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Grille d'évaluation en anglais, par Claire Bourguignon, indicateurs

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Grille d'évaluation en anglais, par Claire Bourguignon, indicateurs

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Voici un exemple d'indicateurs pour une grille d'évaluation

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Socle Commun de compétences, de connaissances et de culture

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Socle Commun de compétences, de connaissances et de culture

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p8-p14 Entraîner aux activités langagières et évaluer

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Entraîner à la compréhension de l'oral et à la compréhension de l'écrit

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Entraîner à la compréhension de l'oral et à la compréhension de l'écrit

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Pratiques de classe en cycle 3 et 4, dans plusieurs langues

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Un entraînement fréquent à la compréhension de l'oral et de l'écrit permet aux élèves de développer des stratégies transférables pour comprendre un discours oral ou écrit en langue vivante.

Éléments communs à la compréhension de l'oral et à la compréhension de l'écrit

choisir et varier les supports authentiques (audio / vidéo, accents, longueur, qualité du son, etc.) en fonction de l'ensemble de la séquence et définir clairement des attentes (compréhension fine et détaillée, compréhension du sens général d'un document plus long, déroulement d'un récit, etc.) ;

faire percevoir aux élèves la contribution de la tâche de compréhension à l'ensemble de la séquence, y compris pour les écoutes ou lectures demandées en dehors du cours ;

placer régulièrement les élèves en situation de réussite grâce à l'exposition à des documents nouveaux mais dont les séances précédentes ou une phase d'anticipation en début de séance ont permis de lever tous les obstacles potentiels à la compréhension ;

faire de la compréhension d'un document l'objectif ultime de la séance et des différents entraînements qu'elle organise, notamment des moments d'expression orale ;

fournir des conseils méthodologiques adaptés à l'âge des élèves pour les aider à mieux accéder au sens du document proposé ;

doter progressivement les élèves de stratégies d'accès au sens transférables d'une langue à l'autre ;

tirer parti des outils numériques pour individualiser l'apprentissage (respect des différents rythmes d'acquisition, choix des supports en fonction des compétences et des centres d'intérêt de chacun).

Avant la séance

repérer les éléments facilitateurs et les obstacles pour les élèves (à partir de la bande son pour la compréhension de l'oral) ;

préparer une suite progressive d'activités amenant l'élève à écouter / lire, repérer, identifier, établir des liens, émettre des hypothèses et à prendre appui sur le contexte, passer du son ou des mots au sens et se construire ainsi des stratégies individuelles de compréhension.

A la fin de la séance

donner aux élèves des conseils méthodologiques adaptés à leur âge pour prolonger la fréquentation de la langue en dehors de la classe, grâce notamment aux outils numériques, en liaison avec le projet pédagogique.

Compréhension de l'oral

adapter le nombre et le type d'écoutes (globales / fragmentées / uniques / multiples) aux objectifs poursuivis et aux degrés de compréhension visés ;

varier écoutes collectives et écoutes individuelles (cf outils numériques) ;

adapter les activités demandées aux types d'écoute (repérages de l'environnement sonore signifiant de mots, de familles de mots,...) ;

multiplier les sources audio / vidéo pour un même thème.

Compréhension de l'écrit

prévoir une consigne simple pour rendre actif les temps de lecture silencieuse ;

passer d'une lecture d'ensemble à une lecture ciblée en fonction du sens, avec des consignes adaptées ;

varier les supports et les types de texte et de discours.

Entretien avec l'Inspection générale

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Entraîner les élèves à la compréhension de l'oral et, le moment venu, à la compréhension de l'écrit

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Un entraînement fréquent à la compréhension de l'oral et de l'écrit permet aux élèves de développer des stratégies transférables pour comprendre un discours oral ou écrit en langue vivante. choisir et varier les supports authentiques (audio / vidéo, accents, longueur, qualité du son, etc.)

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Entraîner à l'expression orale, Vidéos Eduscol

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Entraîner à l'expression orale, Vidéos Eduscol

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Pratiques de classe en cycle 3 et 4 dans plusieurs langues

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

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Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

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Entraîner et évaluer positivement, Vidéo Eduscol

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Entraîner et évaluer positivement, Vidéo Eduscol

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Une Vidéo proposant plusieurs extraits de pratiques de classe dans plusieurs niveaux et plusieurs langues

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Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation positive et réussie. Elle est un outil de progrès car elle permet de valoriser les acquis au service d'une nouvelle étape d'apprentissage.

Entraîner et évaluer

Pour entraîner et évaluer, il est souhaitable de présenter et d'expliciter les objectifs de la séquence (savoirs et compétences) ;

il est fondamental de distinguer l'entraînement de l'évaluation et de réserver à l'entraînement l'essentiel du temps d'apprentissage ;

l'entraînement permet à l'élève de s'approprier les contenus et les attentes de l'évaluation (travail personnel explicite et guidé, consignes claires et conseils pour réussir).

Entraîner c'est :

varier et diversifier les démarches ;

utiliser l'erreur afin de l'exploiter de façon positive et savoir en tirer parti ;

savoir individualiser les exigences ;

accepter des temps de pause nécessaires à l'élève pour structurer sa pensée et son discours, en ménageant par exemple des temps brefs de bilan ;

mettre en place des stratégies d'apprentissage et des réflexes méthodologiques transférables afin de permettre à l'élève d'accéder à une autonomie langagière.

Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation réussie.
Pourquoi évaluer ?

L'objectif poursuivi dans l'enseignement des langues est la construction de compétences de communication. L'évaluation diagnostique permet d'appréhender les connaissances et les compétences acquises et de percevoir l'hétérogénéité des élèves. L'évaluation en fin de séquence permet de vérifier le développement de compétences. L'enseignant peut s'appuyer sur les descripteurs du CECRL, qui constitue un outil partagé à exploiter en commun. Evaluer positivement consiste à identifier et attester des éléments réussis lors d'une situation d'évaluation commune.

L'évaluation permet à l'enseignant :

de situer l'élève dans son parcours d'apprentissage ;

d'affiner le profil linguistique de l'élève en distinguant clairement ses compétences dans chacune des cinq activités langagières ;

de réajuster éventuellement sa progression en fonction des évolutions constatées ;

de réfléchir à des dispositifs adaptés de différentiation pédagogique.

L'évaluation permet à l'élève de :

prendre conscience de ses progrès et de ses besoins dans la langue ;

comprendre l'intérêt des activités de remédiation proposées par l'enseignant.

Comment évaluer ?

Les compétences s'évaluent positivement. Lors d'une situation d'évaluation, l'enseignant s'attache à identifier les éléments réussis par chacun, même modestes, plutôt que de s'attacher aux échecs ;

l'enseignant n'hésite pas à réévaluer les compétences précédemment non acquises pour observer les progrès ;

toute évaluation n'entraîne pas nécessairement une notation, particulièrement à l'école élémentaire ;

harmoniser les critères d'évaluation adoptés pour les différentes langues apprises par les élèves ;

valoriser les compétences acquises dans d'autres langues.

Qu'évaluer ?

les évaluations diagnostiques et formatives sont utiles pour suivre la progression au début et au cours de la séquence. Elles peuvent porter sur des compétences mais aussi sur des connaissances (lexique, syntaxe, conjugaison, structures de la langue). Elles permettent de mettre en place des structures de remédiation ;

en fin de séquence, les compétences et tout particulièrement les compétences de communication sont évaluées dans une logique sommative.
L'évaluation ne peut porter que ce sur quoi l'élève a été entraîné.
Entretien avec l'Inspection générale

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Entraîner les élèves et les évaluer positivement en référence au niveau arrêté dans les programmes

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Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation positive et réussie. Elle est un outil de progrès car elle permet de valoriser les acquis au service d'une nouvelle étape d'apprentissage.

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Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

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Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire.

Le CECRL : une base européenne pour l'enseignement des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.

Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

En 2018, un volume complémentaire avec de nouveaux descriptifs a été publié.

Le volume complémentaire introduit de nouvelles échelles, absentes de la version de 2001, concernant :

la médiation et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;

des descriptions plus complètes des échelles pour la compréhension orale et écrite ;

des descripteurs pour d'autres activités communicatives, telles que l'interaction en ligne, la réaction à des textes d'écriture créative et à la littérature ;

un enrichissement de la description des niveaux A1 (notamment le niveau pré-A1) et des niveaux C, particulièrement C2.

Il ne s'agit ni de manuel ni de référentiel de langues.

Le cadre est un outil conçu pour répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre " la xénophobie " et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres.

On passe d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (= lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

la réception : écouter, lire

la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction : prendre part à une conversation

la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ".

Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

La notion de " tâche "

La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences ( langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

Une redéfinition de la compétence de communication

La redéfinition de la compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

la composante linguistique

la composante sociolinguistique

la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).
Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire. Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.

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Evaluation niveau de maîtrise Socle Commun

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Evaluation niveau de maîtrise Socle Commun

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Croiser CECRL et Socle commun pour les évaluations de fin de Cycles