA MAESTRA RETOMA LA LECTURA Y DESTACA LA FRASE QUE CONTIENE INFORMACIÓN RELEVANTE Y/O QUE CONSIDERA IMPORTANTE PARA REGISTRAR Y GUARDAR MEMORIA PARA LUEGO REALIZAR LA INFOGRAFÍA.

Tomás: ¡Acá, que nacen que los tienen de la panza! (señalando el cuadro que la maestra dispuso en el pizarrón donde hay una imagen de un oso en la madriguera).

Ludmila: Meli dijo una cosa después (un comentario que la maestra no logró escuchar).

Docente: ¿Qué?

Melina: Paren es cuando los hijos nacen de la panza y los paren, y los paaaren…

Docente: Claro, claro… muy bien Meli, ¿cómo podemos poner? ¿‘Paren a sus crías en la madriguera’ o ‘tienen’, como me habían dicho ustedes recién?

A TRAVÉS DE SUS INTERVENCIONES PROCURA FAVORECER EN LOS NIÑOS LA SELECCIÓN DE EXPRESIONES Y LENGUAJE CADA VEZ MÁS AJUSTADO AL GÉNERO Y AL LECTOR A QUIEN IRÁ DIRIGIDO EL TEXTO QUE LUEGO ESCRIBIRÁN EN LAS INFOGRAFÍAS.

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LECTURA POR SÍ MISMOS - Registro de clase (tomado de la Alfabetización en la Unidad Pedagógica - Módulo II - Nuestra Escuela)

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LECTURA POR SÍ MISMOS - Registro de clase (tomado de la Alfabetización en la Unidad Pedagógica - Módulo II - Nuestra Escuela)

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REGISTRO DE LA CLASE Y ANALISIS PARTE 2:

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REGISTRO DE LA CLASE Y ANALISIS PARTE 2:

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Guadalupe: Paren, paren.

Docente: ¿Qué era parir?

Guadalupe: Que nacen los bebés.

Docente: Que nace la cría.

A TRAVÉS DE ESTA INTERVENCIÓN, LA MAESTRA REFORMULA LA PARTICIPACIÓN DE GUADALUPE (“BEBÉS” POR “CRÍA”), PARA  QUE PROGRESIVAMENTE LOS/AS ALUMNOS/AS REALICEN SUS COMENTARIOS CADA VEZ MÁS AJUSTADOS AL LENGUAJE  FORMAL DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS (LOS OSOS NO TIENEN BEBÉS, TIENEN CRÍAS)

(Para saber más sobre cómo es el cuerpo del oso polar la docente lee fragmentos de los dos libros seleccionados. Anticipa que encontró información en ambos materiales y los muestra al grupo)

Docente: Vamos a ver cómo tiene el cuerpo el oso polar para vivir en ese lugar tan, tan frío que es el polo.

Tomás: Norte…

TOMAS AGREGA INFORMACION DE A DONDE VIVEN LOS OSOS POLARES.

Docente: Polo Norte… y ustedes cuando observaron las imágenes habían visto y me dijeron, ‘tiene pelo, mucho pelo blanco’ (lee señalando las notas que habían elaborado días anteriores a partir del análisis de las imágenes). Entonces vamos a ampliar en este texto eso que vieron ustedes en las imágenes… y dice así (lee en el libro un epígrafe ubicado junto a una ilustración del animal): ‘El espeso pelaje y una capa de grasa bajo su piel los mantiene calientes’ y acá en el otro texto decía (señalando el otro material y comentando lo que ya había leído) que tiene dos tipos de pelo que forman el pelaje del oso polar, que son blancos y que están implantados en la piel negra.

LA DOCENTE AL REALIZAR UN PRIMER REGISTRO, BRINDA UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE A LOS/AS CHICOS/AS PARA PODER CONFRONTAR IDEAS EN ESTE SEGUNDO INTERCAMBIO. ADEMÁS AL INCORPORAR LA LECTURA DE LA INFORMACIÓN PUEDEN AMPLIAR SUS CONOCIMIENTOS, ELABORAR REGISTROS NUEVOS, COMPARAR LA NUEVA INFORMACIÓN CON LOS REGISTROS HECHOS A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN DE IMÁGENES, ETC.

Guadalupe: ¡En la piel negra! (asombrada).

Docente: ¿Qué entienden por esto?

AQUÍ NUEVAMENTE APARECE UNA EXPRESIÓN QUE PUEDE SER CONFUSA Y/O QUE REQUIERA DETENERSE PARA QUE LA DOCENTE PUEDA CORROBORAR QUE LOS/AS NIÑOS/AS COMPRENDAN LOS CONCEPTOS, ENTIENDAN SIGNIFICADOS, ETC.

Agustín: ¡Piel blanca!

Docente: Sí.

Tomás: ¡Piel negra!

Docente: ¿Lo vuelvo a leer? Fíjense cómo hace el oso polar para poder vivir ahí, qué es lo que tiene… (relee los dos fragmentos en ambos libros): ‘Tiene dos tipos de pelo, pelo largo y pelo más corto que están implantados en la piel negra’ ¿Sí? (lee el otro libro) ‘Tiene un espeso pelaje y una capa de grasa bajo su piel, que los mantiene calientes’.

LA MAESTRA SELECCIONA LOS FRAGMENTOS IMPORTANTES. EN SU INTERVENCIÓN ORIENTA A LOS/AS ALUMNOS/AS PARA QUE ENTRE AMBAS LECTURAS SELECCIONEN LA INFORMACIÓN NECESARIA PARA APRENDER  MÁS SOBRE LA VIDA DEL OSO POLAR.

Sofía: ¡Hace mucho frío! El pelo lo protege.

Docente: ¿Y qué anotamos?

EN ESTA PARTE DE LA CLASE, LA DOCENTE REALIZA PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS Y MOTIVADORAS PARA QUE LOS/AS CHICOS/AS LOGREN PONER EN PRÁCTICA LOS NUEVOS CONOCIMIENTOS SOBRE LO QUE ESCUCHARON LEER SOBRE EL OSO POLAR Y SELECCIONAR LA INFORMACIÓN RELEVANTE PARA REGISTRAR Y GUARDAR MEMORIA.

Tomás: ‘Pelo largo y pelo corto’.

Guadalupe: ¡Pelo largo y pelo corto!

Docente: Y falta algo más… que lo protege del frío del invierno, tiene piel negra, esto es importante acá se ve, esto también lo vamos a escribir (muestra una imagen, escribe y lee tiene piel negra), dos tipos de pelo, largo y corto como dijeron ustedes (escribe y lee dos tipos de pelo- largo y corto). Dos tipos de pelo, la piel negra y ¿qué falta?

Candelaria: ‘Capa de grasa’.

Docente: Capa de grasa (escribe capa de grasa).

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Docente: – Bueno, les cuento lo que vamos a hacer hoy. Yo les voy a dar algunas hojas en las que ustedes van a escribir un listado de materiales de desecho. Recuerdan que así como nosotros estamos estudiando animales en peligro de extinción y conversamos sobre el cuidado del medio ambiente, la importancia de cuidar a los animales y los recursos naturales, los chicos de tercero están estudiando acerca de cómo reciclar para cuidar el medio ambiente. Por eso nos pidieron que traigamos algunos materiales que ellos necesitan a los que llamamos ‘materiales de desecho’. Así que vamos a escribir un listado de los materiales para que ustedes en casa los busquen y los traigan a la escuela, ¿les parece? Si necesitan ayuda pueden buscar en los carteles de sus nombres y en el banco de palabras que tenemos en el aula o pedir ayuda a los compañeros. Yo voy a pasar por las mesas ayudándolos también.

LA DOCENTE BRINDA LA CONSIGNA, EN LA CUAL EXPRESA CLARAMENTE EL PROPÓSITO COMUNICATIVO. LE OTORGA UN SENTIDO A LA ACTIVIDAD AL EXPLICAR PARA QUÉ SERVIRÁ LA LISTA QUE VAN A CONFECCIONAR.

(La docente se dirige a un grupo en el que se encuentran Agustín, Jimena e Ivana y observa que han producido escrituras diferentes para la palabra “cajita”: CAITA, KITA y CITA.)

Docente: – Todos escribieron “cajita” y cada uno escribió un poco diferente. ¿Pueden leer cómo dice “cajita” en lo que ustedes escribieron?

LA DOCENTE SOLICITA AL GRUPO DE NIÑOS QUE CADA UNO INTERPRETE SU PRODUCCIÓN SEÑALANDO CON EL DEDO. DE ESTA MANERA PODRÁ DECIDIR CUÁLES SERÁN LAS INTERVENCIONES MÁS APROPIADAS.

Agustín: (Interpreta su producción) – “ca (CA) ji (I) ta (TA)”.

Jimena: – “Ca (K) ji (I) ta (TA)”.

Ivana: – “Ca (C) ji (I) ta (TA)”.

Docente: – Bueno, a ver, los tres escribieron “cajita”. Algunas partes las escribieron igual pero otras partes las escribieron diferente. Por ejemplo, todos dicen que aquí dice “ta” (señalando TA en las tres escrituras). Y vean que todos escribieron igual para que diga “ta”. Ahora, para “ca” de cajita todos escribieron de manera diferente. Ca, ca y ca (señalando CA, K y C en las escrituras de los niños). ¿Cuál de estas formas será la correcta para “cajita”?

LA DOCENTE INTERVIENE COMPARANDO LAS PRODUCCIONES DE CADA UNO DE LOS NIÑOS. SEÑALA LA SÍLABA QUE ESTÁ ESCRITA DE LA MISMA FORMA POR TODOS LOS NIÑOS, PARA LUEGO FOCALIZAR EN LA SÍLABA QUE FUE REPRESENTADA DE MANERAS DISTINTAS. DE ESTA MANERA PROMUEVE LA CONFRONTACIÓN Y ARGUMENTACIÓN DE DISTINTOS MODOS DE VISTA.

Agustín: – “Ca”, como “Camila”.

Docente: – Claro, como “Camila”. Podés ir a buscar el cartel de la compañera para que veamos cómo se escribe “Camila”.

LA DOCENTE ACEPTA LA EXPLICACIÓN DE AGUSTÍN. LUEGO LO INVITA RECURRIR A FUENTES DE INFORMACIÓN QUE SE ENCUENTRAN EN LA SALA.

Agustín: (Selecciona correctamente el cartel que trae a la mesa).

Docente: – ¿Todos están de acuerdo con que este es el cartel de “Camila”?

Ivana: – Sí, es el de mi amiga.

Docente: – A ver Ivana, ¿cómo dice “Camila” en el cartel?

EN ESTE MOMENTO DEL INTERCAMBIO LA DOCENTE APROVECHA EL MATERIAL DE REFERENCIA QUE TRAJO AGUSTÍN PARA SOLICITAR A IVANA QUE INTERPRETE LA ESCRITURA CONVENCIONAL. LUEGO LE PIDE QUE COMPARE CÓMO ESTÁ ESCRITA LA SÍLABA “CA” EN EL CARTEL Y CÓMO ESTÁ ESCRITA EN SU PROPIA PRODUCCIÓN.

Ivana: – “Ca (CA) mi (MI) la (LA)”.

Docente: – Entonces ¿cómo dice “ca”?

Ivana: – Con éstas (señala CA).

AL TENER LA REFERENCIA DE LA ESCRITURA CONVENCIONAL, IVANA RECONOCE LA FORMA COMPLETA DE ESCRIBIR LA SÍLABA “CA”.

Docente: – ¿Y vos cómo pusiste “ca”?

Agustín: – Tiene que ir la “a”.

Ivana: – La tengo que poner después de ésta (señala C).

Docente: – ¿Y qué otras palabras se escriben como “cajita y Camila” para estar seguros que no nos estamos confundiendo?

LA DOCENTE INVITA A LOS NIÑOS A CORROBORAR SU HIPÓTESIS DE ESCRITURA BUSCANDO OTRAS PALABRAS QUE COMIENCEN CON LA MISMA SÍLABA. CON ESTA INTERVENCIÓN DESARROLLA EN LOS NIÑOS LA CAPACIDAD DE INVESTIGACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS DEL SISTEMA DE ESCRITURA.

Agustín: – “Camión”.

Ivana: – “Carlos, casa”.

Jimena: – La de “casa”.

Docente: – Yo les voy a escribir estas palabras (Escribe CAMIÓN, CASA, CARLOS).

Ivana: – Ca, ca y ca, con la de casa y la “a”.

A PARTIR DE LAS INTERVENCIONES DE LA DOCENTE Y LA AYUDA DE AGUSTÍN, IVANA Y JIMENA RECONOCEN QUE DEBEN INCORPORAR DOS LETRAS PARA ESCRIBIR LA SÍLABA “CA”.

Agustín: – La “ce”.

AGUSTÍN AYUDA A IVANA Y A JIMENA RECORDANDO CÓMO SE PRONUNCIA LA LETRA “C”.

Jimena: – La de “casa” va entonces.

Docente: – Claro, la de “Camila” y la “a” para que diga “ca”.

LA DOCENTE CONVALIDA LA CONCLUSIÓN A LA QUE ARRIBA JIMENA.

Docente: – Y fíjense, todos escribieron igual para poner “ji”. Ji, ji, ji (señala I en cada una de las escrituras). Pero yo me di cuenta de algo, que el nombre de uno de ustedes empieza así “ji”.

LA DOCENTE APROVECHA LA SITUACIÓN ANTERIOR PARA REFLEXIONAR SOBRE LA ESCRITURA DE LA SÍLABA “JI”, LA CUAL HABÍA SIDO ESCRITA DE MANERA NO CONVENCIONAL POR TODOS LOS NIÑOS, INCLUSIVE POR AGUSTÍN. PARA ESO, APELA AL INICIO DEL NOMBRE DE JIMENA.

Todos: – “Jimena”.

Docente: – Claro, “ji” como “Jimena”.

Jimena: (Se aproxima al panel de los nombres y señala correctamente el suyo).

Docente: – Entonces, ¿dónde dice “ji” en el nombre de “Jimena”?

(Los niños señalan correctamente).

Axel: – Tenemos que poner la “jota”.

AXEL BRINDA A SUS COMPAÑEROS INFORMACIÓN NUEVA, RECORDANDO EL NOMBRE DE LA LETRA “J”.

Ivana: – De “Jimena”.

Docente: – Bueno, ahora pueden volver a escribir abajo nuevamente “cajita” teniendo en cuenta todo lo que estuvimos discutiendo.

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Una docente de primer grado reparte a sus alumnos hojas con la letra de la primera estrofa de una canción que cantan habitualmente: La vaca estudiosa, de María Elena Walsh. Pone un afiche con el mismo texto en el pizarrón:

"HABÍA UNA VEZ UNA VACA

EN LA QUEBRADA DE HUMAHUACA.

COMO ERA MUY VIEJA, MUY VIEJA,

ESTABA SORDA DE UNA OREJA"

Docente: – En estas hojitas que les entregué dice: “Había una vez una vaca, en la quebrada de Humahuaca. Como era muy vieja, muy vieja, estaba sorda de una oreja”.

LA DOCENTE BRINDA CONTEXTO VERBAL AL LEER LA ESTROFA COMPLETA.

Martín: – ¡"La vaca estudiosa”!

Clara: – ¡Sí! Es la de la vaca.

Docente: – Sí. Es una parte de la letra de “La vaca estudiosa”.

Martín: – La primera parte...

Docente: – ¿Saben lo que vamos a hacer? Se van a juntar con otro nene, de a dos, y van a pensar mucho, mucho, para ver qué dice en el primer renglón.

LA DOCENTE ENUNCIA EL PROPÓSITO COMUNICATIVO DE FORMA CLARA Y PRECISA. ORGANIZA EL TRABAJO EN PAREJAS PARA FACILITAR EL INTERCAMBIO DE OPINIONES Y PARA QUE TODOS LOS NIÑOS PUEDAN PARTICIPAR.

(Los nenes arman parejas y empiezan a discutir, señalando el texto con los deditos)

Docente: (Al cabo de unos minutos) – ¿Y? ¿Ya decidieron qué decía en el primer renglón?

Tomás: – Nosotros decimos así (Va diciendo y señalando)

(Señalamiento) HABÍA UNA VEZ UNA VACA

(Verbalización) Había una vez una vaca en la que... brada

LOS NIÑOS COMIENZAN EL SEÑALAMIENTO ASIGNANDO A CADA PALABRA PEQUEÑAS FRASES. COMO ESTE GRUPO DE NIÑOS CONOCÍA PREVIAMENTE LA CANCIÓN DE LA VACA ESTUDIOSA, ASIGNAN A CADA SEGMENTO TEXTUAL LA CORRESPONDENCIA SONORA (DE CADA COMPÁS DE LA CANCIÓN). ESTO DEMUESTRA UNA INFERENCIA BASTANTE LÓGICA DE RAZONAMIENTO, PERO NECESITARÁ QUE LA DOCENTE INTERVENGA PARA QUE LOS NIÑOS NOTEN LA SEGMENTACIÓN DE LAS PALABRAS.

Jaqueline:– ¡No, así no!

Docente: – Esperá un poquito, Jaqui. A ver, Tomás y Guido, ¿cómo sigue la canción?

LA DOCENTE INTUYE EL CRITERIO QUE ESTÁN UTILIZANDO LOS NIÑOS, POR LO QUE SOLICITA A LOS NIÑOS QUE CONTINÚEN SEÑALANDO EL VERSO SIGUIENTE. LE PIDE A JAQUELINE -QUIEN YA SE HA DADO CUENTA DEL ERROR DE SUS COMPAÑEROS- QUE LOS DEJE CONTINUAR.

Tomás: – Y... (continúa tratando de identificar qué dice en las otras partes del resto del texto)

(Señalamiento) EN LA QUEBRADA DE HUMAHUACA

(Verbalización) de Hu... mahuaca como era muy vieja muy vieja

(Señalamiento) COMO ERA MUY VIEJA MUY VIEJA

(Verbalización) estaba sorda de una oreja Y a pesar de que

(Cuando hace los dos últimos señalamientos, en los que avanza sobre una parte de la canción que no está escrita, comienza a agregar melodía a su verbalización del verso siguiente que dice: “Y a pesar de que ya era abuela”)

AL HABER ASIGNADO MÁS PALABRAS DE LAS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS VERSOS, TOMÁS PROSIGUE CON LA LETRA DE LA CANCIÓN QUE YA SE SABE DE MEMORIA.

Docente: – No, Tomy, yo les dije que ahí decía sólo “Había una vez una vaca, en la quebrada de Humahuaca. Como era muy vieja, muy vieja, estaba sorda de una oreja.” Dice sólo hasta “oreja” en la hoja…

LA DOCENTE LE RECUERDA A TOMÁS QUE LA ESTROFA FINALIZABA EN “OREJA”, ES DECIR, RETOMA EL CONTEXTO VERBAL QUE LES HABÍA BRINDADO ANTES.

Tomás: – Voy a volver a probar (Lo hacen a dúo con Guido. Repiten el mismo señalamiento y se sorprenden al advertir que les sobra texto)

Jaqueline:– Es que dicen mal... (Hace un intento de correspondencia que también resulta fallido que no se alcanzó a registrar)

TANTO TOMÁS COMO JAQUELINE SE ENFRENTAN AL ERROR DE SU RAZONAMIENTO. ES AQUÍ DONDE LA DOCENTE LES INDICA A LOS NIÑOS LO IMPORTANTE DE ATENDER A LA CUESTIÓN CUALITATIVA DE CADA UNA DE LAS PALABRAS, ES DECIR, A LAS LETRAS QUE LAS COMPONEN.

Docente: – Vamos a ver... ¿dónde dice “oreja”?

(Todos los nenes revisan cuidadosamente el texto. Solo dos están distraídos)

Marita: -¡Aquí! (Señala OREJA) Porque está la “o”...

Docente: -¿Y no podrá decir aquí? (Señala SORDA) Aquí también está la “o”...

Varios: (Gritando) – ¡No! ¡Tiene que ser la primera!

Docente: (Riendo) – Tienen razón... me falló la trampa.

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SITUACIÓN DIDÁCTICA: Lectura por sí mismos de la estrofa de una canción

PROPÓSITO COMUNICATIVO: Leer junto a otro compañero el primer renglón de la estrofa.

PROPÓSITO DIDÁCTICO: Propiciar la lectura por sí mismos brindando contexto verbal y atendiendo a criterios cuantitativos y cualitativos.

CONTENIDOS TRABAJADOS:

Según el diseño de CABA: Anticipar dónde dice a partir de los índices cualitativos y cuantitativos de la escritura (cuáles y cuántas letras).

Según el diseño de PBA: Explorar los textos conocidos para circunscribir el fragmento que se va a leer.

CITA BIBLIOGRÁFICA:

"Cuando un niño que todavía no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en escritos, tiene hipótesis acerca de lo que puede estar escrito y cómo puede estar escrito (...) Es en estas hipótesis de los niños sobre lo que puede estar escrito donde el docente se apoya para enseñarles a leer. De no ser así, los alumnos sólo podrían descifrar, sonorizar cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar situaciones donde los niños tengan oportunidades de poner en relación las informaciones que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que dice. Para eso, se deberá tener en cuenta que: el problema consiste –para ellos– en saber dónde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias entre lo que se sabe que está escrito y la escritura misma". (Ministerio de Educación de la Nación, Propuestas para el aula, 2001, pág. 8)

CITAS DE LOS DISEÑOS CURRICULARES:

"(...) un lector competente es aquel que puede dar significado a un texto, comprenderlo, entenderlo. En este proceso se ponen en juego diversas estrategias cuentos como la anticipación, la inferencia, el muestreo, las experiencias vividas previamente y las lecturas realizadas por el lector. Los textos y sus portadores le ofrecen a quien lee elementos para comprender que van más allá de las letras. Por lo tanto, podemos hablar de lectores "no convencional" refiriéndonos a aquellos que, a pesar de no conocer el sistema de escritura en su totalidad, pueden otorgar significado a los textos " (Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires, 2019: página 43).

"Las investigaciones han demostrado que para leer lo que el texto dice, en un principio, la interpretación que los niños y las niñas realizan es enteramente dependiente del contexto (...) Más adelante, los/las niños/as descubren que el texto mismo es portador de sentido. Entonces, se centran en sus propiedades cuantitativas, es decir que predicen su contenido de acuerdo con la longitud de lo escrito y comienzan a considerar las segmentaciones del texto. En esta etapa, si la/el docente les pide que señalen con su dedo lo que han leído, comienzan a realizar señalamientos discontinuos del texto, ya que están atentos/as a las diversas fragmentaciones que este presenta (la línea gráfica, las palabras gráficas, las letras). Finalmente, comienzan a considerar también los aspectos cualitativos del texto, es decir, cuáles son las letras presentes" (Diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires, 2020: página 162).