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Proyecyo #Orson80: Sitio web para docentes

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Proyecyo #Orson80: Sitio web para docentes

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Orson80 se erige como un homenaje a probablemente la primer expansión transmedia de la novela La Guerra de los Mundos, de H. G. Wells, llevada adelante por Orson Welles la noche del 30 de octubre de 1938.

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Bienvenidx a #Orson80, el proyecto educativo transmedia que intenta recuperar los sucesos de la noche del 30 de octubre de 1938 en clave 2.0.

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#Orson80: Proyectos transmedia y trabajo con diversidad

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#Orson80: Proyectos transmedia y trabajo con diversidad

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En contraste con la pedagogía tradicional que ubica a los estudiantes como meros receptores de conocimiento y homogeneiza los tiempos, espacios y modos de aprendizaje, las propuestas de enseñanza en formato transmedia buscan fomentar la construcción cooperativa del saber mediante actividades que invitan a los alumnos a ser creadores de mensajes y productos que circulan por la Web en contextos de autenticidad. En el artículo que presentamos describimos el proyecto educativo #Orson80 y debatimos sobre la relevancia de la modalidad de trabajo transmedia en educación.

Introducción

En todas las sociedades alrededor del mundo se verifica la presencia casi absoluta y permanente de pantallas y dispositivos móviles que permiten a los usuarios documentar su vida cotidiana y compartir información en tiempo real. Investigaciones recientes (Scolari 2013, 2016, 2018) identifican un amplio abanico de competencias que los jóvenes desarrollan en su tiempo frente a la pantallas para orientar a los docentes y escuelas en su aprovechamiento pedagógico dentro del aula. #Orson80 transmedia educativo se inscribe en esa línea de trabajo que busca incorporar en las propuestas educativas las prácticas extraescolares de los niños y adolescentes y generar así oportunidades de aprendizaje significativo y contextualizado.

Narrativas transmedia dentro y fuera del aula

Nacidas en el ámbito de la cultura popular, las narrativas transmedia cristalizan el trabajo de fans que deciden expandir un relato mediante la creación de finales alternativos, parodias o nuevas tramas narrativas de sus series, cómics o videojuegos favoritos, para luego compartir sus producciones en redes sociales o páginas web especializadas. Allí otros expertos en el relato consumen y también exponen sus propias creaciones, y de ese modo la historia continúa creciendo y expandiéndose por diversos caminos.

Dado que las actividades de producción de contenidos son una buena manera de permitirles a los estudiantes demostrar comprensión, cada vez son más los docentes que diseñan actividades de enseñanza o de evaluación tomando prestadas estrategias del mundo transmediático

Al igual que en el mundo extraescolar donde los niños y jóvenes eligen qué actividades realizar y cómo organizarlas, desde el diseño de la enseñanza, un proyecto transmedia busca habilitar márgenes similares de autonomía para permitirle a los estudiantes aprender en función de sus intereses y competencias, una posibilidad que solo es pensable desde el reconocimiento de las diferencias entre los estudiantes como oportunidades para el aprendizaje. Este es el punto de origen de #Orson80 que surge para retomar el mítico "pánico de Nueva York" desencadenado por Orson Welles con su adaptación radiofónica de la novela La guerra de los mundos en 1938. ¿Por qué volver en el tiempo 80 años? Porque hay muchas preguntas que sirven para pensar en las prácticas tecnológicas actuales y que definen los ejes de trabajo del proyecto, a saber:

1. Tecnología ayer y hoy: del mismo modo que la radio era la 'nueva tecnología' en 1938 y tuvo un gran impacto en esa etapa histórica, en #Orson80 alumnos y docentes se preguntan por los efectos de las pantallas sobre su vida cotidiana mediante diversas actividades artísticas, la escritura de piezas reflexivas y el debate sobre la vida en las redes.

2. Alien: ¿Invasión marciana? No es preciso ir a Marte para saber qué es un alien, basta pensar en aquellas personas con quienes no tenemos nada en común, aquellos a quienes no nos acercamos porque pensamos que no hay conexión posible. ¿Por qué tendemos a decodificar la diferencia cultural en términos negativos? ¿Por qué estigmatizar la diferencia? Esta línea se propone realizar un trabajo introspectivo en el cual docentes y estudiantes reflexionan sobre las relaciones interculturales y la diversidad como oportunidad para ampliar las experiencias.

3. Noticias falsas: ¿Puede Orson Welles ser considerado el precursor de las noticias falsas? ¿Qué advertencia señala ese episodio de 1938 sobre la desinformación que provocan las redes sociales? Aquí la propuesta es pensar estrategias para chequear la información y verificar sus fuentes en diversas disciplinas.

4. Contexto: ¿Cuál fue el contexto histórico de la transmisión radiofónica hace 80 años? La propuesta es investigar sobre el rol de la mujer, la democracia o el contexto internacional en aquel momento y en la actualidad.

Transmedia y trabajo con diversidad

Un modo de trabajo que se halla indiscutiblemente ligado al diseño de proyectos transmedia en educación es el relativo al trabajo con diversidad que toma potencia en el escenario escolar mediante el enfoque de Aulas Heterogéneas (Anijovich 2014). Las propuestas de enseñanza en formato transmedia poseen atributos que, si bien se encuentran en otros proyectos, combinados en el mismo diseño les dan una identidad definida y permiten alinear el trabajo de los alumnos con el que llevan adelante los usuarios en el mundo de la cultura digital extraescolar. Aquí las posibilidades de diferenciación y la atención a la diversidad se expanden por nuevos caminos:

Actividades optativas: un proyecto transmedia perdería coherencia y legitimidad si limitara la oferta de actividades a un número reducido o si impidiera a los alumnos explorar libremente el universo de plataformas mediáticas disponibles para llevar adelante las tareas. Tal como señala Rebeca Anijovich (2014:39) "Se trata entonces de ofrecer, desde la enseñanza, diferentes actividades tomando en consideración las intenciones educativas, la heterogeneidad de los estudiantes en términos de modos de aprender, tipos de inteligencia, intereses, niveles de pensamiento, experiencias anteriores y culturas variables, todo esto considerado desde un contexto específico. "El objetivo es lograr que las propuestas se parezcan lo más posible al tipo de actividades que los estudiantes desarrollan en sus ratos libres fuera de la escuela en términos de cercanía con el mundo real, libertad para elegir cómo trabajar, tiempos y espacios flexibles para realizar las tareas, todos atributos de un enfoque educativo que reconoce la diversidad de sus estudiantes. En el caso de #Orson80, las actividades se organizan, según el tema o disciplina, en torno a una actividad obligatoria o común a todos los estudiantes (leer un artículo, mirar un clip en YouTube, analizar un ensayo) de la que luego se desprenden otras optativas (a partir del tema trabajado: escribir una entrada en un diario personal, una carta de lectores, un ensayo de opinión).

Publicación en la Web: la circulación de materiales y producciones por la Web y su publicación real en redes sociales otorgan un sentido de autenticidad a las tareas que moviliza tanto a alumnos como a profesores. Saber que existe una audiencia externa a la escuela que sigue el proyecto implica mayores tareas de edición y genera mayor compromiso con las expansiones que efectivamente llegan a usuarios del mundo real. Para ello #Orson80 cuenta con perfiles en Instagram, Twitter y Facebook.

Participación de actores extraescolares: durante el diseño de la propuesta de trabajo es aconsejable planificar instancias en donde se invite a participantes externos a sumar una contribución que aporte al trabajo de los alumnos. Dicha participación puede consistir en una videoconferencia, entrevista o un artículo sobre el tema trabajado para leer en el aula que en #Orson80 se materializa en su cuenta en la plataforma Medium. Darle nombre y cuerpo a ese auditorio externo no hace más que contribuir al despliegue del proyecto hacia afuera del aula.

Trabajo cooperativo: transmedia es en sí mismo un modo de trabajo colectivo en donde las actividades se escalonan y se entrelazan unas con otras. Si bien pueden contemplarse tareas individuales, estas siempre se hallan sincronizadas y ensambladas con el trabajo de otros. En #Orson80 tanto docentes como alumnos trabajan cooperativamente y negocian tiempos y modalidades de resolución de las consignas en un marco en donde todos eligen qué rol cumplirán y cuál será su aporte al proyecto. Dada la diversidad de enfoques y asignaturas involucradas, los criterios de evaluación se manejan al interior de cada aula. Por ejemplo, en el caso de los ensayos que se transformaron en revistas digitales, una vez que cada pieza fue reescrita a partir de las observaciones de la docente de manera individual a su escritor o escritora, los grupos de trabajo que editaron la revista digital acordaron criterios comunes que luego fueron utilizados en la corrección posterior: nombre de la revista, epígrafe debajo de cada foto con su respectiva fuente, iniciales de los nombres de los autores, tabla de contenidos, etc

Pistas de trabajo para formular un proyecto transmedia en educación

Esbozaremos en lo que sigue un esquema provisorio y tentativo para abordar el diseño de un proyecto transmedia, siempre con la mirada puesta en las dinámicas propias de trabajo tanto dentro como fuera del aula, y en el desarrollo de esquemas que atiendan la diversidad de intereses, habilidades y contextos culturales. Para ello definimos tres dimensiones básicas a tener en cuenta que denominamos trama curricular, trama mediática y trama didáctica, cada una de las cuales está conformada por marcos de trabajo y decisiones que tienen que ser puestos en consideración cuando se planifica un proyecto. Estas dimensiones no son simples pasos, no delinean una rutina de trabajo; más bien se trata de un conjunto de mediaciones que se proponen desde el modo de trabajo transmedia que funcionan como perspectivas desde las cuales pensar las propuestas y diseñar caminos para que circulen los sujetos:

A: Trama curricular: se relaciona con la elección del universo narrativo o temático sobre el cual se organizarán las expansiones. Incluye la selección del texto base (que en #Orson80 lo constituye la radiotransmisión de 1938), los puntos de entrada a los ejes de trabajo y el círculo de asignaturas y docentes involucrados al menos en una primera etapa. Comprende dos pasos:

1. Elegir el texto, evento o problema base: Si bien no todos los proyectos transmedia parten de un texto base, a los fines de la coherencia y organización de las actividades y los temas que serán abordados, diremos que es preciso elegir un punto de inicio. Este puede consistir en un texto (por ejemplo, una novela, cómic o serie de TV), un problema o un evento ocurrido en la esfera pública y conocido por todos (una guerra, manifestación política, etc.). Es el corazón del proyecto que se convertirá en el título del mismo. Aquí la elección es fundamental a los fines del contenido que se decida trabajar y las tareas o expansiones que se diseñarán posteriormente.

2. Definir líneas de trabajo: los temas y sus potenciales prolongaciones hacia otras disciplinas o áreas curriculares son el motor principal de la elección del texto base. Por ejemplo, las cuatro líneas de trabajo de #Orson80 (Tecnología ayer y hoy, Noticias falsas, Alien, Contexto histórico) mencionadas en secciones anteriores son los carriles temáticos por donde circulan alumnos y docentes con sus dispositivos y expansiones participando en las diferentes actividades, completando consignas o ampliando el universo temático a veces de manera espontánea, otras con parámetros más definidos de antemano. En todos los casos, pueden emerger nuevas líneas de trabajo propuestas por docentes que se suman con su clase; tal es el caso de Marcela Fritzler que se sumó con su curso de Español para extranjeros desde el Instituto Cervantes de Tel Aviv, Israel, y diseñó una guía didáctica completamente nueva para sus estudiantes.

Programación de videojuegos con Scratch para #Orson80 (Escuela 16 - Ciudad de Buenos Aires)
B. Trama mediática: se refiere a los recursos humanos, simbólicos y digitales sobre los que se estructurará el proyecto. En el primer caso se trata de los participantes que llevarán adelante las expansiones. Estos pueden provenir del mundo escolar dado que es posible invitar a diversos expertos en el tema del proyecto para que realicen contribuciones. Siempre es conveniente dejar espacios abiertos y explorar producciones adicionales que conforman el colectivo de creaciones pero que no fueron previstas dentro de la programación anticipada por él o los docentes a cargo. En este marco destacamos el trabajo de Silvina Rivarola (2018), docente de 5.to grado del Colegio Barker, quien propuso espontáneamente su propia expansión para #Orson80. Del mismo modo Luis García Fanlo (2018), docente e investigador de la Universidad de Buenos Aires, y Vanesa Bikart (2018), docente y coordinadora de tecnologías en la Escuela Secundaria N.° 10 de Olavarría en la provincia de Buenos Aires, sumaron sus aportes para ser publicados en el canal de Medium del mismo proyecto. Esta trama comprende dos decisiones:

1. Convocar a participantes externos e internos: para otorgarle mayor autenticidad a las propuestas. Antes de pensar en las actividades concretas es necesario definir un conjunto mínimo de actores que movilizarán las primeras expansiones. Aquí distinguimos a los participantes externos de los internos. Los primeros conforman el grupo de colaboradores que trabajan a la par de los alumnos pero desde fuera del aula. Dependiendo del tema y las líneas de trabajo a él asociadas, puede tratarse de biólogos, ingenieros, periodistas, abogados o cualquier experto en el área disciplinar sobre la cual se apoye el proyecto, que son invitados a colaborar con artículos especialmente escritos sobre el tema trabajado, entrevistas, piezas artísticas, etc. en #Orson80 destacamos el trabajo de la periodista Adriana Amado, la Dra. Patricia Nigro (2017) y la Lic. Andrea Pelliccia (2018). Los participantes internos son el colectivo al cual la totalidad de proyecto va dirigido, pero no son los únicos invitados a colaborar. También podemos invitar a docentes de otras asignaturas o instituciones que relaten impresiones, completen consignas o experimenten algún aspecto contemplado en el diseño del proyecto. Sus producciones circulan por las redes y se acumulan en la Galería del proyecto.

2. Seleccionar plataforma, lenguajes y medios: involucra el diseño del mapa transmedia es decir el compendio de recursos que servirán de plataforma de trabajo para alumnos docentes y participantes en general. Al igual que otras dimensiones de las dinámicas transmedia se trata de un aspecto en permanente ampliación y reformulación dado que siempre pueden agregarse nuevos recursos y herramientas. Por ejemplo si la propuesta es realizar el remix de una imagen a través de la intervención de fotografías, la propuesta puede incluir herramientas como Thinglink o Genialy, y los alumnos pueden proponer Photoshop o Prezi.

Charla sobre uso responsable de redes y tecnología digital (Escuela 10 - Olavarría, Provincia de Buenos Aires)
C: Trama didáctica: incluye los esfuerzos dedicados a la organización de la enseñanza y el aprendizaje. Requiere una reflexión sobre las demandas cognitivas y de trabajo concreto que se propondrá a los estudiantes: qué y cómo se les pedirá que piensen, reflexionen e imaginen; y qué harán a lo largo de las actividades. El diseño de consignas y formato de las tareas ocupa la totalidad del trabajo docente en esta etapa teniendo en cuenta los actores, medios y plataformas a disposición y contenidos a ser cubiertos. Abarca dos tareas por parte del docente:

1. Operaciones cognitivas y competencias: es importante anticipar las demandas cognitivas que cada tarea del proyecto planteará a los estudiantes, graduarlas en función de los tiempos y actividades que se irán cubriendo en las diferentes etapas. Las competencias involucran un conjunto de competencias que los alumnos pondrán en juego a la hora de resolver las actividades: buscar información, crear contenido, gestionar archivos, cuidar su seguridad en la Web, etc.

2. Diseñar las consignas: es importante recordar que las propuestas tienen que mantener el mayor parecido posible con el trabajo de los fans en el mundo real. Para ello es vital ofrecer opciones de tareas o expansiones y de medios posibles para llevarlas adelante. Basándose en el trabajo de Wiggins (1998), Ravela (2017) y Anijovich (2014a) coinciden en definir una consigna auténtica como aquella que propone a los alumnos actividades similares a las que realizan las personas en el mundo real, admiten más de una respuesta correcta y adjudican al estudiante un rol activo en la resolución de un problema o creación de un producto. Teniendo estas características en cuenta, el objetivo es diseñar propuestas de trabajo que inviten a los alumnos a sumarse con sus habilidades al desarrollo de artefactos (imágenes intervenidas, podcasts, revistas digitales, infografías) que otros usuarios leerán o consumirán, a la vez que ellos mismos leen y consumen las creaciones de otros, sean estos alumnos o expertos en la disciplina.

Todos estos elementos están reunidos en la Plantilla para el diseño de expansiones con que se diseñan las actividades y propuestas de aula.
Mapa transmedia de #Orson80
Reflexiones finales: transmedia como mirada sobre los sujetos y sus prácticas

Más allá de las conceptualizaciones sobre transmedia y la implementación de las propuestas en el aula es preciso explicitar los sentidos que la enseñanza adquiere desde esta perspectiva. Aquí nos interesa avanzar sobre la definición de transmedia relacionada con una manera particular de ver a los sujetos y sus prácticas en la escuela. Se trata de una mirada que se corre del paradigma tradicional, apoyado en las jerarquías y la estructuración rígida de los saberes. Transmedia en educación implica necesariamente pensar las propuestas de manera participativa y plural en donde el saber es una construcción colectiva y solidaria, susceptible de reformulación constante, poblada de incertidumbres y negociaciones por el sentido de las prácticas.

Del mismo modo que en diversos ámbitos culturales la producción de mensajes y contenidos ocurre mediante dinámicas bottom up o 'desde abajo', el desarrollo de un proyecto transmedia busca estructurar el trabajo de los alumnos y docentes bajo la misma lógica (Albarello y Mihal 2018), apelando a operaciones de descentramiento y deslocalización de nodos fijos de autoridad y poder. Por esta razón, el rol docente también se ve afectado dado que ahora le toca acompañar el proceso de aprendizaje monitoreando los desempeños y si es necesario reformulando las tareas ofrecidas a los estudiantes en un marco flexible y contenedor.

Lejos de la tradición enciclopedista que se sustenta en la capacidad de recordar y repetir información descontextualizada, dentro del trabajo en aulas heterogéneas una propuesta transmedia se constituye como una alternativa de aprendizaje que ofrece desde su diseño diversas oportunidades a los estudiantes para que demuestren comprensión y accedan al saber en clave de producción y no ya de mera recepción de conocimientos. Transmedia se opone naturalmente al modelo transmisivo tradicional y en la paleta de actividades que ofrece a sus participantes permite recorridos variados y actividades adaptadas a la diversidad de intereses y modos de aprender de los sujetos. Se inscribe en prácticas pedagógicas como una matriz de trabajo diversificada (Ferrarelli 2015) que habilita caminos flexibles para acceder al saber, roles híbridos de productor-consumidor de conocimiento, y yuxtaposición de lenguajes y estrategias creativas. RM

Biografía
1 Recordemos que en aquella oportunidad el joven actor y director norteamericano realizó una adaptación de la novela La guerra de los mundos, de H. G. Wells, en formato de boletín informativo, situación que trajo confusión entre algunos oyentes que creyeron que se trataba de un hecho verídico. Más información en el siguiente link

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#Orson80: Proyectos transmedia y trabajo con diversidad - Ruta Maestra

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En contraste con la pedagogía tradicional que ubica a los estudiantes como meros receptores de conocimiento y homogeneiza los tiempos, espacios y modos de aprendizaje, las propuestas de enseñanza en formato transmedia buscan fomentar la construcción cooperativa del saber mediante actividades que invitan a los alumnos a ser creadores de mensajes y productos que circulan ...

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Transmedia, educación y noticias falsas - Ferrarelli.pdf

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Defensoría del público - #Orson80 - Presentación 10/6/2021

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Defensoría del público - #Orson80 - Presentación 10/6/2021

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Transmedia, educación y noticias falsas - Ferrarelli.pdf

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Narrativas transmedia en educación Grupo Magro Editores 2022 Ferrarelli M

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Grupo Magro Editorial - Transmedia en educación- Presentación 30/6/2022 

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Grupo Magro Editorial - Transmedia en educación- Presentación 30/6/2022 

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Narrativas transmedia en educación Grupo Magro Editores 2022 Ferrarelli M

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Transmedia y educación - Ferrarelli 2020

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Transmedia y educación - Ferrarelli 2020

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Proyecto transmedia #CiudadesVisibles: sitio web oficial

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Proyecto transmedia #CiudadesVisibles: sitio web oficial

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Si algo le faltaba a la cultura letrada para correrse a los bordes y ser desplazada hacia la periferia de las prácticas culturales era una pandemia global que provocara el aterrizaje forzoso de millones de alumnos, docentes, e instituciones educativas, comerciales, científicas en el mundo digital. En 2020 el paréntesis de Gutenberg (ver Piscitelli, 2011) ha llegado a su fin. Muchos lo intuían y otros ya lo sabíamos, pero ahora tenemos el acta de defunción con su fecha definitiva en la mano. Se ha cerrado el paréntesis de las jerarquías autorales y de la creación individual y estática. Renace una postoralidad colectiva y lábil, en movimiento permanente y negociación continua con la autoridad y sus márgenes suturados. El relato que en la prehistoria se contaba alrededor del fuego y que convertía a cada oyente en posible coautor mediante operaciones de recombinación memorística hoy retorna mediante el potencial editable de lo digital y la remezcla multimedia. Todo ya ocurría mucho antes de 2020, pero la pandemia logró oficializar los datos y formalizar el ritual.

Además del paréntesis se han cerrado las escuelas, las fábricas y las puertas de un futuro previsible en el corto plazo. Sobre estos cierres y aperturas en lo que sigue avanzamos unas líneas en un ensayo por interpretar las fracturas en el orden temporal y espacial que atravesamos colectivamente desde el 20 de marzo de este año.
Basta de enlatado
En 1950 el escritor estadounidense Ray Bradbury publica un relato breve, Vendrán lluvias suaves, que describe el funcionamiento automático de una vivienda inteligente que a diario, entre sus muchas funciones, prende las luces e indica la hora a sus habitantes mientras les prepara el desayuno, les lee un poema o prepara el agua caliente para el baño de la noche. La casa está deshabitada porque la familia que la ocupaba se desintegró luego de una explosión nuclear que dejó sus siluetas impregnadas en la pared del jardín que recorre la fachada hacia el oeste. Sin embargo, todos sus sistemas funcionan de manera efectiva y eficiente, repitiendo la misma rutina una y otra vez, hasta que en la noche del 4 de agosto de 2026 un incendio la consume completamente. O casi. Porque de la única pared en pie luego de las llamas, del único trozo del esqueleto de cemento y ladrillos que queda bajo las lluvias suaves que la enjuagan, se oye nuevamente una voz que indica la fecha y hora como si aún viviera la familia, y su casa, y su rutina.

Una escuela que conversa con los múltiples contextos en que está inmersa no queda aislada en la normalidad ficticia y simulada de la casa robótica que describe Ray Bradbury en sus Crónicas marcianas. La escuela ya estaba en ese camino de diálogo con el afuera. Solo que ahora esa parece la única alternativa.

Además de las formas divergentes de lectura y escritura (Albarello, 2019), otros procesos estaban en marcha antes de la bisagra sanitaria. La apertura de las aulas para conectar con la experiencia cotidiana de los estudiantes en el mundo extraescolar comenzaba a emerger, pero ahora es insoslayable. Los intercambios con el afuera, el movimiento hacia prácticas dialógicas que interpelen y sean interpeladas por el mundo real, y la incorporación de saberes adquiridos por los alumnos en su tiempo de ocio (Ferrarelli, 2015), constituyen una valiosísima materia prima para generar experiencias significativas en la escuela y en la universidad. La conversación es ineludible.

Tal como señala Carlos Skliar (2020) "un mundo en estado de excepción no puede pedirle a la educación normalidad": la escuela no puede, no quiere seguir hablándose a sí misma. Es preciso revisar las representaciones que operan sobre nuestras prácticas para deconstruirlas y avanzar hacia modelos más abiertos, que inviten a los estudiantes a solucionar un conflicto, resolver un problema o producir materiales relevantes socialmente, siempre buscando reponer la relación con el mundo real y avanzando más allá de las paredes del aula. Si como docentes o instituciones no ponemos la pandemia sobre la mesa, nos perdemos de trabajar con nuestros alumnos sobre los problemas que enfrentan hoy, ahora, sus ansiedades, sus descubrimientos cotidianos, lo que más les cuesta del confinamiento y lo que les resulta placentero.

Si nuestra clase asépticamente envasada pudiera existir en cualquier tiempo y lugar, entonces perdería relevancia cultural e histórica, y se parecería a lo que se denomina usualmente enlatados en la jerga televisiva: esos programas de televisión grabados que se repiten una y otra vez a lo largo de los años, sin conexión alguna con las problemáticas sociales emergentes y los cambios culturales. Si lo que decimos y hacemos en la clase no posee fecha de vencimiento, no transforma la experiencia vital de los estudiantes, si puede ser trasladado, pandemia mediante, a un video que se consume por YouTube, entonces es mejor dejar el tiempo de la clase para ser atravesado de otras maneras, con diálogos que inviten a pensar y conversaciones que permitan poner en tensión la experiencia cotidiana.

Si la misma clase se reitera año tras año, cuatrimestre tras cuatrimestre, entonces se parece más a la casa robótica de Ray Bradbury que no registra la catástrofe humana a su alrededor y sigue sirviendo el desayuno o anunciando la hora como si nada hubiera pasado. No queremos enlatados en lugar de clases... queremos auténticas experiencias compartidas de construcción de saber colectivo. Esto ya está ocurriendo. La pandemia nos recuerda que la escuela nos necesita, pero, sobre todo, que somos nosotros quienes necesitamos a la escuela. El desafío es escalar los escenarios para no dejar a nadie afuera.
Emulsiones mediáticas en el horizonte panmedia
El pasaje hacia la cuadrícula de caras que muestra bibliotecas, cuadros torcidos y alguna que otra mascota nos devuelve preguntas sobre cómo aprovechar pedagógicamente ese momento de conexión en vivo y en directo con nuestros estudiantes, ubicados ahora en el fluir convocante de los eventos deportivos, los recitales o la performance teatral. La traducción perfecta de la clase física a la digital demostró ser insuficiente, como también lo son las pantallas extracurriculares (García Canclini, 2014) que funcionaban como promesa de la imaginación tecnocultural de las nuevas generaciones.

En términos generales, panmedia supone mezcla, pero también una superposición de mensajes, canales y actores: un crossover desordenado de bits y átomos que ponemos en marcha para que el distanciamiento solo sea físico y no social y pedagógico. Según la RAE, el prefijo pan- indica "totalidad", "integridad", "cualidad de total". Tal es el sentido que adquiere en la definición de pan-teísmo, pan-nacional, pan-americano. En medio de la escena convulsionada de las clases por videoconferencia, los debates en el foro y el acceso intermitente a Internet, surgen diversas estrategias para garantizar la continuidad escolar y las trayectorias formativas de los estudiantes (Ferrarelli, 2020). Llegar a todos se hace difícil, y tanto docentes como instituciones ponemos en marcha estrategias totales para sostener el vínculo con los alumnos en todos los planos posibles: digitales, analógicos y de carne y hueso. A la propuesta televisada o leída le sumamos otras creaciones: circulamos audios por WhatsApp y videos por diversas plataformas, pasamos un mensaje vía telefónica o mandamos un email, si podemos vamos a la casa. La totalidad se inscribe en el agotamiento de canales, formatos y medios.

Pero panmedia también supone intercambios en otras direcciones. ¿Qué nos dicen de las narrativas transmedia? ¿Qué toman de sus formas descentradas y dispersas? ¿Cuáles son las mediaciones que entran en juego? ¿Qué se superpone y qué se impugna? Pensamos que los cruces entre pan- y trans- se despliegan no tanto en términos de superación sino más bien desde lógicas de negociación e intercambio, una suerte de escamoteo digital que asegura medios y escenas híbridas, mientras esperamos del otro lado de la radio/ pantalla/ puerta que alguien responda nuestras señales. Panmedia trasciende la discusión sobre las plataformas digitales e instala preguntas respecto de cómo acompañar a los estudiantes a lo largo de su aprendizaje durante el aislamiento, pero también una vez que este haya concluido. Se abren interrogantes sobre la autonomía de los alumnos para aprender por su cuenta, para saber si efectivamente lo están haciendo, y autoevaluarse para identificar qué aprendieron y qué necesitan.

Ya no hay vuelta atrás. Panmedia nos pone la mirada sobre las tecnologías que nos rodean y la calidad de la conectividad que deberían tener asegurada estudiantes y docentes. Dispara preguntas sobre los esfuerzos institucionales, pedagógicos, de política pública que realizamos como como sociedad para no dejar a nadie afuera, para avanzar hacia construcciones colectivas y sanadoras, que busquen sellar brechas y emprender proyectos comunes, inclusivos, cuidadosos. Así emulsionamos brebajes mediáticos, digitales y físicos, combinamos lenguajes, narrativas y plataformas para no soltar a quienes nos necesitan y a quienes necesitamos. Panmedia es verbo, adjetivo y sustantivo; recupera acciones de salvataje pedagógico, paisaje que mezcla lenguajes y actores; es territorio, mapa y sendero a la vez; forma y contenido.
De las prácticas mestizas a la temporalidad escindida
Hace unas semanas el escritor español Jorge Carrión (2020) publicaba en su columna del New York Times un profundo artículo en el cual analiza la estética de la pantalla dividida que predomina en la era del confinamiento: "La imagen de esa cuadrícula de rostros en lugares distintos resume lo que somos en estos momentos: una sucesión de celdas con ventanas de píxeles que comunican con otras celdas. Una colmena infinita y virtual". Creemos que esa fragmentación visual que evoca Carrión y que remite a la dispersión espacial que atravesamos se corresponde con otra fractura adicional que, además de separarnos geográficamente, nos devuelve una temporalidad escindida y desarraigada. Una temporalidad despojada de la ficción de simultaneidad que sincronizaba presentes y colegiaba acciones. Una ficción rota.

La fragmentación de las pantallas es reflejo de la fractura espacial y temporal que experimentamos a diario, recluidos en nichos infinitos que nos obligan a reconstruir la socialidad, ahora descarnada (Fernández, 2020), desde plataformas digitales. Se trata de un tiempo no domesticado, inmóvil y fraccionado que nos interpela en soledad y nos recuerda que para que el aislamiento sea solo físico (y no social) debemos abrir ventanas digitales, pasillos de diálogo sincrónico para recuperar la simultaneidad colectiva, corredores virtuales para vernos las caras en miniatura.

Las videoconferencias e incluso los llamados telefónicos tradicionales funcionan como intervenciones vivas en la temporalidad inerte. Nos conectan con colegas, alumnos y amigos en un vínculo que va más allá de los temas laborales o la clase a distancia... nos devuelven las caras y los gestos de lo comunal suprimido, nos regalan la ilusión del tiempo compartido de a ratos. Flashes que duran 40 minutos o un poco más si pagamos la suscripción. Se convierten en reductos socializantes, un privilegio para algunos. Las piezas del tiempo y espacio estallados se reúnen de a ratos en un prolijo mosaico de ventanas rectangulares con costuras invisibles.

Y en ese presente dilatado y quieto, la opción que emerge es la de intervenir-nos como reflejo de eso que le hacemos al mundo (Maguregui, 2020), y así rediseñarnos en la "digitalidad" para trascender la espacio-temporalidad quebrada por la peste. Para escapar de esta "biopolítica autoconsentida y voluntaria" (Valdettaro, 2020) y buscarnos en los pliegues de la virtualidad compartida una sincronía con otros. Con la pandemia cruzamos la frontera del purismo de formatos, lenguajes y escenas para no volver. Ya no hay vuelta atrás: pedimos la ilusión del control, se cayó "la credibilidad del sistema" (Segato, 2020). Podremos forzar una nueva normalidad, ensayar viejos hábitos y pretender conservar rutinas de la presencialidad física de antes, pero ya hemos cruzado un puente. En este contexto hablamos de "prácticas mestizas", porque el futuro del aula será híbrido, una mezcla a veces improvisada, a veces pensada, de analógico y digital, con papel, tiza y pantalla, o no será. Mestizaje por el cruce de tecnologías, de roles, de espacios y tiempos. En una vuelta a Giroux, alumnos y docentes, amigos, familiares, somos los nuevos cruzadores de fronteras, seres mixtos que portan prácticas y miradas divergentes que se entrecruzan y se vuelven a separar. Y, en ese puente, nos preguntamos si la colmena infinita mutará tal vez en panal cognitivo (Lion, 2015), un repertorio colectivo de acciones e ideas compartidas.
Un cierre siempre parcial: sujetos en diáspora
La temporalidad interrumpida fractura la ilusión de simultaneidad de un presente y una espacialidad imaginados en comunidad. De aquí que los Zooms y videoconferencias detenten la poderosa facultad de reinventar el imaginario y restituirnos, aunque sea en breves lapsos diarios, una forma de cotemporalidad actualizada.

El desplazamiento hacia nuestros hogares nos ha convertido en inmigrantes de lo estático; somos extraños en un lugar que nos es familiar. La escuela en la casa y la casa en la escuela. La oficina en el living. Videos con camas o patios de fondo. Evocamos, cual sujetos diasporizados, esa patria imaginada de la normalidad perdida. Una patria que se añora cada día menos, que recuperamos vía chat desde nichos distantes y cercanos a la vez.

El presente se dibuja como una temporalidad contingente, más instantánea y precaria que simultánea. Hemos pasado de la conversación cara a cara a la conversación pantalla a pantalla, del uno-a-muchos, al muchos-a-uno. Pero la conversación permanece (Nigro, 2020). Resiste los embates del espacio partido y el tiempo endurecido. Siempre.

Buscamos (¿buscamos?) restablecer nuestra habitualidad, recobrar lo usual. Reencontrar a otros y reencontrarnos. Este es solo un comienzo, uno de tantos: porque, mientras nos acostumbramos a la nueva rutina, seguimos en tránsito hacia otras configuraciones laborales, familiares, culturales que inyectarán más preguntas en la coyuntura post-pandemia.
Referencias
Albarello, F. (2019). Lectura transmedia. Leer, escribir, conversar en el ecosistema de pantallas. Buenos Aires: Ampersand.

Carrión, J. (2020). "Las estética de la pandemia". New York Times en español. 9 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.nytimes.com/es/2020/05/09/espanol/opinion/zoom-coronavirus.html

Fernández, M. (2020). Conversaciones en panmedia. Sesión 1. Centro de investigaciones en mediatizaciones (CIM) de la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Webinar disponible en: https://youtu.be/3zvT4O7iAcs

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García Canclini, N. (2014). Lectores, espectadores, internautas. Barcelona: Gedisa.

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Valdettaro, S. (2020). "El virus es el mensaje". El futuro después del covid-19. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/argentina-futura

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Si algo le faltaba a la cultura letrada para correrse a los bordes y ser desplazada hacia la periferia de las prácticas culturales era una pandemia global que provocara el aterrizaje forzoso de millones de alumnos, docentes, e instituciones educativas, comerciales, científicas en el mundo digital.

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Los escenarios híbridos en clave transmedia CdP 522 Mariana Ferrarelli

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Cuadernos de Pedagogía >> n.º 522_julio-agosto 2021- Los escenarios híbridos en clave transmedia - Resumen: Por su naturaleza expansiva y descentrada, las narrativas transmedia hibridan medios, voces, entornos y roles, y se constituyen así en

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Natalia Corvalán: Una experiencia transmedia

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Natalia Corvalán: Una experiencia transmedia

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3
Eje de la participación
4
Eje narrativo

Eje mediático

Eje curricular y didáctico

Mariana Ferrarelli

como punto de partida para la narrativa transmedia

con fines educativos

Las y los invitamos a escuchar el audio de Mariana Ferrareli

Mariana Ferrarelli, licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA), magíster en Metodología de Investigación (UNLa), y docente de grado y posgrado. Diseña y acompaña proyectos transmedia en distintas instituciones donde se desempeña como consultora tecnopedagógica. Dicta cursos de formación docente en la Universidad de San Andrés, la Universidad Isalud y en diversas universidades nacionales. Es docente de la licenciatura en Educación y del profesorado universitario en UdeSA. Escribe artículos académicos y desarrolla capacitaciones sobre los siguientes temas: narrativas transmedia en educación, trabajo con diversidad en el aula, tecnologías en la enseñanza, y el impacto de la cultura digital en las prácticas sociales.

Diseñar experiencias transmedia con fines educativos implica, necesariamente, tomar decisiones con relación a los contenidos a abordar y acuerdos interdisciplinarios que permitan articulaciones entre áreas y potenciales problematizaciones con temas del contexto de los/as estudiantes. A partir de tales decisiones se puede proponer el tratamiento de contenidos específicos de cada espacio curricular.

Es importante que el estudiantado recupere los temas trabajados para problematizar la realidad, para generar una expansión en la que el contexto del aula dialogue con su propio contexto, el de las familias y, de ser posible, de la comunidad educativa.

"Necesitamos una nueva escuela-interfaz, menos industrial y más en red y, sobre todo, atenta a los intereses de cada alumno. No basta con introducir nuevas tecnologías en el aula: debemos ser capaces de generar un espacio de interacción educativa diferente" (Scolari, 2018: 142).

Las y los invitamos a escuchar el audio de Mariana Ferrareli

Mariana Ferrarelli, licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA), magíster en Metodología de Investigación (UNLa), y docente de grado y posgrado. Diseña y acompaña proyectos transmedia en distintas instituciones donde se desempeña como consultora tecnopedagógica. Dicta cursos de formación docente en la Universidad de San Andrés, la Universidad Isalud y en diversas universidades nacionales. Es docente de la licenciatura en Educación y del profesorado universitario en UdeSA. Escribe artículos académicos y desarrolla capacitaciones sobre los siguientes temas: narrativas transmedia en educación, trabajo con diversidad en el aula, tecnologías en la enseñanza, y el impacto de la cultura digital en las prácticas sociales.

A continuación les compartimos un listado con recomendaciones que los/las ayudará a organizar su trabajo. Está organizado a partir de los cuatro ejes básicos a tener en cuenta a la hora de diseñar un proyecto de narrativa transmedia educativo: Eje de la participación, Eje Narrativo, Eje Mediático y el Eje Curricular y Didáctico.

Eje de la participación

Definir con qué grupo de estudiantes vamos a trabajar . Indagar qué particularidades tienen, cuáles son sus consumos culturales, dónde pasan su tiempo libre, qué cosas hacen, dónde viven. Es importante pensar cómo nuestra propuesta entra en los intereses de la comunidad participante. De ahí sus posibilidades de expansión. ¿Qué tipo de experiencias narrativas queremos que viva nuestro alumnado? ¿Qué formas de entretenimiento disfrutan?

Definir cómo van a intervenir los y las estudiantes en esos desafíos . Aquí tenemos que pensar para qué queremos que participen, cómo y a través de qué herramientas. ¿Qué tipo de participación buscamos? ¿Cómo afectará esa participación al relato? ¿Mediante qué formatos y medios?, ¿a partir de qué aprendizajes y/o saberes?

Eje narrativo

Elegir y/o construir una metáfora. ¿Van a proponer un viaje? ¿Una aventura? ¿Una exploración por algún territorio desconocido? Esa metáfora debe tener continuidad en todo el proyecto.

Armar la historia y diseñar a los personajes. ¿Será un mundo narrativo totalmente ficcional? ¿Totalmente real? ¿O incluirán componentes de ambos mundos? ¿Cuántos personajes habrá? ¿Qué características físicas tendrán? ¿Cómo serán sus personalidades?

Imaginar situaciones problemáticas que se conecten con los contenidos de los espacios curriculares involucrados.

Por ejemplo: Si trabajamos desde Educación tecnológica, Formación ética y Ciudadana y Biología, una situación problemática puede partir de un desafío que involucre la toma de decisiones de un personaje que ayude a mitigar las consecuencias del cambio climático. Esto se podría acompañar con una campaña de comunicación y difusión en redes sociales y en la escuela que busque concientizar a toda la comunidad.

Eje mediático

Definir el territorio . ¿Dónde vamos a experimentar y participar de la historia? ¿En Instagram? ¿Tik Tok? ¿otras redes sociales? ¿En un mural del barrio? Este paso consiste en definir los territorios donde va a expandirse nuestra historia y se va a desarrollar la experiencia de la comunidad.

Diseñar un mapa transmedia (En la próxima clase veremos de qué se trata).

Eje curricular y didáctico

Partir de la elección de un contenido curricular. ¿De qué queremos hablar? ¿Qué queremos enseñar? ¿Queremos hablar de democracia, de machismo, de violencia, de justicia, de la comunicación? El tema es la razón de ser de toda la experiencia. Todo lo que planifiquemos tiene que apuntar a contar una historia relacionada con el tema e invite a reflexionar y conversar. La experiencia transmedia necesita de una historia principal que la atraviese. Las/os estudiantes la recorren y a partir de ella participan desde sus propias historias.

Diseñar consignas diversas. Desde un enfoque de flexibilidad y aulas heterogéneas (opciones, distintas "puertas de entrada", diferentes desafíos).

Buscar aliados/as. Docentes de dicten la misma materia u otra, que formen parte del mismo departamento (o no), que trabajen en la misma institución educativa, en la misma comuna, localidad o provincia. ¡Lo importante es que tengan ganas de proyectar una idea y trabajar en su concreción de manera colectiva!

Acordar con las/os colegas/aliados/as del proyecto criterios de evaluación . ¿Qué competencias y habilidades se van a evaluar? ¿Cómo van a evaluar? ¿Construimos una rúbrica con los acuerdos?

Adaptado de Contar (las) historias: manual para experiencias transmedia sociales. Claudia Ardini, et al. (2018). Bajo licencia CC BY-SA

Este material se elaboró en el marco del taller Enseñar y aprender con Narrativa transmedia, propuesta formativa brindada por Escuela de Maestros del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Cómo citar este material

Cena, C. y Corvalán, N. (2023). Enseñar y aprender con Narrativa transmedia .

definición

de la narrativa transmedia

del relato en la narrativa transmedia

digital y transmedia

Comunidades virtuales
2 3
Inmersión en un universo alternativo, con reglas, características y lógicas propias, que las/os usuarios descubren y comprenden a medida que se sumergen en él. Apela a la imaginación .

Expansión por diferentes medios y plataformas. Aprovecha la potencialidad de diferentes lenguajes (palabras, imágenes, gráficos, ilustraciones, animaciones, etc.). Refleja la forma de los consumos culturales en la actualidad: los usuarios ya no se agrupan en torno a un medio, sino a un relato multiplataforma al que van siguiendo en distintos medios.

Ampliación. Suele ramificarse con contenido generado por los usuarios. Las posibilidades de expansión y circulación suelen ser infinitas, y ofrecen una multiplicidad de opciones de participación: en roles más activos (producción de nuevas narrativas, videos, memes) o más subsidiarios (reposteos o comentarios).

De acuerdo a Scolari,

"El alfabetismo transmedia se podría entender como una serie de habilidades, prácticas, prioridades, sensibilidades, estrategias de aprendizaje y formas de compartir que se desarrollan y se aplican en el contexto de las nuevas culturas participativas" (2018: 17).

Comparación entre alfabetismo tradicional, mediático y transmedia

(Fuente: Scolari, 2018).

Un proceso de enseñanza y aprendizaje transmedia debería ser: "Un proceso de aprendizaje donde la narrativa -ya sea el viaje de Cristóbal Colón, la fotosíntesis o la fórmula de la superficie de la esfera- se trabaje en el aula a través de diferentes lenguajes y soportes mediáticos; por otra parte, un proceso de aprendizaje transmedia debería darle relevancia a la producción de contenidos a cargo de los estudiantes" (Scolari, Rodríguez y Masanet, 2019: 3).

Universo : las narrativas transmedia suelen crear un mundo vasto en detalles, que estimula la imaginación y el deseo de explorarlo. Es un universo con vida propia, con reglas particulares, en donde se cuida cada aspecto para crear la atmósfera y el escenario necesarios para el relato.

Por ejemplo: Los videojuegos de Super Mario Bross siguen las aventuras del plomero Mario, por lo general en el ficticio Reino Champiñón . A menudo se une como ayudante su hermano, Luigi, para cumplir su misión: rescatar a la princesa Peach (Princesa Toadstool) que fue secuestrada por el villano . En ese universo podemos ver flores de fuego que dan superpoderes, que le permiten a Mario disparar proyectiles para defenderse de sus enemigos (tortugas, plantas pirañas, etc.) y las tuberías son un medio común de transporte.

Trama: toda narrativa transmedia gira en torno a un eje narrativo principal atravesado por distintas subtramas, que se expanden o multiplican.

Siguiendo con el ejemplo de Mario Bross, nos encontramos con un héroe que debe derrotar a un villano. Para esto pasará por múltiples desafíos y obstáculos. Las subtramas se desarrollan en diferentes niveles y versiones del juego (Super Mario Bross 2, Super Mario Bross 3, Super Mario Bross Maker, etc.)

Participación: las narrativas transmedia suelen ser un producto colectivo. Por un lado, surgen del trabajo de un equipo interdisciplinario (diseñadores/as, guionistas, programadores/as, etc.). Por otro, permiten y alientan las expansiones de las/os usuarios. En ellas, el acto de crear no está encarnado en la figura de un único autor, sino descentralizado en múltiples voces creadoras tanto profesionales como amateurs.

Por ejemplo: existen diversas reversiones de la clásica música de Mario Bross adaptada por sus fanáticos. Aquí algunos: Versión rock , , remix cumbia. También podemos encontrar un creado por los fanáticos del juego y del universo narrativo en sí.

Soporte : una narrativa transmedia está conformada por distintas piezas que se interrelacionan, aunque pueden disfrutarse en forma independiente. Cada pieza aporta contenido específico y aprovecha el potencial del medio por el que se comunica. De esta forma, se combinan soportes digitales (plataformas y softwares) y materiales (libros, comics, juguetes, juegos, instalaciones, etc.) para construir un complejo mundo narrativo que permite vivenciar el relato en distintos medios y plataformas.

Las plataformas digitales crean grupos de pertenencia. La participación de los usuarios y las interacciones que se generan con otras/os usuarios o con ciertos temas lleva a la formación de las comunidades virtuales. Definidas estas como un conjunto de usuarias y usuarios cuyos miembros interactúan entre sí; los une la transacción, el interés o las relaciones personales (Gupta y Kim, 2004)".

¿Qué hablamos cuando hablamos de fandom ?

Fandom es la contracción de dos palabras anglosajonas: Fan (fanático) y kingdom (reino). El Reino del Fan surge para categorizar a todos aquellos individuos que se reúnen en grupos por preferencias en común, y que comparten gustos estéticos entre sí. Si bien la palabra de "reino" parecía muy amplia en los principios de su aparición, Internet y su tecnología ha logrado expandir estos grupos a niveles globalizados conectando "reinados" (comunidades), fusionándolos, integrándolos o contrastándolos, a tal punto que en el presente la palabra está mutando tenuemente hacia fanverse, en español universo del fan (Torti Frugone et.al, 2013).

Fuente: Posse M. (s.f.). "Narrativas transmedia: historias sin fin en clave multiplataforma".

Fuente: Posse M. (s.f.). "Narrativas transmedia: historias sin fin en clave multiplataforma".

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3 Eje de la participación 4 Eje narrativo Eje mediático Eje curricular y didáctico Mariana Ferrarelli como punto de partida para la narrativa transmedia con fines educativos Las y los invitamos a escuchar el audio de Mariana Ferrareli Mariana Ferrarelli, licenciada en Ciencias de la Comunicación (UBA), magíster en Metodología de Investigación (UNLa), y docente de grado y posgrado.

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El presente artículo busca explorar los modos en que estas actividades de creación libre, informal y cotidiana de los jóvenes en entornos extraescolares puede ser aprovechada pedagógicamente desde el medio educativo con un doble objetivo: por un lado, para atender los variados intereses y necesidades de los alumnos; por otro, para acompañar los nuevos aprendizajes y construir conocimiento con ellos. En un contexto en que la escuela y la universidad se hallan atravesadas por nuevas prácticas y dispositivos que se filtran por la porosidad inevitable de sus paredes, es necesario capitalizar didácticamente dichos saberes procedentes del afuera de la institución educativa para transformar la enseñanza en una actividad emancipatoria, generadora de significados relevantes para los jóvenes y niños de hoy.

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La textualidad desbordada: transmedia y educación

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El presente artículo busca explorar los modos en que estas actividades de creación libre, informal y cotidiana de los jóvenes en entornos extraescolares puede ser aprovechada pedagógicamente desde el medio educativo con un doble objetivo: por un lado, para atender los variados intereses y necesidades de los alumnos; por otro, para acompañar los nuevos aprendizajes y construir conocimiento con ellos.

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Read writing from Orson 80 on Medium. Every day, Orson 80 and thousands of other voices read, write, and share important stories on Medium.

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La Guerra de los Mundos (contada por los Simpsons)

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La primera gran #FakeNews de los medios: el mito de Orson Welles y la invasión marciana

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Adriana Amado sobre #Orson80 y #LaGuerraDeLosMundos

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Adriana Amado sobre #Orson80 y #LaGuerraDeLosMundos

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La primera gran #FakeNews de los medios: el mito de #OrsonWelles y la invasión marciana

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Tweets by Orson1938

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Albarello y Mihal: Del canon al fandom escolar:#Orson80 como narrativatransmedia educativa 

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Albarello y Mihal: Del canon al fandom escolar:#Orson80 como narrativatransmedia educativa 

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Mosqueteros: 9 apuntes sobre narrativas transmedia en educación para sobrevivir al virus

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Mosqueteros: 9 apuntes sobre narrativas transmedia en educación para sobrevivir al virus

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Por Mariana Ferrarelli

Efectivamente nos pasamos el otoño en cuarentena. Y aunque hace sólo tres meses nos decían que tendríamos que organizar las clases en un formato desconocido para muchos, hoy parece que hemos incorporado una infinidad (y eternidad) de estrategias y malabares didácticos para enseñar en la virtualidad.

Con seguridad también aprendimos a sobrevivir al virus mediante extensos protocolos de cuidado y sanitización. Pero hay otros virus que es preciso evitar: el de creer que controlamos cada arista y rincón de nuestras clases, por ejemplo, el de creernos imprescindibles y sabelotodos, centros indiscutidos del aula; el virus de suponer que un PDF y unas cuantas preguntas pueden hacer nuestro trabajo; o el de querer mirar a los alumnos por Zoom mientras hacen una evaluación escrita en dos horas como si no hubiera pandemia afuera.

Después del virus no hay vuelta atrás porque, además de descubrir reuniones con amigos por videoconferencia y Zoompleaños, el Covid-19 funciona como espejo de quiénes somos y qué hacemos dentro del aula. Y como siempre cuando miramos en el espejo, hay cosas que nos gustan y otras que querríamos cambiar. ¿Cómo construir propuestas que desafíen los conocimientos previos de las y los estudiantes y los inviten a construir y demostrar comprensión de maneras variadas y significativas? ¿Qué sentidos darle a la integración tecnológica para ir más allá de su función instrumental y comunicativa? ¿Qué posiciones asumir como actores de un escenario flexible y en movimiento permanente?

Para abordar estos interrogantes y expandir la reflexión compartimos 9 apuntes sobre cómo las narrativas transmedia pueden funcionar como un recurso y a la vez un formato para organizar nuestras clases en tiempos de confinamiento:

Objeto inacabado: Tal como señala Carlos Scolari (2013) sabemos dónde y cuándo comienza una narrativa transmedia pero nunca dónde termina: la creatividad de los fans es infinita y siempre hay espacio para una nueva expansión del relato a partir de algo que nos apasiona. Traer esa pasión dentro del aula supone retomar viejas lecturas que nos movilizaron o revisitar alguna historia que inspiró aprendizajes y exploraciones. Los largos días y meses del confinamiento pueden ser una gran oportunidad para reencontrarnos con nosotros mismos y proponer, aunque no sean nuevas, otras lecturas y actividades a los alumnos. Orson Welles jamás hubiera imaginado que 80 años después volveríamos a su transmisión de radio sobre un ataque alienígena en Nueva York para discutir las noticias falsas y la estigmatización de la diferencia ( el 'marciano' como el otro diferente) en #Orson80.

Fuente: #Orson80 Transmedia Educativo

Caminos divergentes: Por su naturaleza rizomática e inquieta las expansiones permiten a cada estudiante elegir el modo en que va a realizar la tarea y el recorrido a partir del cual organizará su aprendizaje. Por este motivo hablamos de caminos divergentes en el sentido de que cada uno elige la dirección hacia la cual caminar de manera individual en parejas o en grupos, con formatos siempre abiertos a la decisión activa del estudiante. En este sentido podemos afirmar que las narrativas transmedia ofrecen múltiples puertas para la educación inclusiva y el trabajo con diversidad en el aula, especialmente en relación al enfoque de Aulas Heterogéneas.

Diseño itinerante: Transmedia viaja por las redes con creaciones de diverso tipo que permiten a nuestros estudiantes compartir sus expansiones con el mundo real. La realización de un video tutorial para mostrar una práctica, un podcast con instrucciones sobre un procedimiento o una infografía adquiere nuevos sentidos cuando el estudiante sabe que serán material disponible para nuevas cohortes y alumnas o alumnos en otras instituciones.

Inmersión: Un cuadro, un evento histórico, un personaje de ficción o un filósofo griego, cualquiera de estas alternativas puede funcionar como punto de entrada al universo narrativo de un proyecto transmedia. El objetivo central de nuestra estrategia consiste en traccionar a los usuarios-alumnos para que se sumen al proyecto a través de una idea clave o un relato potente que los movilice tanto dentro como fuera del aula.

Fuente: YouTube - Transmedia Olavarría

Producciones multimodales: La digitalización que potencian las plataformas permite editar y generar contenidos en diferentes lenguajes y sistemas simbólicos. Esta característica aporta diversidad a los diseños que ofrecemos a nuestros estudiantes y los invita a demostrar comprensión de maneras variadas, ajustadas a sus intereses y contextos. En palabras de Carina Lion (2020) dado que "hay más de una forma de expresar el aprendizaje" se multiplican las opciones trabajo que podemos ofrecer y así los estudiantes pueden demostrar que aprendieron mediante la síntesis irónica de un meme, la visualización de una infografía o el desarrollo de un podcast, entre otros formatos.

Fuente: YouTube - Miriam Kap

Práctica trenzada: En tiempo en que el mundo transmedia lectura es escritura a la vez porque implica un usuario productor de contenidos que expanden el relato y lo transforman mediante sucesivas apropiaciones y reinvenciones. Hablamos de prácticas trenzadas de lectura y escritura, producciones multimodales a partir de un textos, video o tutorial, que muy bien podrían funcionar como evidencias de aprendizaje para acompañar a nuestros alumnos en la virtualidad. 'Expandir un relato' mediante prácticas de lectoautoralesimplica, por ejemplo, pedirle a nuestros alumnos que traduzcan a imagen o sonido un concepto o procedimiento visto en clase, que escriban reflexiones en el diario de un personaje del relato elegido o compartan su análisis con una presentación interactiva. De acuerdo con Francisco Albarello leer en clave transmedia supone asumir un rol activo desplegado sobre múltiples pantallas que combinan lenguaje diversos y generan nuevas experiencias de consumo y producción textual.

Hacer-aprendiendo: Apelar al conocimiento previo extraescolar, aquellas prácticas y saberes que los estudiantes adquieren en su tiempo de ocio, es un gran potencial de las narrativas transmedia en educación. Permite aprovechar pedagógicamente saberes alojados en la vida cotidiana de niños y jóvenes y darle nuevos sentidos a la integración tecnológica. Más que aprender-haciendo hablamos de hacer-aprendiendo puesto que se trata de saberes que emergen como resultado de un hacer en las plataformas digitales que antecede al aprendizaje formal y se teje en colaboración con otros y en espacios informales. En tiempos de covid-19 cuando la escuela y la universidad se viven más que nunca desde casa, esos saberes vivos están a disposición para ser integrados a los nuevos aprendizajes qué queremos que nuestros alumnos desarrollen.

Transversalidad: Las dinámicas participativas de la web 2.0 invitan a los usuarios a generar ellos mismos contenidos que circulan por la web, convirtiendo a cada uno en un potencial nodo de producción de materiales. Estas lógicas horizontales desdibujan las jerarquías tradicionales que distinguían entre el escritor-productor y el lector-consumidor, y ofrecen múltiples oportunidades de aprendizaje para docentes y alumnos que ahora comparten un mismo espacio de trabajo y se reparten las decisiones relativas al trabajo dentro del aula.

Mosaico: Tal como señala Henry Jenkins las narrativas transmedia ofrecen múltiples puntos de entrada al relato expandido que en sí mismos funcionan cada uno como una pieza individual dentro del universo narrativo. Un niño que juega, por ejemplo, videojuegos de Lego Batman puede conocer con profundidad la historia y sus personajes sin haber leído el cómic de 1938 o visto las películas de Christian Bale. Cada expansión funciona como una ficha móvil y multiforme dentro de un mosaico en permanente crecimiento.

Fuente: BAtman 1938 - Diario ABC

La experiencia de la pandemia en las aulas y en las casas puso sobre la mesa discusiones sobre el sentido de la enseñanza y el rol asignado a las y los estudiantes. Se trata de una transformación que ya estaba en marcha pero que se aceleró a causa del confinamiento y el desembarco de actores e instituciones en la virtualidad. Por su carácter transversal, participativo y en permanente movimiento las narrativas transmedia dentro del aula ofrecen miradas y estrategias para acompañar a los alumnos en esta extraña transición hacia formatos de aula expandida cuyo rostro, textura y funcionamiento intuimos pero no conocemos con certeza aún.

Por ahora sólo queda continuar con los protocolos antivirus y esperar la nueva temporada (porque serán varios capitulos) de la coyuntura postpandemia.

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Mariana Ferrarelli - Mosqueteros de la tecnología educativa

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Por Mariana Ferrarelli Efectivamente nos pasamos el otoño en cuarentena. Y aunque hace sólo tres meses nos decían que tendríamos que organizar las clases en un formato desconocido para muchos, hoy parece que hemos incorporado una infinidad (y eternidad) de estrategias y malabares didácticos para enseñar en la virtualidad.

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Información y confianza - Amado, Nigro y otros

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Información y confianza - Amado, Nigro y otros

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Hoy día resulta impensable concebir que un fenómeno tan extraordinario como el que aconteció un 30 de octubre de 1938 pudiera volver a suceder. Hace 75 años un joven Orson Welles ponía el mundo patas arriba al provocar el pánico entre miles de personas, convencidas de que Estados Unidos estaba siendo invadida por un ejército de alienígenas.

Alrededor de las ocho de la tarde, el Estudio Uno de la Columbia Broadcasting en Nueva York se convertía en el escenario donde Welles iba a interpretar, acompañado de la compañía teatral Mercury que el mismo dirigía, la novela del escritor británico H.G. Wells, "La guerra de los mundos".

Welles dejó los 59 minutos de radio más famosos de la historiaTan solo unos meses después de que la popular emisora CBS le ofreciera llevar a cabo un programa semanal basado en la dramatización de obras literarias, Welles lograba dejar los 59 minutos de radio más famosos de la historia. En un contexto marcado por la Gran Depresión, el locutor norteamericano pensó que tal adaptación contada en forma de noticiario de última hora calaría en el seno de la audiencia. Y vaya si lo hizo.

A pesar de que "la Columbia Broadcasting System (C.B.S.) y sus estaciones asociadas" habían presentando al inicio del programa tanto a Orson Welles como al Mercury Theatre en la adaptación de "La guerra de los mundos" de H. G. Wells, muchos radioyentes sintonizaron más tarde la emisión o, simplemente, no prestaron la suficiente atención a una simple introducción de lo que parecía un programa cualquiera.

Así, en plena víspera de Halloween, tan solo tuvo que prender la mecha con un comienzo espeluznante: "Señoras y señores, interrumpimos nuestro programa de baile para comunicarles una noticia de último minuto procedente de la agencia Intercontinental Radio. El profesor Farrel del Observatorio de Mount Jennings de Chicago reporta que se ha observado en el planeta Marte algunas explosiones que se dirigen a la Tierra con enorme rapidez... Continuaremos informando".

Tras el primer corte y para darle aún mayor veracidad a la noticia, Welles retomaba la supuesta emisión de una orquesta desde el Hotel Meridian Plaza para volver a parar a medida que la ficticia invasión extraterrestre se iba desarrollando, "damas y caballeros, tengo que anunciarles una grave noticia. Por increíble que parezca, tanto las observaciones científicas como la más palpable realidad nos obligan a creer que los extraños seres que han aterrizado esta noche en una zona rural de Jersey son la vanguardia de un ejército invasor procedente del planeta Marte..."

Alrededor de 12 millones de personas escucharon la transmisiónLas interrupciones eran cada vez más frecuentes y con un mayor tono de alarmismo, como prueba la secuencia del personaje Carl Philips desde Grovers Mill, en el Estado de Nueva Jersey, donde supuestamente se estaba sucediendo el aterrizaje: "Señoras y señores, esto es lo más terrorífico que nunca he presenciado... ¡Espera un minuto! Alguien está avanzando desde el fondo del hoyo. Alguien... o algo. Puedo ver escudriñando desde ese hoyo negro dos discos luminosos... ¿Son ojos? Puede que sean una cara. Puede que sea..."

Los datos de audiencia estiman que cerca de 12 millones de personas escucharon la transmisión y otras tantas cayeron presa del pánico abandonando sus casas y colapsando carreteras, estaciones o comisarías de policía. Los teléfonos de emergencia echaron humo durante varias horas recibiendo multitud de mensajes que decían haber visto a los extraterrestres. El polémico acontecimiento, que terminaba con la "muerte" del propio Orson Welles a causa de los gases que emanaban los invasores, pudo ser el fin de su fulgurante carrera, pero visto en perspectiva, aquello, en realidad, no fue más que el inicio de su leyenda.

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El día que Orson Welles sembró el pánico con "La guerra de los mundos"

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Un 30 de octubre, pero de hace 75 años, el célebre personaje entraba en el Estudio Uno de la CBS para narrar en directo la adaptación de la novela de H.G. Wells y poner el planeta a merced de los alienígenas

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#Orson80 en el podcast Hashtag de Faro Digital

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#Orson80 en el podcast Hashtag de Faro Digital

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Listen to this episode from HASHTAG on Spotify. En la era en la que circula la mayor cantidad de información de la historia humana, se impone una necesidad: conciencia crítica y consumo reflexivo. Plantate contra la desinformación y las fake news.

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La noche del 30 de octubre de 1938, Orson Wells llevó adelante lo que probablemente haya sido la primera expansión transmedia, en ese caso de la novela La Guerra de los Mundos, de H. G. Wells. Ese día la emisora de radio CBS transmitió en vivo una adaptación de la novela en formato de boletín de noticias y con esto desencadenó lo que los medios de la época describieron como escenas de pánico masivo en algunas ciudades estadounidenses.

Junto a los alumnos de EP 5 nos preguntamos: ¿Cómo adaptaríamos la historia para los medios en la actualidad? Esta propuesta buscó generar productos literarios, artísticos y de no ficción elaborados por los alumnos-usuarios en torno de esta interrogante. Asimismo, fue una oportunidad ideal para estimular el debate y la reflexión sobre el impacto que tienen en la actualidad los medios electrónicos y la diseminación casi diaria de noticias falsas.

Para finalizar, disfrutamos de una fiesta final donde todos los alumnos de EP5 mostraron sus diferentes producciones.

Silvina Rivarola
Docente de EP5

Observaciones adicionales de la Docente acerca del proyecto

El presente proyecto tiene como punto del partida el Proyecto #Orson80 creado por Mariana Ferrarelli (docente de secundario), al que creemos interesante vincularlo con el modelo STEAM. Esta palabra está formada por las iniciales en inglés de una serie de disciplinas consideradas imprescindibles para formarse en la sociedad actual: las ciencias, la tecnología, la ingeniería, el arte y las matemáticas, que a su vez posibilitan la incorporación de competencias y habilidades como la resolución de problemas o el desarrollo del pensamiento crítico.

En educación, este enfoque garantiza el desarrollo de un conocimiento transversal, en el que los contenidos de cada una de estas ramas no se trabaja de manera aislada, sino de forma interdisciplinar para garantizar un aprendizaje contextualizado y significativo.

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La noche del 30 de octubre de 1938, Orson Wells llevó adelante lo que probablemente haya sido la primera expansión transmedia, en ese caso de la novela La Guerra de los Mundos, de H. G. Wells.

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Nigro: ¿En qué consiste la «News Literacy»? ¿Cómo implementarla?

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Nigro: ¿En qué consiste la «News Literacy»? ¿Cómo implementarla?

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Desde que el mundo periodístico, político y académico entró en la etapa de la posverdad, de los hechos alternativos, de las " noticias falsas", de las organizaciones de chequeo de datos, comenzó a circular una nueva expresión - News Literacy- para referirse a un área ligada directamente a los Estudios de Periodismo que ya formaba, de algún modo, parte de la Alfabetización Mediática Informacional (AMI).

¿Qué entendemos por News Literacy?

La News Literacy o Alfabetización en Noticias propone una nueva perspectiva de educar en el pensamiento crítico a niños, niñas y jóvenes en la lectura e interpretación de las noticias pero, también, en la producción y viralización de los mensajes que se producen en las redes sociales digitales. Esto puede considerarse una respuesta necesaria a la proliferación de las "noticias falsas", a la necesidad del chequeo de datos o fact-checking, a la invasión de trolls y bots en las redes sociales digitales.

Es cierto que muchos y muchas docentes pusieron en práctica la lectura crítica del diario, treinta años antes del advenimiento de la News Literacy. Incluso los mismos diarios produjeron programas para capacitar al profesorado y al alumnado en la lectura crítica de las noticias. Un ejemplo es NewsWise del diario británico The Guardian.

Sin embargo, el contexto hoy es otro. Las redes sociales digitales alientan una fuerte viralización de la desinformación. A esto se une una falta de credibilidad en el periodismo, que dejó de practicar su función ética esencial: chequear y contrastar las fuentes de la información.

Casi todos los usuarios y usuarias de redes sociales compartimos mensajes que concuerdan con nuestro sistema de creencias, nuestros sesgos cognitivos, nuestra ideología -esto está bien explicado en el libro de Guadalupe Nogués Pensar con otros y en esta entrevista que le realizó el periodista argentino José Crettaz. Vivimos en una burbuja digital (de la que puede salirse, si se intenta), en la que nos encierran tanto los algoritmos que filtran los datos que proveemos a las redes sociales digitales como nuestra naturaleza humana, que le cree más a un amigo que a especialistas o que prefiere, antes de averiguar si una noticia es falsa o errónea, divulgarla, porque nos gustaría que fuera cierta.

La era digital y ahora la pandemia han cambiado (¿por cuánto tiempo?) nuestras vidas. En una época de (es decir, de desinformación y de teorías conspirativas sobre el virus que aqueja al planeta), mejorar las estrategias para adquirir esta competencia lectora crítica postula a la News Literacy como una posible alternativa al desconcierto y escepticismo cotidianos.

Transversalidad de la News Literacy

Entendemos a la News Literacy o Alfabetización en Noticias como una asignatura transversal que propone el ejercicio de la lectura crítica de las noticias, en cualquier formato, para determinar su veracidad mediante el chequeo de datos y la contrastación de las fuentes, entre otras estrategias, de modo que los y las estudiantes puedan desarrollar plenamente sus derechos y obligaciones como ciudadanos y ciudadanas.

Creemos que toda la AMI -y la News Literacy, en particular- deben ser abordadas transversalmente a través de las mallas curriculares, desde el nivel preescolar hasta el universitario.

Propuesta didáctica

La propuesta didáctica que ofrecemos se basa en los siguientes ejes:

1. Aprender las técnicas básicas de verificación de datos

La Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas hace una buena síntesis de cómo identificar las noticias falsas.

Revisar quién es la fuente: ¿quién es el que manda el mensaje?, ¿qué sabemos ciertamente de esa persona u organización?, ¿qué dice en "Sobre nosotros" o "About us" en el sitio web?, ¿qué objetivos dicen que persiguen los autores del sitio?

Averiguar quién es el autor: buscar en la red de dónde proviene esa persona (si es que es real), qué dijo antes y qué dice hoy, indagar mucho antes de compartir o de hablar del tema como un hecho.

Mirar la fecha: muchas veces los textos son antiguos (esto pasa especialmente con las fotos que están tomadas de otro momento o de otro lugar). La fecha es importante. ¿Es un dato nuevo o es una repetición manipulada de algo viejo?

Reflexionar sobre su posición en ese tema: ¿será que lo que cuenta el mensaje falso confirma mis ideas previas, mis prejuicios y por eso deseo compartirlo?

Leer connotativamente: leer más allá de la letra, profundizar, no dar "enviar" sin pensarlo bien. ¿Qué implica o supone este mensaje? ¿Qué bien o mal puede causar? Ahí es donde debemos usar el pensamiento crítico.

Buscar las fuentes que el texto refiere: si cita a un autor, comprobar si eso es cierto; si da una estadística, ver de dónde se tomó y de cuándo es; si tiene enlaces o links, cliquear para ver adónde lleva y quién está detrás del mensaje.

Pensar si no es una ironía o broma: existen periódicos y revistas satíricas, que usan el humor para relajar el ambiente o para criticar pero que no dejan de ser una broma. No ser ingenuo. Pensar y constatar que no sea un chiste o ironía.

Preguntar a quienes saben: Hoy en día es fácil comunicarse con cualquiera. Usar las mismas redes sociales digitales para preguntarles a personas expertas sobre el tema. Pedir referencias de gente que sepa de lo que se está hablando y preguntarles para comprobar si es cierto lo que se afirma.

2. Comprender el contexto sociopolítico

Comprender qué características tiene el contexto sociopolítico y mediático actual cuando nos referimos a posverdad, a desinformación y a hechos alternativos.

3. Conocer cómo se clasifican las "noticias falsas" y qué tipos de desinformación se han detectado

¿Cómo se clasifican las "noticias falsas"? Existen distintas taxonomías pero elegiremos la clasificación de la organización First Draft.

4. Aprender a usar las redes sociodigitales de manera responsable

Esto ayudará a impedir la viralización de la desinformación. Incluimos aquí también el empleo del lenguaje y del diálogo respetuoso con quien piensa distinto y la importancia de crear consensos. Asimismo, la identificación de trolls y bots, que dificultan la comunicación digital.

En las redes sociodigitales proliferan las "noticias falsas" pero también los trolls y los bots. Hay personas, los trolls que ganan dinero inventando "noticias falsas"; otros enviando tuits, pagados por algún político o funcionario, con mensajes de odio o que alarman a la población mediante Whatsapp o Facebook. El troll (sea pagado o no) es una persona que intenta dañar a otras desde una cuenta falsa (son muy usados en el ámbito político). Se les reconoce porque casi no tienen seguidores, no hay fotografía personal (sí, puede haber algún símbolo) que los identifique y los nombres son inventados. El troll recibe una recompensa por agraviar a otros y otras. En cambio, los bots ("robot" en forma abreviada) son programas informáticos que automatizan un mensaje positivo o negativo, es decir, que no necesariamente son dañinos (por ejemplo, los bots publicitarios). Calvo y Aruguete describen la diferencia entre trolls y bots en su libro Fake news, trolls y otros encantos.

5. Concientizar en la ética de la comunicación responsable

Dicha ética deberá estar basada en la verdad y en el pluralismo. Aquí insistimos en el uso de un lenguaje respetuoso con las personas que piensan diferente, en el desarrollo de las habilidades comunicativas para conversar e intercambiar ideas con las y los demás con la cortesía que merecen. Debe incluirse también la escucha atenta y las distintas formas de conversación (cara a cara, por móvil, virtual).

6. Revisar y profundizar la teoría y práctica de la argumentación

Hacerlo desde la perspectiva de la Nueva Retórica y teniendo en cuenta las situaciones comunicativas en sus contextos enunciativos y pragmáticos.

Incluimos, en especial, todo lo referido al estudio de las falacias, esos modos indebidos de argumentar, altamente persuasivos. Aristóteles, en su Retórica, explicó este tema. Además, deberán revisarse los aportes de la Nueva Retórica de Perelman.

7. Conocer que el pensamiento humano no es exclusivamente racional

Nuestras emociones, creencias y tradiciones producen sesgos en el pensamiento.

La razón humana se basa, en gran parte, en la sociabilidad. El ser humano es, para Aristóteles, zoón logón ( animal racional o animal que habla) - lógos, en griego, significaba razón y lenguaje a la vez- y es también zoón politikón ( animal que vive en sociedad). De este modo, nuestra capacidad de juicio está condicionada por lo que piensa nuestra comunidad. En un artículo periodístico publicado en The New Yorker, Kolbert revisó investigaciones que demuestran que no alcanzan la razón y la evidencia para hacernos cambiar de opinión.

Algunos fenómenos comprobados sobre cómo pensamos son:

Sesgo de confirmación. Es una característica del intelecto humano que tiende a buscar la información que fortalece sus creencias y debilita las opuestas. Podemos fácilmente encontrar fallas en el razonamiento ajeno pero no en el propio.

Ilusión de la profundidad explicativa. Fenómeno por el cual siempre creemos que sabemos más de lo que en verdad sabemos.

Sentimientos fuertes. Surgen de una racionalidad profunda. Las neurociencias demuestran un aumento de la dopamina cuando la gente encuentra que alguna de sus creencias es confirmada. Por eso, en las redes seguimos a quienes opinan lo mismo. Concordamos con las y los que comparten nuestras historias familiares, nuestras creencias, nuestros modos de ver la realidad.

Las respuestas complejas y correctas no se aceptan fácilmente. Las simples pero incorrectas son más cómodas y se apoyan en nuestra pereza intelectual.

Actualmente, se reconocen más de 180 sesgos cognitivos en las personas, de modo que nuestro pensamiento no obra solo con la razón y la lógica puras sino que se ve modulado por estos sesgos. La mayoría de ellos son inconscientes. De nuevo, recomendamos encarecidamente la lectura del libro de Guadalupe Nogués Pensar con otros para profundizar estos temas.

8. Adquirir una perspectiva flexible frente al riesgo de la burbuja de filtros

Dicho riesgo va de la mano de los algoritmos y, también, de nuestras propias perspectivas.

9. Brindar sitios y bibliografía complementaria

Para seguir profundizando en estos temas ver el apartado Para seguir aprendiendo de esta misma entrada.

10. Apelar a la universidad

Especialmente a las carreras de Educación, Comunicación, Humanidades y Periodismo, a brindar asesoramiento y capacitación a las y los docentes.

Junto con Rivas Inostroza consideramos que la universidad debe abrirse al resto del sistema educativo y capacitar a los y las docentes de los niveles medios y primarios. Sánchez Díez señala la importancia de que los medios colaboren con las escuelas o facultades de periodismo.
https://www.youtube.com/watch?v=jzLF-2Zgo9A
En definitiva, queda mucho por tratar de la News Literacy. Recomendamos un enfoque transversal e interdisciplinario, que incluya a las familias y que se despliegue gradualmente, según el desarrollo evolutivo del alumnado.

Para seguir aprendiendo

Cursos y ejercicios de capacitación

Checkology (The News Literacy Project) | Plataforma de aprendizaje electrónica para aprender a evaluar e interpretar información.

Poynter News University (Poynter) | Portal con un catálogo de cursos de Poynter, organización dedicada al periodismo y chequeo de datos.

Cursos (Ministerio de Educación y Formación profesional de España)| Catálogo de cursos, muchos de los cuales guardan relación con la AMI.

Textos

11 pasos para detectar noticias falsas (Castrillón, 2017) | Entrada de blog.

Cómo las bibliotecas pueden ayudar a conseguir soluciones reales para las noticias falsas (IFLA, 2017) | Infografías.

Estrategias democráticas para enfrentar las consecuencias de la posverdad en el periodismo político (Nigro & Rivas Inostroza, 2017) | Ponencia académica

Information disorder. Toward an indisciplinary framework for research and police making (Wardle & Derakhshan, 2017) | Informe

Noticias falsas. Es complicado (Wardle, 2017) | Entrada de blog.

Why Facts Don't Change Our Minds (Kolbert, 2017). | Artículo periodístico.

Pensar con otros. Una guía de supervivencia en tiempos de posverdad (Nogués, 2018) | Libro de divulgación científica.

Por qué es importante que los medios colaboremos con escuelas de periodismo (Sánchez Díez, 2016) | Entrada de blog.

Reporte ofrece 35 recomendaciones para combatir la desinformación (Red Ética, 2017) | Nota periodística.

Sobre la "News Literacy" y el descubrimiento de la pólvora [parte IV y parte V] (Nigro, 2017-2018).

Bibliografía recomendada

Aristóteles. (1999). Retórica. Edición del texto con aparato crítico, traducción, prólogo y notas por Antonio Tovar. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 4ª edición.

Calvo. E. y Aruguete, N. (2020). Fake news, trolls y otros encantos. Cómo funcionan (para bien y para mal) las redes sociales, Buenos Aires: FDCE.

Nigro, P. (2008). La Educación en Medios. Contenido transversal. Buenos Aires: Magisterio Río de La Plata.

Nigro, P. (2020). Una defensa de la conversación virtual. Buenos Aires: Indie Libros.

Pariser, E. (2017). El filtro burbuja. Cómo la red decide lo que leemos y lo que pensamos. Barcelona: Taurus.

Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tratado de la argumentación. La Nueva Retórica. Madrid: Gredos.

Patricia Nigro es doctora en Comunicación Social, licenciada en Organización y Gestión Educativa y profesora de Letras. Docente e investigadora en la Escuela de Posgrados en Comunicación de la Universidad Austral de la Argentina y Coordinadora del Área de Educación a Distancia. Ha escrito libros, artículos y dictado clases y conferencias en Hispanoamérica. Es @nigropatricia en , e .

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¿En qué consiste la "News Literacy"? ¿Cómo implementarla? - AMIDI

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Desde que el mundo periodístico, político y académico entró en la etapa de la posverdad, de los hechos alternativos, de las " noticias falsas", de las organizaciones de chequeo de datos, comenzó a circular una nueva expresión - News Literacy- para referirse a un área ligada directamente a los Estudios de Periodismo que ya formaba, de algún modo, parte de la Alfabetización Mediática Informacional (AMI).

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