# data[].attributes.headline
Un exemple de grille pour organiser l'enseignement du vocabulaire sur le cycle

# data[].attributes.subject
Un exemple de grille pour organiser l'enseignement du vocabulaire sur le cycle

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enrichir le vocabulaire / Acquérir et développer la syntaxe

" La syntaxe s'acquiert conjointement avec la construction du lexique. L'appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. "

# data[].attributes.attachment_link.title
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions au cycle 1

# data[].attributes.body
L'enseignement de la langue française en maternelle.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment expliquer l'échec de 15 à 20% des enfants à acquérir les compétences de base en français et maths ? André Ouzoulias propose une réflexion en 4 parties qui sera le fil conducteur de cette semaine.
L'école primaire échoue à amener 15 à 20 % des élèves au niveau de compétences, de connaissances et de culture visé par notre pays à l'entrée en 6e. On en connaît les graves conséquences humaines, psychologiques, sociales, économiques, politiques, institutionnelles... À lui seul, le constat de ces échecs massifs, qui touche électivement les élèves des milieux populaires, légitime pleinement l'idée de " refonder " notre école. Une telle ambition n'a rien d'utopique : un certain nombre d'expériences dans des écoles situées en quartiers populaires montrent qu'il n'y a aucune fatalité dans l'échec actuel de l'école de la République. (1)

Mais, avant toute ébauche d'une " refondation pédagogique " et, notamment, d'une refonte des programmes, il conviendrait de répondre à la question suivante : y a-t-il, dans les progressions les plus répandues et les choix didactiques structurant l'école primaire depuis plusieurs années, en lecture-écriture, en mathématiques, dans les disciplines scientifiques, etc. des options qui sont susceptibles d'engendrer l'échec de ces 15 à 20 % d'élèves (et d'entraver la réussite de bien d'autres) ? Répondre à ces questions, c'est aussi se demander si l'école française, ainsi qu'elle le devrait, a effectivement adopté comme modèle d'élève, " celui qui n'a que l'école pour apprendre ". (2)

Concernant les mathématiques, Rémi Brissiaud, dans plusieurs textes récents (3) , a mis en évidence une contribution déterminante des choix pédagogiques opérés à partir de 1986 au véritable effondrement des performances des élèves français jusqu'en 2007, avéré dans les évaluations nationales de la DEPP (4) .

Pour ma part, concernant la lecture-écriture, je vois quatre domaines dans lesquels il faut travailler à une réorientation pédagogique, qui conditionne la démocratisation de l'école. Ils font ici l'objet d'analyses et propositions dans quatre parties successives :

- 1/4. L'enseignement de la langue orale française en maternelle.

- 2/4. La compréhension de la graphophonologie à la charnière GS-CP

- 3/4. Faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale

- 4/4. L'acquisition de l'orthographe, un enjeu crucial

Un premier domaine : l'enseignement de la langue orale française en maternelle

En fin de maternelle, s'exprimer avec à propos et clarté, c'est un objectif en soi, mais c'est aussi la moitié du chemin vers la lecture. Les écoles des quartiers populaires devraient toutes avoir les moyens humains d'organiser chaque jour des petits groupes de langage. Le dispositif Plus de maîtres que de classes doit être déployé en priorité au service de cet objectif Sans ces petits groupes de conversation dirigée, il y a des enfants qui restent en dehors des échanges au sein de la classe (cf. les travaux d'Agnès Florin). En revanche, dans des " ateliers " de 4 ou 5 enfants, durant 40 minutes chaque jour (par exemple, en moyenne section : deux ou trois groupes le matin, deux l'après-midi), chaque enfant est en mesure de parler 5 ou 6 minutes (c'est un minimum !). Et il parle alors avec un adulte qui sait quels objectifs il poursuit avec chacun, en lui proposant des relances et des reformulations adaptées à ce qu'il peut comprendre et - on l'espère ¬ qu'il va pouvoir reprendre très bientôt à son compte.

Encore faut-il distinguer le langage écrit entendu (5) et la langue orale, celle de l'oralité vive, qui ne se confond pas, même dans ses formes les plus élaborées, avec les canons de l'écrit. En effet, si la lecture à haute voix d'œuvres du patrimoine et la présentation d'albums " classiques " est incontournable, elle vise des objectifs différents de celui d'apprendre à parler : appropriation d'un patrimoine littéraire, initiation à la psychologie des personnages, éducation du regard à travers l'observation des illustrations et leur mise en relation avec le texte, imprégnation orale des formes syntaxiques de l'écrit, etc.

La différence entre les modalités orale et écrite n'est pas, comme on peut le croire, une différence entre un oral sommaire, populaire ou relâché et un écrit savant, élaboré et cultivé, entre des énoncés oraux rudimentaires (sans complexité) et des phrases écrites plus complexes. Non ! Elle tient à quelques caractéristiques syntaxiques. À l'oral, on n'observe pas d'occurrences du passé simple ; il y a peu d'interrogations avec inversion ; le " ne " est souvent omis ; on entend, y compris chez les adultes lettrés, des occurrences quasi systématiques de redondance du pronom : " Il est très gros, ce chien ! " ; " Tiens, le camion, il est parti " absolument typiques de l'énoncé oral français, etc. Répétons-le : ces formes de l'oral ne sont pas fautives. Comme l'a montré Claire Blanche-Benveniste, elles caractérisent la syntaxe du français parlé, y compris chez les personnes les plus instruites, dont elle a enregistré, transcrit et analysé les discours improvisés. (6)

En outre, il faut souligner que sans les " introducteurs de complexité " (prépositions, conjonction de coordination, de subordination, pronoms relatifs, etc.) qui caractérisent le développement de la syntaxe de l'oral bien avant l'accès à la lecture, les enfants ne peuvent guère enrichir leur vocabulaire actif, celui qui est mobilisé dans l'expression orale. Sans l'ossature de la syntaxe, l'enfant ne peut en effet fixer et " muscler " la chair des mots. Ce n'est pas un hasard, naturellement, si l'explosion lexicale, qui démarre entre 2 et 3 ans s'accompagne de l'apparition des premiers énoncés à deux mots (" cassée voiture "), puis du développement accéléré de la syntaxe : " elle est cassée, la voiture " ; " la voiture, elle roule plus parce qu'elle est cassée ".... Le développement de la syntaxe est le moteur invisible mais puissant de l'essor du vocabulaire.

Parler aux enfants en se refusant à employer ces structures banales de l'oral, introduit une hiérarchie entre les modalités orales et écrites de la langue française. Or, si les intentions sont bonnes, ce choix naïf va néanmoins gêner l'appropriation de la langue française orale par les enfants. Comme Philippe Boisseau l'a montré ici même (7) , il leur sera plus difficile de construire leur oral, notamment parce que, sans la redondance des pronoms, les enfants sont impuissants à utiliser les connecteurs de complexité. Ce phénomène est accentué chez les enfants des milieux culturellement défavorisés. Se trouvant souvent déjà en difficulté pour manier l'oral, n'ayant dans leur famille que très rarement l'occasion d'entendre les adultes leur lire des histoires écrites, ils rencontrent alors à l'école maternelle un oral qui ne leur est pas du tout familier et qui résonne pour eux bizarrement, sans leur donner prise sur cette forme langagière.

Il y a là un facteur de développement de l'hétérogénéité entre élèves selon l'origine sociale. En effet, à l'inverse, les enfants des milieux favorisés retrouvent à l'école ce langage écrit entendu familier qui est celui de leurs parents lorsqu'ils leur lisent des histoires le soir au coucher. Le reste du temps, ils entendent bien évidemment, presque toujours, " l'oral de l'oralité " : " Il est où, ton doudou ? Faut pas pleurer comme ça... On va le retrouver, ton doudou ". Le langage de l'enseignant, qui " parle comme leurs livres " ne surprend pas ces enfants-là. Cela renforce leur imprégnation de la syntaxe de l'écrit sans nuire à la construction de leur oral, qui se poursuit naturellement dans leur famille...

Dit, autrement, l'enjeu de la pédagogie du langage à la maternelle est de donner à entendre et à apprendre à tous les enfants le langage des milieux favorisés, la langue de l'oralité vive et celle du langage écrit entendu. Le paradoxe est en fait que, si l'on veut que les enfants acquièrent cet oral de lettré que nous visons tous, il faut tout à la fois qu'ils puissent s'immerger en toute sécurité dans l'oralité vive et se familiariser progressivement avec la langue de l'écrit. Les enfants ont besoin de développer leurs capacités dans ces deux modalités. Lors des premières dictées à l'adulte, l'enseignant les amènera graduellement à passer consciemment d'une syntaxe à l'autre : " la voiture est cassée " (et non plus " la voiture, elle est cassée "), " la voiture ne roule plus parce qu'elle est cassée " (et non plus, " elle roule plus, la voiture, parce qu'elle est cassée ").

Les programmes devraient pointer ces différences entre oral et écrit et encourager les enseignants de maternelle à " mettre le paquet " sur les structures - de plus en plus élaborées ¬ de l'oral, à introduire graduellement les modalités propres à l'écrit à travers la présentation d'albums et d'écrits divers puis, de manière plus explicite, à mobiliser celles-ci lors des dictées à l'adulte à la fin de la maternelle.

Les programmes devraient également donner l'ordre d'apparition des structures syntaxiques chez les enfants (l'ordre d'arrivée des pronoms, celui des temps, celui des connecteurs, à l'origine de la complexification des énoncés), car c'est celui du développement de la langue orale française chez les jeunes enfants. Il est possible d'accélérer ce développement à condition de ne pas brûler les étapes et de proposer les structures qui sont dans la zone de proche développement de l'enfant. Il conviendrait aussi que les enseignants de l'école primaire soient formés à analyser les productions orales de leurs élèves et à leur proposer, dans l'instant, les interactions les plus fécondes (8).
André Ouzoulias
Professeur agrégé honoraire, Université de Cergy-Pontoise, psychopédagogue,

membre du Conseil scientifique de la FNAME, directeur de la collection Comment faire ? (CRDP de l'académie de Versailles, Retz).

Cofondateur du Groupe Reconstruire la formation des enseignants (GRFDE), http://grfde.eklablog.com
Demain : 2/4. La compréhension de la graphophonologie à la charnière GS-CP
Notes :

1 J'adresse mes plus vifs remerciements à Rémi Brissiaud, Danièle Manesse et Caroline Le Gavrian pour avoir accepté de relire une première version de ce texte et m'avoir suggéré plusieurs améliorations.

2 L'expression est de Bonnéry, S., 2007, Comprendre l'échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute.

3 Brissiaud R., 2007, Premiers pas vers les maths : Les chemins de la réussite à l'école maternelle, Retz ; 2013, Apprendre à calculer à l'école : les pièges à éviter en contexte francophone, Retz ; 2013, " Maternelle : De faux bons résultats ", site du Café Pédagogique : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/09/18092013Article635150858806829907.aspx

4 DEPP, 2008, " Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 ", Note d'information, 38, décembre 2008.

5 L'expression est de Ducancel G., 2006, Sens et code au cycle 2, INRP, Hachette.

6 Par exemple, Approches de la langue parlée en français, Ophrys, 2004.

7 Boisseau P., 2013, " Langage et nouveaux programmes pour la maternelle ", Le Café Pédagogique

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/10/17102013Article635175801831343745.aspx

8 Voir Boisseau, 2005, Enseigner la langue orale en maternelle, collection Comment faire ?, Retz-CRDP de l'académie de Versailles, ainsi que les divers outils qu'il propose aux enseignants de maternelle chez Retz.

# data[].attributes.attachment_link.title
Démocratiser l'enseignement de la lecture-écriture : Quel diagnostic pédagogique ? Quelles pratiques alternatives ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment expliquer l'échec de 15 à 20% des enfants à acquérir les compétences de base en français et maths ? André Ouzoulias propose une réflexion en 4 parties qui sera le fil conducteur de cette semaine. L'école primaire échoue à amener 15 à 20 % des élèves au niveau de compétences, de connaissances et de culture visé par notre pays à l'entrée en 6e.

# data[].attributes.body
Nous distinguerons ici:
- l'oral spontané (langage de communication qui permet à l'enfant de se faire comprendre en contexte)
-l'oral scriptural (oral fortement apparenté à l'écrit).
-l'écrit oralisé (mise en voix d'un texte écrit).
Il s'agit ici de développer des pistes dans le cadre de l'oral scriptural, constituant l'objectif majeur de l'école maternelle.
L'oral est donc ici objet d'enseignement-apprentissage.

# data[].attributes.headline
Des axes possibles pour une progression en langage oral

# data[].attributes.subject
Des axes possibles pour une progression en langage oral

# data[].attributes.body
Par domaine et conduite discursive

# data[].attributes.attachment_link.title
Des exemples de situations d'enseignement-apprentissage dans tous les domaines

# data[].attributes.headline
Un exemple en vidéo: la conduite discursive explicative

# data[].attributes.subject
Un exemple en vidéo: la conduite discursive explicative

# data[].attributes.body
Atelier sciences PS/MS

# data[].attributes.body
Des rituels pour décrire

# data[].attributes.body
Il est essentiel de sélectionner sur des temps précis des séances d'évaluation formative qui permettront de "prendre la température" quant au degré de construction des compétences orales.
Lors de ces temps d'évaluation, l'enfant doit avoir un retour sur ses réussites et progrès.
Ces temps d'évaluation seront davantage efficaces s'ils sont instrumentés.
Voici ci-dessous des exemples d'outils.

# data[].attributes.body
Parcours M@gistère: Développer le langage oral au cycle 1.

# data[].attributes.body
Parcours M@gistère: Développer le langage oral au cycle 1.

# data[].attributes.body
Parcours M@gistère: Développer le langage oral au cycle 1.

# data[].attributes.body
Des rituels pour raconter

# data[].attributes.body
Des séquences par structure

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(elle veut se balancer) , pour + infinitif, parce que, qui relatif, gérondif (en pour que, quand, si, comme, que relatif, que relatif. (voir plus bas).
Les complexités sont valides lorsqu'elles sont "enchâssés" dans une phrase.

Des situations sont proposes qui permettent dans un premier temps d'utiliser une structure précise. C'est donc d'abord par imprégnation, sous la forme d'entraînements, d'exercices structuraux mis en ouvre dans des moments de classe, jeux de rôles, jeux de société,.

La consolidation de ces acquis se fait bien sur ensuite dans d'autres contextes : c'est la réutilisation de la structure syntaxique dans d'autres situations qui permet la validation.

Comme dans l'apprentissage d'une langue étrangère, les formes de base sont utilisées dans un contexte de communication orale dans des structures automatiques" et peuvent ensuite être réinvesties.

# data[].attributes.attachment_link.description
(elle veut se balancer) , pour + infinitif, parce que, qui relatif, gérondif (en pour que, quand, si, comme, que relatif, que relatif. (voir plus bas). Les complexités sont valides lorsqu'elles sont "enchâssés" dans une phrase. Des situations sont proposes qui permettent dans un premier temps d'utiliser une structure précise.

# data[].attributes.body
Des albums pour apprendre à parler

# data[].attributes.body
Témoignage d'une enseignante

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz).
Si je devais qualifier cet outil d'un mot, le premier qui me viendrait à l'esprit serait " FABULEUX ". Le second serait sans doute " INCONTOURNABLE "!
Les enseignants peuvent désormais disposer d'un support extrêmement précis dans sa conception, immédiatement exploitable et très efficace quant aux objectifs visés (langage, lexique, compréhension, lien avec les familles). Si vous utilisez cet outil en classe, vous verrez rapidement comment les élèves apprennent à raconter l'histoire avec aisance, de manière autonome, en utilisant un vocabulaire qu'ils se sont approprié avant la découverte du texte lui-même. Les enfants peuvent également raconter l'histoire à la maison, en apportant le matériel utilisé en classe (maquette, images, masques, album).
Je vous propose une présentation de cet outil à l'aide de vidéos qui vous montreront des exploitations concrètes réalisées en classe de MS-GS (15 courtes vidéos, 40 mn au total).

Pour en savoir plus sur cette ressource, vous pouvez consulter les liens au bas de l'article.
La conférence de Sylvie Cèbe répondra notamment à toutes vos interrogations.

*Les auteurs/les scénarios: créée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, la collection Narramus propose des exploitations d'albums, de la PS au CP, dans l'objectif d'apprendre aux élèves à comprendre et d'apprendre à raconter. Le premier scénario est celui de la Sieste de Moussa, proposé pour des élèves de MS et GS.
(Dans notre école, l'enseignante de GS-CP a également utilisé ce scénario avec ses élèves de CP en début d'année scolaire, en complexifiant certaines tâches et en ajoutant la production d'écrits. Elle en a été ravie!)
Un autre scénario est désormais proposé aux GS-CP: " Les deniers de Compère Lapin ". D'autres scénarios suivront dans les mois prochains. Nous en attendons la parution avec impatience!

*Le contenu: chaque scénario contient: un guide pédagogique (très bien construit, détaillant chaque séance), un CD-Rom et l'album de jeunesse à exploiter. C'est un outil clé en main et de qualité pour les enseignants!
Il a été testé/évalué auprès de 6000 enseignants. C'est ce va-et-vient recherche/terrain qui semble être la clé de cette réussite. L'outil, fonctionnel et pratique, permet d'atteindre les objectifs de langage recherchés.

*Matériel: il est clairement préconisé de fonctionner avec un vidéo-projecteur. (A cause de problème de luminosité, nos vidéos-projecteurs ne sont que rarement utilisables à ce jour. Nous avons donc projeté les images/le texte sur l'écran de l'ordinateur du coin regroupement. Cela a bien fonctionné car l'écran est de taille suffisante (type écran télé). Toutefois, il est évident que la projection au tableau aurait été bien plus judicieuse.)
Sur le CD-Rom, les images sont prêtes à être imprimées et plastifiées. Il reste à préparer les personnages et la maquette, absolument indispensables.
Pour commencer une séance, il suffit de suivre le déroulement du CD-Rom et de cliquer sur les images, le texte ou les pictogrammes qui s'enchainent selon le déroulé décrit dans le guide. Rien ne vous empêche toutefois d'adapter le matériel en fonction du déroulement que vous souhaitez donner à vos séances. Rien n'est figé.
De notre côté, les seules adaptations que nous avons apportées concernent le découpage et la durée des séances, ce qui était d'ailleurs suggéré dans le guide. Pour le reste, nous avons suivi la plupart des conseils et suggestions que l'on y trouve.
Indication technique: ne collez pas la photocopie de la couverture du livre sur la boite-mémoire. Les élèves voient l'éléphant et cela peut les orienter sur la suite ou les induire en erreur. Collez simplement Moussa et le titre de l'album.

*Prise en main par l'enseignant: le guide pédagogique vous... guide parfaitement! Il est bien entendu nécessaire de le lire attentivement avant utilisation afin de s'approprier la démarche et les objectifs/étapes de chaque séance. Après les 2 premières séances, pendant lesquelles on tâtonne bien sûr un peu, la prise en main devient facile, presque naturelle. Certains rituels s'installent, permettant aux élèves comme aux enseignants de s'approprier les contenus et la démarche.
Lors des premières séances, j'avais placé le guide ouvert près de moi et surligné les étapes importantes. J'ai expliqué aux élèves que j'avais besoin de lire à certains moments afin de ne rien oublier.

*S'approprier le vocabulaire: les auteurs proposent de prendre d'abord connaissance des mots qui pourraient être un frein à la compréhension du texte. Aussi, tout est prévu pour que les élèves se familiarisent avec les mots qu'ils vont rencontrer dans le texte qui suit: images, mises en scènes animées, boite-mémoire, petits exercices de ritualisation etc...
Nous n'avions jamais fonctionné de cette façon. C'est pour nous une véritable révélation!

Voici quelques activités qui permettent l'appropriation du vocabulaire. Je ne détaille pas plus par écrit mais vous les présente en vidéos: de la manipulation des cartes-images au mime!

Nommer le lexique en autonomie à l'école ou chez soi (Chloé GS):

Jouer à dire les mots, par 2:
Romane et Lorenzo (GS)

Anahis et Rafael (MS)

Nommer les mots et replacer le vocabulaire dans le contexte de l'histoire (MS):

Faire mimer les mots (MS):

Mimer un mot et le faire découvrir (GS):

*Comprendre le texte, mémoriser l'histoire et raconter seul: un des objectifs de Narramus est d'apprendre à raconter. Grâce à l'étude du vocabulaire et aux différentes activités ritualisées qui permettent aux élèves de bien comprendre et de mémoriser le déroulement de l'histoire, ces derniers vont pouvoir raconter La sieste de Moussa seul ou à plusieurs, à l'école comme à la maison.
Lorsqu'ils le souhaitent, les enfants utilisent la maquette, les personnages mobiles et les masques pour jouer l'histoire. Des activités travaillées en groupe leur permettent d'apprendre à se mettre à la place des personnages (analyse du ressenti). Ils utilisent alors des tournures de phrases qu'ils n'ont pas entendues dans le texte lu: " Viens mon chat. Il y a une petite souris qui m'embête! " , " J'en ai assez, j'ai envie de dormir! " etc...

Charlotte (MS) raconte seule l'histoire jusqu'à l'arrivée de l'éléphant.
Elle anticipe la fin de l'histoire.

Chloé (GS) a emprunté la maquette chez elle. Le lendemain, c'est la première à
raconter l'histoire devant ses camarades (jusqu'à l'arrivée du lion).

Eléanore (GS) raconte l'histoire à l'aide de la maquette (un court passage filmé).
Ses camarades peuvent ensuite compléter son récit.

7 élèves de GS jouent l'histoire ensemble - Théâtre (avec 1 narrateur et 6 acteurs)

*Lien avec les familles: raconter l'histoire à la maison à l'aide du matériel de l'école!
Les élèves vont emporter chez eux le matériel pour raconter l'histoire, la jouer, la lire et dire les mots de vocabulaire. Une grande poche est toujours prête pour l'élève qui souhaite prendre le matériel chez lui. Elle contient:la maquette, les personnages mobiles, les masques, la boite mémoire avec les images plastifiées et l'album. Le tout doit être rapporté le lendemain matin ou au retour du week-end (à la fin du guide pédagogique, on trouve un mot explicatif à imprimer à l'attention des parents).
Les élèves ont été très enthousiastes à l'idée de prendre la maquette chez eux. Le retour fait par les parents a été très positif! Les élèves ont généralement joué l'histoire devant leurs parents (grands-parents...), qui ont parfois dû mettre les masques des différents personnages!
J'ai commencé le prêt aux élèves avant que nous ayons découvert la fin de l'histoire. J'ai rajouté les images, personnages et masques au fur et à mesure de l'avancée de l'histoire (l'album n'a été prêté qu'à la fin). Avec 27 élèves, il vaut mieux débuter le prêt assez tôt.

La maquette (les personnages, plastifiés, sont fixés sur un légo Duplo avec du scotch):

*Vidéos bonus:

Charlotte (MS) explique le mot " terreur " (la nuit, à l'école, à... 00h02! )

Lou (GS) m'explique qu'elle va construire le livre de Moussa chez elle:

Romane et Lorenzo (GS) manipulent la maquette en autonomie:

Leila (GS) raconte seule l'histoire à l'aide de la maquette, pendant le temps d'accueil:

Charlotte (MS) range le matériel (maquette et personnages):

*Dessins (MS-GS):

*Outil: le dictionnaire de La sieste de Moussa pour la production d'écrits (GS)
Version modifiable:ICI
Version PDF:ICI

Je vous souhaite de très belles aventures avec Narramus et vos élèves !
Un grand merci aux concepteurs de cette ressource.

(140250)

Ce contenu a été publié dans La sieste de Moussa, Langage oral, NARRAMUS, avec comme mot(s)-clé(s) La sieste de Moussa, Langage oral, Narramus, Vocabulaire. Vous pouvez le mettre en favoris avec ce permalien.

# data[].attributes.attachment_link.title
Langage: NARRAMUS - La sieste de Moussa - Objectif Maternelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz). Si je devais qualifier cet outil d'un ... Continuer la lecture →

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Article invité rédigé par Magalie du site La classe de Tibiscuit.
Je souhaite vous parler aujourd'hui d'un autre formidable support vecteur de langage en maternelle et de liens école /famille : le sac à histoires. Qu'est-ce qu'un sac à histoires ? Tout simplement un sac que l'enfant emmène chez lui et qui contient un album travaillé en classe avec des jeux, des marottes etc... Ainsi il peut raconter à ses parents ce qu'il a fait en classe en ayant un support dans la main.

# data[].attributes.attachment_link.description
Article invité rédigé par Magalie du site La classe de Tibiscuit. Je souhaite vous parler aujourd'hui d'un autre formidable support vecteur de langage en maternelle et de liens école /famille : le sac à histoires. Qu'est-ce qu'un sac à histoires ?

# data[].attributes.headline
Un outil pour enrichir et catégoriser le vocabulaire

# data[].attributes.subject
Un outil pour enrichir et catégoriser le vocabulaire

# data[].attributes.body
Catégo

# data[].attributes.headline
Des indicateurs pour créer une grille d'évaluation

# data[].attributes.subject
Des indicateurs pour créer une grille d'évaluation

# data[].attributes.attachment_link.title
Des indicateurs pour construire une  grille d'évaluation situation langage oral V BRICART

# data[].attributes.body
Enseigner l'oral implique, comme vous le faites dans les autres domaines d'apprentissage, d'organiser des séances spécifiques d'apprentissage directement ciblées soit sur un type de discours (raconter, expliquer) soit sur la langue elle-même.
Et vous verbalisez auprès des enfants ce qui est en jeu.

# data[].attributes.headline
Premières pistes pour remédier aux difficultés en langage oral

# data[].attributes.subject
Premières pistes pour remédier aux difficultés en langage oral

# data[].attributes.body
1.   S’assurer constamment de la compréhension des enfants sans écarter les moyens non verbaux.

2.   S’assurer que l’enfant peut toujours s’exprimer même par des moyens non verbaux.

3.   La mise en mémoire des textes lus peut être plus longue donc organiser plusieurs lectures et temps de préparation en amont.

4.   Veiller à la dimension sonore du langage : jouer avec la voix, articuler, comptines et jeux de doigts, etc.

5.   Echanger avec la famille pour prélever des indicateurs du langage en situation non scolaire.

6.   Différencier sa pédagogie pour réserver des temps aux enfants en besoins.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aider l'enfant à construire son langage oral en s'appuyant sur des photographies d'activités en classe.

Virginie Bousson, professeure à l'école Marie-Curie, à Mantes la Jolie, a emprunté une mallette d'appareils photo numérique. Son projet : réaliser un album écho pour chacun des élèves.
Voici son témoignage, de l'utilisation de ce matériel en classe.

Définition : l'album écho est un outil pédagogique destiné à aider l'enfant à construire son langage oral. Il s'appuie sur des photographies représentant des activités réalisées par l'enfant ou ses camarades de classe. Il est conçu en écho des capacités déjà acquises par l'enfant pour le faire progresser.

Objectif : accélérer la construction des compétences de production orale des enfants en travaillant dans sa zone proximale de développement.

Déroulement

Prise de photos : il faut six à douze photos des enfants en pleine activité, les plus variées possible, en classe, en salle de motricité, dans les couloirs, en récréation... Les enfants seront les photographes, aidés par l'enseignante ou l'atsem. Il y a deux photographes par demi-journée.
Collecte des premiers jets des enfants : pendant le temps de soutien scolaire, par groupe de trois. Les photos sélectionnées par l'enseignant sont disposées sur une table. Pour chaque photo, l'enseignant provoque une réaction verbale (qu'est-ce qui se passe ? qu'est-ce que tu fais ?). L'enseignant note sur un brouillon les premiers jets spontanés de l'enfant, sans amélioration.
Mise au point d'un texte de l'oral : Il s'agit pour chaque photo d'élaborer un feedback bien ancré dans la tentative approximative de l'enfant et répondant aux objectifs langagiers qu'on peut raisonnablement envisager pour lui.
Confection de l'album écho : pendant un atelier, les enfants collent leurs photos sur un petit cahier. Sous chaque photo, il collera le petit texte oral.

Aspect technique

Les enfants ont rapidement compris le fonctionnement des appareils. Il a fallu leur montrer comment s'y prendre pour le cadrage. Dans un premier temps, beaucoup photographiaient le visage de leurs copains en gros plan. Les semaines avançant, il y avait de moins en moins de photos inexploitables.

Aspect humain

Les enfants étaient très enthousiastes puis très fiers de rapporter à la maison leur album. Cela a donné lieu à des échanges entre les enfants et leurs parents, entre les parents, entre les parents et moi. Certains m'ont dit qu'ils ne s'imaginaient pas que l'on puisse faire autant de choses à l'école. Mes collègues de l'élémentaire sont curieux et pensent à adapter cette expérience au cycle 2 et 3, notre projet d'école étant axé sur le développement du langage oral.

Aspect pédagogique

Le but était de mettre à disposition des enfants un support efficace pour travailler le langage oral. Le fait que les illustrations et les textes soient réalisés par eux rend les albums très attractifs. Outre l'utilisation des appareils photos, ils ont pu observer les différentes étapes : les photos sur l'ordinateur, sur papier et sur leur album.
Virginie Bousson, professeure
École maternelle Marie-Curie, Mantes la Jolie (78)
Matériel prêté dans le cadre de Créatice

# data[].attributes.attachment_link.title
Les albums échos en classe de moyenne et grande section - Créatice

# data[].attributes.attachment_link.description
Aider l'enfant à construire son langage oral en s'appuyant sur des photographies d'activités en classe. Virginie Bousson, professeure à l'école Marie-Curie, à Mantes la Jolie, a emprunté une mallette d'appareils photo numérique. Son projet : réaliser un album écho pour chacun des élèves. Voici son témoignage, de l'utilisation de ce matériel en classe.

# data[].attributes.body
Analyse du document MS-GS

# data[].attributes.headline
Exemple 1: Transformer un titre de comptine.

# data[].attributes.subject
Exemple 1: Transformer un titre de comptine.

# data[].attributes.body
Ressource pédagogique DSDEN 59

# data[].attributes.body
Ressource pédagogique DSDEN 59

# data[].attributes.body
Ressource pédagogique DSDEN 59

# data[].attributes.body
Ressource pédagogique DSDEN 59

# data[].attributes.body
Toutes les activités présentes dans ce padlet sont destinées à un atelier dirigé d’apprentissage, d’évaluation. Mais chacune de ces activités peut correspondre à une activité de remédiation à la condition de la modifier pour l'adapter aux difficultés des enfants.
Définition de la remédiation : « ce n'est donc pas répéter, mais aborder le problème d'une autre manière, en proposant par exemple aux élèves en difficulté une mini situation, que l'on aurait préparée lorsqu'on a envisagé les principaux obstacles qui pouvaient être rencontrés. » Aider les élèves à apprendre G.DE VECCHI.