# data[].attributes.attachment_link.title
Manual of Ideas for Teaching English to Dyslexic EFL students UDL (1)

# data[].attributes.attachment_link.description
GUÍA DE ERRORES ORTOGRÁFICOS A TENER EN CUENTA EN LA CORRECCIÓN DE EXÁMENES DEL ALUMNADO CON DISLEXIA. GUÍA D’ERRADES ORTOGRÀFIQUES A TENIR EN COMPTE EN LA CORRECCIÓ D’EXÀMENS D’ALUMNAT AMB DISLÈXIA. DOCUMENTO PDF PARA DESCARGA

# data[].attributes.headline
GUÍA DE ENSEÑANAZA DEL INGLÉS PARA ALUMNOS CON DISLEXIA

# data[].attributes.subject
GUÍA DE ENSEÑANAZA DEL INGLÉS PARA ALUMNOS CON DISLEXIA

# data[].attributes.attachment_link.title
CARM.es - Guía de enseñanza del inglés para alumnos con dislexia y otras dificultades

# data[].attributes.attachment_link.description
Sitio web oficial de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Bienvenidos.

# data[].attributes.attachment_link.description
Protocolos de detección e actuación para todas las etapas educativas y pediatría. Pincha en las imágenes para descargar los documentos.

# data[].attributes.attachment_link.description
Carta de adecuaciones básicas en la dislexia y otras dificultades de aprendizaje (VALENCIANO) Carta de adecuaciones básicas en la dislexia y otras dificultades de aprendizaje (CASTELLANO)

# data[].attributes.headline
GUÍA DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LA LECTURA C. VALENCIANA

# data[].attributes.subject
GUÍA DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE LA LECTURA C. VALENCIANA

# data[].attributes.headline
Guía metodológica sobre dificultades específicas de aprendizaje. 

# data[].attributes.subject
Guía metodológica sobre dificultades específicas de aprendizaje. 

# data[].attributes.body
Región de Murcia

# data[].attributes.headline
Puedes utilizar el aplicativo NeurekaNUM (www.neurekalab.es). Para ello, entra en el link y en la parte superior derecha ve a 'Acceder'. Una vez en la pantalla de alta, selecciona el perfil 'Profesional' para darte de alta. Si das de alta un/a niño/a (ficticio o real, de 1º a 6º EP), tienes acceso gratuito a la plataforma para (1) hacer una evaluación del procesamientonumérico y el cálculo y (2) realizar un mes de reeducación (en la webencontrarás la guía de cómo programarla).

# data[].attributes.subject
Puedes utilizar el aplicativo NeurekaNUM (www.neurekalab.es). Para ello, entra en el link y en la parte superior derecha ve a 'Acceder'. Una vez en la pantalla de alta, selecciona el perfil 'Profesional' para darte de alta. Si das de alta un/a niño/a (ficticio o real, de 1º a 6º EP), tienes acceso gratuito a la plataforma para (1) hacer una evaluación del procesamientonumérico y el cálculo y (2) realizar un mes de reeducación (en la webencontrarás la guía de cómo programarla).

# data[].attributes.attachment_link.title
La neurociència aplicada al neurodesenvolupament

# data[].attributes.attachment_link.description
Neurekalab ofereix solucions gamificades per detectar i tractar problemes d'aprenentage en nens i nenes

# data[].attributes.body
LECTOR DE TEXTO A VOZ. GRATUITO.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Balabolka usa varias versiones de Microsoft Speech API (SAPI); esto permite modificar los parámetros de las voces, incluyendo velocidad y tono. El usuario puede definir una lista de palabras para mejorar la pronunciación de la mismas en el texto. Esta característica es útil cuando se desea cambiar la pronunciación de algunas palabras. Las reglas para corregir la pronunciación usan la sintaxis de las expresiones regulares.

Balabolka es un programa que permite guardar el texto leido por ordenador en el LRC formato o en ID3 tags en MP3 ficheros de sonido. Cuando un fihero de sonido de este tipo se reproduce por un reproductor de audio, el texto se muestra simultaneamente (como textos de canciones en ficheros musicales).

Descargar Balabolka

Tamaño: MB

Versión: Changelog

Licencia: Gratuito (Freeware)

Sistema operativo:

La versión portátil de "Balabolka" no nesesita instalación y puede ejecutarse directamente desde una memoria USB. Versión portátil: Descargar ( MB)

Por lo menos una voz debe estar instalada en su ordenador.

La aplicación de consola no tiene interfaz gráfica y se ejecuta en modo texto. Aplicación de consola: Descargar ( KB)

El modo de funcionamiento puede ser ajustado a través de la línea de comandos o del fichero de configuración.

El programa permite extraer textos de ficheros de diferentes formatos. Programa para extraer texto del fichero: Descargar ( MB)

La aplicación no tiene interfaz gráfica y se ejecuta en modo texto.

All voices for SAPI 4 became obsolete; they are not recommended for installing anymore.
Use the fresh versions of speech engines.

Voces comerciales de alta calidad:

Microsoft Speech Platform

1. Microsoft Speech Platform - Runtime: la parte de servidor de platforma que es API para los programas
(fichero 'x86_SpeechPlatformRuntime\SpeechPlatformRuntime.msi').

2. Runtime Languages que contiene idiomas para la parte de servidor. Por el momento ofrece vozes para 26 idiomas en general con la voz de Helena para el idioma español (los ficheros de 'MSSpeech_TTS_').

Se puede usar para las voces de Microsoft Speech Platform los mismos tags que para las voces de SAPI 5. Pero no hay que olvidar que las voces SAPI 5 y Microsoft Speech Platform no sean compatibles y no se pueda usar los tags Voice o Lang para ambas.

Verificación de ortografía

# data[].attributes.attachment_link.description
Balabolka is a text-to-speech program (freeware).

# data[].attributes.body
DISCRIMINACIÓN AUDITIVA, CONCIENCIA FONOLÓGICA, ETC.

# data[].attributes.headline
 Terapias controvertidas en el tratamiento de trastornos del lenguaje y lectoescritura. D. Gerardo Aguado. 12.06.17

# data[].attributes.subject
 Terapias controvertidas en el tratamiento de trastornos del lenguaje y lectoescritura. D. Gerardo Aguado. 12.06.17

# data[].attributes.headline
INVESTIGACIÓN DE ÁNGEL CALVO UNIVERSIDAD DE MURCIA.

# data[].attributes.subject
INVESTIGACIÓN DE ÁNGEL CALVO UNIVERSIDAD DE MURCIA.

# data[].attributes.headline
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación

# data[].attributes.subject
Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación

# data[].attributes.headline
ARTÍCULO DE CARMEN ALBA PASTOR SOBRE EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE.

# data[].attributes.subject
ARTÍCULO DE CARMEN ALBA PASTOR SOBRE EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE.

# data[].attributes.headline
Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español

# data[].attributes.subject
Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevalencia en español

# data[].attributes.body
María Soledad Carrillo Gallego, Jesús Alegría Iscoa, Pilar Miranda López, Noelia Sánchez Pérez

# data[].attributes.headline
PÁGINAS INTERESANTES PARA LA DISCALCULIA

# data[].attributes.subject
PÁGINAS INTERESANTES PARA LA DISCALCULIA

# data[].attributes.body
LECTOR DE TEXTOS PARA PERSONAS CON DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA
PROGRAMA DE PAGO. COSTE DE LA LICENCIA 60 EUROS AL AÑO

# data[].attributes.attachment_link.description
En esta página os presentamos el producto Claroread, el lector de textos que reproduce cualquier documento que tengamos en el ordenador.

# data[].attributes.headline
DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.

# data[].attributes.subject
DECRETO 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano.

# data[].attributes.headline
Conferencia El cerebro y la lectura 2018 - Manuel Carreiras

# data[].attributes.subject
Conferencia El cerebro y la lectura 2018 - Manuel Carreiras

# data[].attributes.attachment_link.title
Conferencia El cerebro y la lectura 2018 - Manuel Carreiras

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Los niños disléxicos tienen la misma capacidad que cualquier otro niño para aprender, lo que cambia en ellos es la forma de acceder a los conocimientos. Por tanto, el objetivo principal de docentes y especialistas debería ser propiciar métodos más adecuados para acceder dichos conocimientos.

El primer paso para ayudar y tratar a estos niños es la detección. Cada vez más, las investigaciones apoyan un tratamiento precoz como factor de buen pronóstico. Para ello, es indispensable sensibilizar a la comunidad (sobre todo a padres y educadores) para que sean capaces de detectar una dificultad cuanto antes y derivarla al especialista. De ahí la necesidad de libros divulgativos, como el que aquí presentamos, que pretenden hacer llegar el conocimiento de los expertos a todos aquellos interesados en este campo, siempre de un modo llano y entendedor.

Este libro pretende ser un manual ágil para padres y educadores. Buscamos concienciar, dar a conocer la problemática y las posibles soluciones para optimizar al máximo la calidad de vida de los niños disléxicos. Para ello, es esencial entender qué es, por qué se produce y cómo se maneja la dislexia. En los próximos capítulos esperamos resolver estas preguntas y tantas otras. Nuestro objetivo no es convencer, sino dar la máxima información posible de forma válida y rigurosa.
ÍNDICE

Capítulo I. Visión histórica: la lectura.

Capítulo II. Evolución y definición.

Capítulo III. Modelo integrador.

Capítulo IV. Detección y diagnóstico de la dislexia.

Capítulo V. Comorbilidades de la dislexia.

Capítulo VI. Intervención.

# data[].attributes.attachment_link.title
HM-07 Dislexia: un enfoque teórico-práctico. Todos estamos implicados

# data[].attributes.attachment_link.description
Los niños disléxicos tienen la misma capacidad que cualquier otro niño para aprender, lo que cambia en ellos es la forma de acceder a los conocimientos. Por tanto, el objetivo principal de docentes y especialistas debería ser propiciar métodos más adecuados para acceder dichos conocimientos.

# data[].attributes.headline
CURSO  DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

# data[].attributes.subject
CURSO  DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

# data[].attributes.headline
CURSO  DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

# data[].attributes.subject
CURSO  DE EDUCACIÓN INCLUSIVA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.

# data[].attributes.headline
APLICACIONES DE TEXTO A VOZ PARA ANDROID

# data[].attributes.subject
APLICACIONES DE TEXTO A VOZ PARA ANDROID

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Todos los usuarios de Android deben tener a mano una aplicación de texto a voz. No necesita tener un impedimento visual para disfrutar los beneficios. Por ejemplo, le permitirán escuchar las noticias en su viaje diario por la mañana, ponerse al día con los nuevos mensajes de texto en la cama, o incluso disfrutar de sus libros electrónicos favoritos sin mirar la pantalla.

Pero, ¿qué aplicaciones de texto a voz de Android son las mejores? En este post vamos a analizar diferentes apps para convertir texto en voz.

Texto a voz de Google

Android tiene muchas herramientas de accesibilidad que hacen que el teléfono sea más fácil de usar. Una de las herramientas es una función nativa de texto a voz, también conocido como texto a voz de Google.

La función del motor de texto a voz de Google, tiene menos configuraciones personalizables que algunos de sus competidores. Puede ajustar la velocidad de voz y el tono e instalar idiomas adicionales, eso es todo.

Para cambiar la configuración de texto a voz , vaya a Configuración> Personal> Idioma y entrada> Voz> Salida de texto a voz .

La función de texto a voz de Android funciona automáticamente con otras aplicaciones de Google que ofrecen una función de lectura en voz alta. Para todas las demás aplicaciones, deberá activar Select-to-speak en el menú de configuración de Android.

Para habilitar la función, vaya a Configuración> Sistema> Accesibilidad> Servicios> Seleccionar para hablar . Para usarlo, seleccione texto en cualquier aplicación y elija Hablar en el menú emergente.

Texto a voz Android

Voice Aloud Reader es fácil de usar y además es un buen lector de textos a voz. Si la aplicación desde la que desea leer texto tiene una función para compartir, simplemente envíe el contenido a Voice Aloud Reader utilizando el menú nativo de Android Share.

Esto también funciona para artículos en pantalla que tienen sus propios botones para compartir, como tweets y publicaciones de Facebook. De forma similar, si el texto que desea leer es seleccionable, puede usar el botón Compartir en el menú contextual emergente.

La aplicación también funciona con URL. Simplemente pegue la dirección del sitio (o del artículo) en Voice Aloud Reader, y automáticamente analizará y leerá el texto relevante para usted. Es lo suficientemente inteligente como para eliminar los menús y otros desperdicios.

Incluso puede agregar archivos de texto (como DOC y PDF) directamente en la aplicación; puede abrir los archivos y leer sus contenidos. Puede ver que esta es una magnifica app para convertir texto a voz en Android.

Descargar: Lectura de voz (gratis)

App texto a voz: Narrator Voice

Narrator's Voice ofrece algo un poco diferente. Las características habituales están aquí: puede leer texto de aplicaciones, la web, mensajes y otras fuentes.

Sin embargo, la aplicación también tiene un lado divertido. Puede agregar varios efectos de sonido a la síntesis de voz, como eco, reverberación, gárgaras y coro. Ofrece una amplia selección de voces para elegir.

Algunos de los favoritos tecnológicos como Cortana y Siri están presentes, al igual que algunas de las creaciones del desarrollador como "Steven" y "Pink Sheep" (no preguntes).

Además, Narrator´s Voice le permite agregar su propio texto que luego se ejecutará a través de su sintetizador. Hace que la aplicación sea una excelente manera de agregar una voz en off a las narraciones de video, presentaciones de diapositivas y más.

Incluso puede convertir su texto a voz en mp3, almacenarlo en su dispositivo y compartirlo con amigos.

Una compra en la aplicación elimina los anuncios.

Descargar: Narrator Voice (Gratis)

Lector de textos con voz

Talk Free es otra app de texto a voz que tiene un enfoque más mínimo que Voice Reading y Narrator's Voice. La aplicación puede importar páginas web directamente desde el navegador de su teléfono o leer el texto de otras aplicaciones de terceros. Puede exportar todos los archivos de audio y guardarlos fuera de línea en formato WAV.

Es importante tener en cuenta que Talk Free depende del motor text-to-speech (TTS) preexistente de su teléfono para funcionar. La mayoría de los dispositivos Android ya tendrán instalado el motor de Google. Si eliminó el motor TTS de su teléfono, puede volver a descargar Google Text-to-Speech gratis desde Play Store.

El beneficio de usar el motor TTS de Google es compatible con muchos idiomas. Si Google ofrece el idioma, Talk Free generalmente puede funcionar con él.

La versión pro elimina anuncios.

El mejor convertidor de texto a voz

T2S es una aplicación para pasar de texto a voz que ofrece una de las interfaces más modernas de las aplicaciones que hemos discutido.

La característica destacada de la aplicación es la presencia de un simple navegador web incorporado. No ganará ningún premio por la cantidad de funciones que ofrece, pero le permite escuchar fácilmente las páginas web sin preocuparse de copiar y pegar las URL o usar el menú Compartir.

También vale la pena mencionar la característica de copia a voz de T2S. Muestra un botón emergente en pantalla cada vez que copia texto en otras aplicaciones. Al presionar el botón, la aplicación comenzará a leer el texto copiado al instante.

Al igual que con las otras aplicaciones en esta lista, T2S le permite guardar sus lecturas de audio y compartirlas con otras personas.

La versión pro elimina anuncios.

Descargar: T2S (Gratis)

Lector de textos

Otra aplicación popular de texto a voz en Android es Text to Speech de TK Solution. Este convertidor de texto a voz es perfecto para la función que estas buscando.

La aplicación funciona bien y aloja la selección habitual de características, incluidos los archivos WAV exportables, un área donde puede escribir su propio texto y hacer que la aplicación lo lea en voz alta, y una variedad de idiomas admitidos.
También ofrece una característica única que garantiza su inclusión en esta lista: entrada vocal. Puede tocar el botón del micrófono, hablar en la aplicación y luego escuchar una versión sintetizada de lo que dijo.
En el lado negativo, no nos gustó el espacio excesivamente grande dedicado a la configuración de la aplicación que siempre está presente en la parte superior de la ventana.

Puede eliminar anuncios mediante una compra en la aplicación.

Descargar: Texto de TK Solution a voz (gratis)

Lector de textos con voz natural

Probablemente ya sepa que la aplicación es una excelente manera de guardar artículos para leer más tarde cuando no está conectado. Sin embargo, es posible que no sepa que la aplicación también tiene un lector de texto a voz. La característica admite múltiples voces e idiomas e incluye afinación y velocidad ajustables. Incluso es compatible con la reproducción de fondo, lo que significa que puede seguir escuchando mientras usa otras aplicaciones.

Debido a que el lector de texto a voz es una de las características nativas de Pocket, es genial cuando desea escuchar contenido de larga duración en un viaje cuando no tiene Internet. Obviamente, si desea escuchar el texto de todas sus aplicaciones, esta no es la opción correcta para usted.

Descargar: Pocket (gratis, versión premium disponible)

# data[].attributes.attachment_link.title
Android - Las 7 mejores aplicaciones de texto a voz - Clon Geek

# data[].attributes.attachment_link.description
Todos los usuarios de Android deben tener a mano una aplicación de texto a voz. No necesita tener un impedimento visual para disfrutar los beneficios. Por ejemplo, le permitirán escuchar las noticias en su viaje diario por la mañana, ponerse al día con los nuevos mensajes de texto en la cama, o incluso disfrutar de sus libros electrónicos favoritos sin mirar la pantalla.

# data[].attributes.headline
ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cualse regula la organización de la respuesta educativa parala inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. 

# data[].attributes.subject
ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cualse regula la organización de la respuesta educativa parala inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con fondos públicos del sistema educativo valenciano. 

# data[].attributes.headline
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO EN INGLÉS

# data[].attributes.subject
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EL VOCABULARIO EN INGLÉS

# data[].attributes.headline
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

# data[].attributes.subject
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

# data[].attributes.headline
Desglosarel Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

# data[].attributes.subject
Desglosarel Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

# data[].attributes.headline
Twice Exceptional Children (2e)Articles  l  Resources l  Good Books   Free Pubs l Information & Support

# data[].attributes.subject
Twice Exceptional Children (2e)Articles  l  Resources l  Good Books   Free Pubs l Information & Support

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Federal Definition of "Giftedness"

The US government defines "Gifted & Talented" students as those..."who give evidence of high achievement capability in areas such as intellectual, creative, artistic, or leadership capacity, or in specific academic fields, and who need services or activities not ordinarily provided by the school in order to fully develop those capabilities." 20 U.S.C. Section 7801(22). ( Wrightslaw: No Child Left Behind, Title IX, Part A, (22). p. 526) [out of print]

Twice-exceptional children are gifted children of above average abilities who have special educational needs - AD/HD, learning disabilities, Asperger Syndrome, etc. Because their giftedness can mask their special needs and their special needs can hide their giftedness, they are often labeled as "lazy" and "unmotivated".

This page includes articles, resources, book recommendations, free publications, and a short list of information and support groups about twice exceptional children.

Some schools and school districts have refused to allow qualified students with disabilities to participate in accelerated or gifted and talented programs and have required these students to give up the services designed to meet their individual needs. These practices are inconsistent with Federal law.

OCR says that if schools "condition" participation in accelerated classes or programs by qualified students with disabilities by requiring these students to forfeit their necessary special education or related aids and services, it amounts to a denial of FAPE under Part B of the IDEA and Section 504.

Prohibition Against Disability-Based Discrimination

US DOE OSEP Policy Memo, April 17, 2015, re-affirming 2013 Letter to Delisle, and reminding each LEA of its obligation to evaluate all children regardless of cognitive skills. (34 CFR §300.304(b)(1) and (2) and 34 CFR §300.8)

US Dept of Education, OSEP Policy Memo, December 20, 2013 (Twice Exceptional students). "... it would be inconsistent with the IDEA for a child, regardless of whether the child is gifted, to be found ineligible for special education and related services under the SLD category solely because the child scored above a particular cut score established by State policy."

US Dept of Education, OSEP Policy Document, January 13, 2010 (Topic: Evaluation Procedures)-to an individual (personally identifiable information redacted), regarding "twice exceptional students," students who have high cognition and who have a disability and may need an IEP.

The letter states the Department's believes IDEA does provide protections for students with high cognition and disabilities who require special education services.

"The IDEA is silent regarding "twice exceptional" or "gifted" students. It remains the Department's position that students who have high cognition, have disabilities and require special education and related services are protected under the IDEA and its implementing regulations."

Prohibition Against Disability-Based Discrimination in Accelerated Programs. Letter from US Dept of Education, Office of Civil Rights (OCR) December 26, 2007. Section 504 and Title II require that qualified students with disabilities be given the same opportunities to compete for and benefit from accelerated programs and classes as are given to students without disabilities.

Gifted by State. For gifted learners, all program and service decisions are made at the state and local levels. In the absence of federal minimum standards, there is wide variability between states, and in many cases, an even wider unevenness between districts in the same state. Click on the state listing to find your state's gifted education policies.

Ensuring Gifted Children with Disabilities Receive Appropriate Services: Call for Comprehensive Assessment. National Association for Gifted Children (NAGC) Position Statement: Ensuring 2e Students Receive Appropriate Services.

How Can I Fight for a Gifted Child? In a few states, gifted children may eligible for services under the IDEA - but not in most states. In most cases, gifted kids sit in classes, bored and frustrated, with no educational services to meet their needs.

School Says, "No Advanced Classes for Kids with IEPs? Children with IEPs receive protection from discrimination under Section 504 of the Rehabilitation Act (Section 504). Does your child qualifies for advanced classes and the school will not enroll her because she has an IEP? That sounds like discrimination.

New Hope for Twice Exceptional Children by Ruth Heitin, Ph.D. Research has shown that about one-sixth of gifted students have some disability. These students (most commonly Gifted and Learning Disabled or Gifted and Attention Deficit/ Hyperactivity Disordered) are gifted intellectually but experience a deficit in learning or in the executive functions necessary for work production.

Studies Shed Light on 'Twice Exceptional' Students. Experts say better, earlier identification needed for children. The timing of an evaluation can mean the difference between a student being identified as gifted or disabled, because while giftedness can mask a disability early on, over time, the disability can hide a student's strengths.

Tips for Parents: Meeting the Needs of Twice Exceptional Children. This article by Meredith Warshaw caters to the many highly gifted children that have additional special needs such as learning disabilities, ADHD, Asperger Syndrome, sensory integration disorder, etc. The author offers advice on a number of issues (i.e. assessment, schooling, siblings) as well as a number of resources for parents.

Gifted Students with ADHD. Gifted children whose attention deficits are identified later may be at risk for developing learned helplessness and chronic underachievement. ADHD children whose giftedness goes unrecognized do not receive appropriate educational services.

Gifted But Learning Disabled: A Puzzling Paradox. How can a child learn and not learn at the same time? Why do some students apply little or no effort to school tasks while they commit considerable time and effort to demanding, creative activities outside of school? These behaviors are typical of some students who are simultaneously gifted and learning disabled.

Gifted and Learning Disabled: Twice-Exceptional Students. This article describes at least three subgroups of twice-exceptional students whose dual exceptionality remains unacknowledged. It explains that learning disabled gifted and talented students, or "twice-exceptional students" need remediation activities and require opportunities to promote their own individual strengths and talents.

CEC Issues Response to Proposed Changes to NCLB Impacting Students with Disabilities, Gifts and Talents . (Page 4) CEC has responded to the U.S. Department of Education's proposed regulations which seek to make changes to provisions within NCLB that will impact students with disabilities and/or gifts and talents.

ADHD and Children Who are Gifted. Howard's teachers say he just isn't working up to his ability. He doesn't finish his assignments,... he fidgets...he shouts...he disrupts...he's...Does Howard have Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), is he gifted, or both?

State Expands Rules for Gifted Children. The PA State Board of Education has approved new regulations that will make it easier to identify students as gifted and to ensure the schools meet the needs of its most able students. The new state rules will allow more students, including gifted students with learning disabilities, to get the special instruction they need. Pittsburgh Tribune Review (May 4, 2008)

Resources

Twice Exceptional Children's Advocacy (TECA) Insights Newsletter Archives. Articles and Resources for the Twice Exceptional Community.

Know Your Legal Rights in Gifted Education. Gifted preschool, elementary, and secondary school children have very limited protections under state and federal laws. By contrast, children and adults with disabilities have, under federal statute and in turn under state law accepting federal provisions, comprehensive protections in areas not yet applicable to the gifted. Parents, educators, and other concerned adults involved with gifted children should know the legal framework in which the education and related services are established.

Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Program. The major emphasis of the program is on serving students traditionally underrepresented in gifted and talented programs, particularly economically disadvantaged, limited English proficient (LEP), and disabled students, to help reduce the serious gap in achievement among certain groups of students at the highest levels of achievement.

is written for parents, educators, advocates, medical/mental health professionals, and others who help twice exceptional (2e) kids reach their potential. 2e: Twice-Exceptional Newsletter The 2e Newsletter includes:

*articles on giftedness & learning differences
* profiles of experts, organizations, and resources
* columns that offer insight into living and working with twice-exceptional children
* research findings, trends, news and events
* conferences
* book reviews and recommendations

2e: Twice-Exceptional Newsletter Blog

GT- World is an on-line support community for gifted and talented individuals and those who support and nurture them.

GT World - Special email list is an on-line support community about any gifted child who has a learning disability (LD) and/or other neurological problem(s) that interfere with the child's ability to reach the full potential of his or her giftedness.
GT World - Spec-Home email list is an on-line support community for families who are homeschooling gifted/special needs children.

Gifted and LD from LD Online addresses how teachers and parents of gifted children with LD can implement the interventions necessary for the learning disability while still providing opportunities for enrichment.

Institute for Research and Policy on Acceleration. (IRPA) is dedicated to the study of curricular acceleration for academically talented students.

Hoagies Gifted Education Page/ Twice-Exceptional

The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners by Carol Ann Tomlinson.

Smart Kids with Learning Difficulties: Overcoming Obstacles and Realizing Potential (2013) by Rich Weinfeld, Sue Jeweler, Linda Barnes-Robinson, and Betty Shevitz.

Re-Forming Gifted Education: How Parents and Teachers Can Match the Program to the Child by Karen B. Rogers.

A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students Volumes 1 and 2 by Nicholas Colangelo (2004).

Iowa Acceleration Scale Manual 3rd Edition by Susan Assouline, Nicholas Colangelo, Ann Lupkowski-Shoplik, and Jonathan Lipscomb (Feb 1, 2009).

The Twice Exceptional Dilemma by the National Education Association (Jan 1, 2006).

Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom: Strategies and Techniques Every Teacher Can Use to Meet the Academic Needs of the Gifted and Talented by Susan Winebrenner and Pamela Espeland.

Inspiring Middle School Minds: Gifted, Creative, and Challenging by Judy Willis

Twice-Exceptional Gifted Children: Understanding, Teaching, and Counseling Gifted Students by Beverly A. Trail. Strategies that are helpful when discussing goals and accommodations that twice-exceptional children need to find success in the regular classroom.

High Achieving Students in the Era of NCLB by Ann Duffett, Steve Farkas, Tom Loveless. This publication reports the results of the first two (of five) studies of a multifaceted research investigation of the state of high-achieving students in the No Child Left Behind (NCLB) era. June 18, 2008) Download in pdf from Fordham.

Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children: Gifted and LD, ADHD, OCD, Oppositional Defiant Disorder by James T. Webb, Ph.D. These common mis-diagnoses stem from an ignorance among professionals about specific social and emotional characteristics of gifted children which are then mistakenly assumed by these professionals to be signs of pathology.

Organizations, Information & Support

1707 L Street, N.W. - Suite 550 The National Association for Gifted Children (NAGC)

Washington, DC 20036
Telephone: (202) 785-4268
Fax: (202) 785-4248
Email:nagc@nagc.org

This state directory from Gifted by State NAGC lists key state education contacts, state associations or affiliates, other contacts, and state gifted education policies.

Twice Exceptional Children's Advocacy (TECA). Twice Informative. Twice Supportive. Twice Resourceful. Twice Understanding - for parents of twice exceptional children who need one comprehensive source of information, resources and support.

National Society for the Gifted and Talented. Directory for some of the top gifted and talented programs in the U.S.
Council for Exceptional Children
Minnesota Council for the Gifted and Talented (MCGT) 2E group is a support group for parents of twice-exceptional children. Within the larger membership are chapters and groups formed based on region and specific interests.

Supporting Educational Needs of the Gifted: Twice-Exceptional Children.

Back to Main Topics page

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
wrightslaw gifted twice exceptional special education law iep autism adhd needs learning disabilities advocacy 504 resources add dyslexia needs no child left behind act regulations services nclb idea ld peter pamela wright

# data[].attributes.attachment_link.title
Twice Exceptional Children (2e) - Wrightslaw

# data[].attributes.attachment_link.description
Federal Definition of "Giftedness" The US government defines "Gifted & Talented" students as those..."who give evidence of high achievement capability in areas such as intellectual, creative, artistic, or leadership capacity, or in specific academic fields, and who need services or activities not ordinarily provided by the school in order to fully develop those capabilities."

# data[].attributes.headline
Dificultades Específicas de Aprendizaje. Investigación y tratamiento de las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Julián Palazón   

# data[].attributes.subject
Dificultades Específicas de Aprendizaje. Investigación y tratamiento de las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Julián Palazón   

# data[].attributes.attachment_link.description
Investigación y tratamiento de las Dificultades Específicas de Aprendizaje. Doctor en Ciencias de la Educación.
Psicólogo - Pedagogo

# data[].attributes.body
JESÚS JARQUE

# data[].attributes.headline
MEDIDAS DE INCLUSIÓN PARA EL ACCESO LA PARTICIPACIÓN Y EL APRENDIZAJE 

# data[].attributes.subject
MEDIDAS DE INCLUSIÓN PARA EL ACCESO LA PARTICIPACIÓN Y EL APRENDIZAJE 

# data[].attributes.headline
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EL LISTENING

# data[].attributes.subject
ORIENTACIONES PARA TRABAJAR EL LISTENING

# data[].attributes.headline
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

# data[].attributes.subject
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)

# data[].attributes.headline
Posar en pràctica I'ensenyament multinivell: estrategies per als mestres. Jean Collicott

# data[].attributes.subject
Posar en pràctica I'ensenyament multinivell: estrategies per als mestres. Jean Collicott

# data[].attributes.headline
GUIA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

# data[].attributes.subject
GUIA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

# data[].attributes.body
PAGINA SOBRE DISLEXIA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En los últimos años el término " Dislexia", está cobrando gran relevancia dentro del ámbito educativo, debido a que la dislexia es una dificultad en la lectoescritura que afecta a un elevado número de niños, los cuales presentan problemas a la hora de superar las exigencias educativas.

Por desgracia, la falta de formación de los profesionales, la inexperiencia en realizar diagnósticos tempranos y la incompetencia del sistema educativo para tratar las necesidades concretas de los niños disléxicos, ha provocado que, durante años, muchos de los niños y niñas disléxicos se hayan etiquetado como vagos, torpes o despistados, lo que ha fomentado el fracaso escolar en esta población.

A pesar de que la legislación de nuestro sistema educativo aboga por la " Atención a la diversidad", la realidad de las escuelas sigue siendo que hay que "superar un listón homogéneo" para aprobar o suspender, sin tener en cuenta que todos los niños no aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo y, por ello, unos no son más válidos que otros. Por tanto, habría que plantearse si la dislexia es un problema del niño en cuestión o de la institución que no sabe adaptarse a las necesidades de ese niño.

Este tema ofrece una amplia reflexión, pues el fracaso escolar de los niños con dislexia afecta severamente a numerosas familias que ven como sus hijos tardan tres veces más que sus compañeros en hacer los deberes, dedican muchas horas para prepararse los exámenes, no pueden "salir a jugar" porque tienen que ir al logopeda y, en definitiva, pierden la mayor parte de su infancia delante de un libro, sin obtener ningún resultado positivo, lo que, en la mayoría de ocasiones, lleva a estos niños y niñas a tener problemas de autoestima, presentar cuadros de estrés, dolores de cabeza, insomnio y apatía y desinterés hacia todo tipo de aprendizajes.

En esta página sobre dislexia vamos a tratar esta "Dificultad de la lectoescritura" de una manera práctica, basada en la experiencia de profesionales que trabajan día a día con niños y niñas disléxicos, que conocen los problemas que la dislexia provoca en las familias y las necesidades que estas plantean. Por ello, a parte de ofrecer una breve información teórica sobre la definición, etiología y diagnóstico de la dislexia, en esta página encontrarás:

Todo ello con la finalidad de dotar de herramientas prácticas a padres, maestros, pedagogos, logopedas y demás profesionales, para que, entre todos, podamos atacar esta dificultad, que se sitúa entre las principales causas del fracaso escolar.

# data[].attributes.attachment_link.title
La Dislexia | Guía de actualización de la dislexia, intervención, evaluación e implicación en el Sistema Educativo.

# data[].attributes.attachment_link.description
En los últimos años el término " Dislexia", está cobrando gran relevancia dentro del ámbito educativo, debido a que la dislexia es una dificultad en la lectoescritura que afecta a un elevado número de niños, los cuales presentan problemas a la hora de superar las exigencias educativas.

# data[].attributes.headline
Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible.

# data[].attributes.subject
Aportaciones del Diseño Universal para el Aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible.

# data[].attributes.body
Carmen Alba Paso

# data[].attributes.attachment_link.title
@Voice Aloud Reader - Aplicaciones en Google Play

# data[].attributes.attachment_link.description
Lector de texto, web y eBook todo en uno

# data[].attributes.body
GUÍA INDICADORES CENTROS INCLUSIVOS

# data[].attributes.body
Collicot

# data[].attributes.headline
Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

# data[].attributes.subject
Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

# data[].attributes.body
Blog de Milagros Tapia Montesinos

# data[].attributes.body
DOCUMENTOS TV

# data[].attributes.attachment_link.description
La dislexia está detrás de gran parte del fracaso escolar, laboral y personal. Es un trastorno neurológico que afecta a más del 4% de la población...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
The growing use of mobile devices has dramatically changed the world of the Internet. The demands made on webpages by laptops, tablets and smartphones are different from a few years ago so websites today need to be optimized to meet these new challenges.

Download the iSpeech Text to Speech app from the Apple App Store for Free!

Make your website more accessible!

A good website should provide an easy, user-friendly experience. This includes people with impaired vision, learning difficulties, dyslexia as well as senior citizens, children and those who are not reading in their native language.

Between 15% and 20% of the world's population struggles with a language-based learning disability. Font size, settings, or the use of plain language can go a long way to help improve accessibility.

Integrating iSpeech Text to Voice Reader into your website will greatly improve accessibility. Using iSpeech, your visitors can read and listen at the same time. iSpeech Text to Speech technology incorporates natural, human sounding voices to enhance your website's visitor experience, making sure the information you provide is clearly understood.

iSpeech helps web developers, website owners, administrators, bloggers and creators of online content communicate with a larger audience than they could in the past. With iSpeech services, creating affective messaging has never been easier.

Text to voice is not just about ease of access for challenged users. The iSpeech free text to speech software enables you to interact with your webpage visitors on a much more personal level. It gives users the freedom to absorb the information displayed on your web pages while multi-tasking and not always looking at the screen.

Benefit from iSpeech TTS

As one of the best online text to speech services, iSpeech helps service your target audience by converting documents, web content, and blog posts into readily accessible content for ever increasing numbers of Internet users.

iSpeech text to speech program is free to use, offers 28 languages and is available for web and mobile use. For Developers,iSpeech offers voice cloning, free mobile and web SDKs.

iSpeech is used to create podcasts, monetize blogs, attract larger audiences to eCommerce websites and vastly increase the reach of your online presence across multiple social media platforms. Text to Speech is also frequently used on government and education websites, in healthcare and in the media. iSpeech provides web developers and content creators opportunities to open their online platforms to much wider audiences.
Celebrity Voice Changer is popular application using text to speech, a voice changer that uses TTS combined with ASR technology from iSpeech, they've been topping one million downloads last year and another similar app using AI is Hotness.ai's how old you are telling your age or how hot you are by autmatically rating your hotness.

There are millions of people with learning disabilities who lack sufficient literacy skills, have impaired vision or are non-native language speakers. They all rely on TTS to go online and access the news, entertainment and information they need. For some uses, text to speech is a necessity.

iSpeech offers speech services that help make information more accessible and more audible for users. You can do the same by adding our TTS to your website.

# data[].attributes.attachment_link.title
Text To Speech for Free - Natural Sounding TTS | iSpeech

# data[].attributes.attachment_link.description
The growing use of mobile devices has dramatically changed the world of the Internet. The demands made on webpages by laptops, tablets and smartphones are different from a few years ago so websites today need to be optimized to meet these new challenges. Download the iSpeech Text to Speech app from the Apple App Store for Free!

# data[].attributes.headline
GLIFING: MÉTODO DE ENTRENAMIENTO LECTOR.

# data[].attributes.subject
GLIFING: MÉTODO DE ENTRENAMIENTO LECTOR.

# data[].attributes.body
PLATAFORMA DE PAGO

# data[].attributes.attachment_link.description
El método Glifing aúna el éxito académico entrenando la lectura con videojuegos diseñado por especialistas y usado por más de 100.000 niños.

# data[].attributes.headline
La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente.Gerardo Echeita. Mel Ainscow. 

# data[].attributes.subject
La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente.Gerardo Echeita. Mel Ainscow. 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Listen to our New podcast!

We've launched a NEW podcast - Lessons In Dyslexic Thinking - which features conversations with the world's most inspiring dyslexics where we find out what Dyslexic Thinking is and how each of us can employ it to change the world. Hear powerful stories from spies and sports stars, explorers and entrepreneurs. Hosted by the world's leading expert in Dyslexic Thinking, Kate Griggs (founder of Made By Dyslexia). Listen in on Apple Podcasts, Spotify, Amazon Music or YouTube NOW!

New DyslexAI campaign launches

We have launched a brand new campaign which calls for every organisation to promise to empower Dyslexic Thinking in every workplace.

Research shows that Dyslexic Thinkers have the exact skills needed for the workforce of today. Technology has taken over the skills we find challenging - and AI provides a truly revolutionary tool for dyslexics. So, if your organisation learns how to empower Dyslexic Thinking you can tap in to the talent that will move your business forward.

We can help you to Empower Dyslexic Thinking in your workplace with FREE training available from October, and by following our 4 easy steps NOW.
Find out more!

Our purpose

We're a global charity, led by successful dyslexics. We've built the world's largest community of dyslexic people and our allies. Our purpose is to help the world to Learn Dyslexia: to understand it, to value it and to support it.

We believe in the game-changing power of Dyslexic Thinking. After all, everything from the light bulb to the iPhone, the aeroplane to the motor car, was invented by a dyslexic mind. And our skills are vital in shaping the future too.

Our mission

Our mission is to train every teacher and help every workplace to spot, support and empower every dyslexic mind. This mission is aligned with the UN Sustainable Development Goals, and we aim to achieve this by 2030.

We're asking every school across the world to allow every teacher to #TakeADayForDyslexia and skill up using our FREE online training. To help workplaces, we've created guides to empower Dyslexic Thinking in every workplace.

21st century definition of dyslexia

Dyslexia influences as many as 1 in 5 people and is a genetic difference in an individual's ability to learn and process information. As a result, dyslexic individuals have differing abilities, with strengths in creative, problem-solving and communication skills and challenges with spelling, reading and memorising facts.

Generally, a dyslexic cognitive profile will be uneven when compared to a neurotypical cognitive profile. This means that dyslexic individuals really do think differently.

Traditional benchmarking disadvantages dyslexics, measuring them against the very things they find challenging.

The latest Made By Dyslexia news!

# data[].attributes.attachment_link.description
Listen to our New podcast! We've launched a NEW podcast - Lessons In Dyslexic Thinking - which features conversations with the world's most inspiring dyslexics where we find out what Dyslexic Thinking is and how each of us can employ it to change the world.

# data[].attributes.headline
18 ACTIVIDADES SENCILLAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA COMPRENSIÓN

# data[].attributes.subject
18 ACTIVIDADES SENCILLAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA COMPRENSIÓN

# data[].attributes.headline
Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.         Juan C. Ripoll Salceda y Gerardo Aguado Alonso

# data[].attributes.subject
Eficacia de las intervenciones para el tratamiento de la dislexia: una revisión.         Juan C. Ripoll Salceda y Gerardo Aguado Alonso

# data[].attributes.body
GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

# data[].attributes.headline
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. JUNTA DE ANDALUCÍA

# data[].attributes.subject
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. JUNTA DE ANDALUCÍA

# data[].attributes.headline
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje Escrito

# data[].attributes.subject
La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje Escrito

# data[].attributes.body
Sylvia Defior y Francisca Serrano

# data[].attributes.attachment_link.description
La Secretaría General de la OEI se funda en 1949. Su sede se encuentra en Madrid.

# data[].attributes.body
RECURSOS EDUCATIVOS

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Descubre nuestros itinerarios de aprendizaje en cuatro pasos: Ver, Leer, Jugar, Crear.

El método educativo más dinámico y divertido para aprender en unos minutos sobre cualquier tema.

Una combinación de vídeos, lectura, juegos, y actividades fuera de la pantalla. De lo digital al mundo real.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vídeos y juegos educativos para niñ@s | Happy Learning

# data[].attributes.attachment_link.description
Happy Learning es mucho más que vídeos. El método más dinámico y divertido para aprender en tan solo unos minutos.

# data[].attributes.body
ESTRELLAS EN LA TIERRA

# data[].attributes.body
EL IMPERIO SEGREGADOR DE LA LECTOESCRITURA

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Antonio A. Marquez - Si es por el maestro nunca aprendo

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La revista "Aula" de Editorial Graó, publica en su número 282, de mayo, un artículo en el que escribo sobre la hegemonía de la lecto-escritura en nuestro sistema educativo y sobre todas las formas de exclusión que provoca a determinados alumnos y alumnas. Lo he llamado "Lo que no es lectura ni escritura".

Os dejo aquí una versión ampliada del artículo que espero que circule mucho por redes sociales para concienciarnos sobre el problema que genera en nuestro alumnado.

Que la lectura y la escritura son los grandes ejes de la educación de nuestro sistema educativo no lo duda nadie. Se trata de los contenidos que nos permiten acceder al conocimiento y la información; que nos otorgan el privilegio de expresar nuestras ideas y de comprender las de los demás; y que, en definitiva construyen nuestra propia personalidad. Pensar en alumnos que no adquieran estas habilidades nos lleva directamente al fracaso de la escuela.

Pero... ¿son los únicos medios válidos para acceder a la información y la comunicación?

Los bloques de contenidos relativos a la lectura y escritura se tornan como indispensables para que el alumnado adquiera un mínimo nivel competencial. Y como la escuela es conocedora de lo indispensable que es este conocimiento, hace ya varias décadas que se decidió que debía ser el objetivo principal a perseguir en el alumnado.

Y por esto se han completado normas y leyes destinadas a dar prioridad a las formas de expresión del alumnado, dando un valor propedéutico y desorbitado a estos bloques de contenido, poniéndolos por delante del resto de aprendizajes esenciales para la vida.

De toda esta experiencia acumulada ha tomado buena nota nuestro profesorado actual, desvirtuando el valor del aprendizaje real de los alumnos y alumnas al aplicar un inapelable filtro evaluador de sus capacidades de expresión escrita y comprensión lectora. Al perecer, en los tiempos que corren no importa tanto que el alumno o alumna haya logrado experimentar, sentir, reflexionar o incluso generar su propia idea y aplicarla en otros contextos, como el hecho de que sea capaz de explicarla por escrito. No importa que el alumnado entienda y se emocione con una idea si no es capaz de leerla.

En las redes sociales podemos encontrar miles de rúbricas que miden la capacidad de expresión, de redacción, de descripción, de narración, de exposición oral o cualquier otra para evaluar contenidos que nada tienen que ver con los aprendizajes propios del área evaluada. Y además se ponderan sin escrúpulos estas herramientas por encima de otros procedimientos más basados en el aprendizaje como la observación, el análisis de tareas o las evidencias de aprendizaje. Como diría mi amigo Enrique Guerrero, cometemos un fatal error ponderando la calificación según el instrumento de evaluación que usamos (examen escrito, oral, tipo test, redacción, resumen...), y que normalmente pasa por la lecto-escritura. Pero además también tenemos una creencia errónea pensando que esta lectoescritura debe hacerse obligatoriamente en lápiz y papel, dejando sin opciones a aquellos alumnos que podrían expresarse con Tecnologías de Asistencia como predictores de textos, conversores voz a texto...

De este modo, evaluamos a un alumno o alumna lo que ha aprendido sobre el relieve de España según sepa expresarlo de forma escrita. Calificamos sobre 10 si es capaz de leer, comprender y redactar una frase textual sobre el tema, y su comprensión real sobre el tema se relega a unas evidencias sin importancia que no encajan en un modelo lecto-escritor.

Desde esta perspectiva es fácil darse cuenta de que hay dos bloques de contenidos dentro de todo el currículo educativo que se evalúan de forma permanente, te sitúes en el área que te sitúes. Así, alumnos que no tengan grandes dotes de lectura o escritura para acceder a la información; o aquellos que no dispongan de una gran fluidez expresiva en la escritura, siempre tendrán que pasar por el yugo de este tipo de evaluación, aunque hayan mostrado un gran interés por la temática trabajada, hayan asimilado el contenido e incluso hayan dado evidencias de saber aplicarlos a contextos nuevos (fin último de la enseñanza).

Suspendemos sistemáticamente en cualquier área a alumnos y alumnas

que no alcanzan los criterios previstos para dos bloques,

solo dos bloques de contenido de todo el currículo,

aunque no estemos trabajando el área de Lengua Castellana y Literatura

Docente, ¿qué dice el criterio de evaluación de tu área de Geografía, Sociales, Educación Física o Tecnología? ¿dice que sepa leer o escribir? ¿dice que sepa aplicar los contenidos del área específica para resolver problemas complejos?

Entonces ¿por qué usas un instrumento de evaluación que solo te define si sabe leer o escribir?

Dejemos ya de suspender a los alumnos y alumnas en todas las asignaturas por no aprobar dos bloques de contenidos. Si el encargado del área de Lengua Castellana y Literatura decide que no alcanza estos dos bloques, sería justo suspenderlos e intentar trabajar para recuperar los procesos de lectura y escritura, pero si no es tu caso, si no evalúas este área sino otra, por favor, no hagas intrusismo con tu compañero de Lengua y evalúa solo si ha adquirido los saberes de tu área.

# data[].attributes.attachment_link.title
El imperio segregador de la lecto-escritura - Antonio A. Marquez - Si es por el maestro nunca aprendo

# data[].attributes.attachment_link.description
La revista "Aula" de Editorial Graó, publica en su número 282, de mayo, un artículo en el que escribo sobre la hegemonía de la lecto-escritura en nuestro sistema educativo y sobre todas las formas de exclusión que provoca a determinados alumnos y alumnas. Lo he llamado "Lo que no es lectura ni escritura".

# data[].attributes.body
CORAL ELIZONDO

# data[].attributes.headline
La cuestión de la eficacia del tratamiento de la dislexia

# data[].attributes.subject
La cuestión de la eficacia del tratamiento de la dislexia

# data[].attributes.body
Gerardo Aguado

# data[].attributes.body
MANUALIDADES CASERAS PARA TRABAJAR DIVERSOS ASPECTOS DE LA LECTOESCRITURA

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
"con mami" educacion preescolar enseñanza primaria "educación primaria" "educación inicial"

# data[].attributes.attachment_link.description
Hola, Mi nombre es Jessica soy maestra de educación Inicial y mamá de tres adolescentes y una niña de 6 años ( Abigail) a quien refuerzo en casa con estrategias lúdicas las cuales comparto ( desde hace más de dos años cuando Abi tenía 3 o 4 años) en este canal y otras redes, donde muestro como las aplico, como elaboró el material ( muchas de las cuales con materiales de reciclaje), y algunas de ellas comparto el material para que lo impriman y lo apliquen.

# data[].attributes.headline
RESOLUCIÓN de 10 de diciembre de 2020, de la directora general de Inclusión Educativa, por la cual se aprueban las instrucciones para la participación de personalexterno y agentes comunitarios en los centros docentes detitularidad de la Generalitat Valenciana. 

# data[].attributes.subject
RESOLUCIÓN de 10 de diciembre de 2020, de la directora general de Inclusión Educativa, por la cual se aprueban las instrucciones para la participación de personalexterno y agentes comunitarios en los centros docentes detitularidad de la Generalitat Valenciana. 

# data[].attributes.body
DISLEXIA

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrevista a Steven Spielberg DISLEXIA (Español)

# data[].attributes.headline
PARA EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN QUE VALORARÁ A MI HIJA EL CURSO QUE VIENE.

# data[].attributes.subject
PARA EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN QUE VALORARÁ A MI HIJA EL CURSO QUE VIENE.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En el curso que viene Lucía será valorada por el equipo de orientación para decidir cuál será su próximo destino...
Antes de que se pongan a trabajar en esa tarea, que supongo será difícil, quería decirles algunas cosas:

1. Lucía es una PERSONA, sé que esto suena redundante pero muchas veces nos fijamos solamente en esa etiqueta que lleva mostrándose en cada informe, en cada anotación...

2. Lucía tiene derecho a una educación solo por ser un ser humano. Hablo de que es un derecho humano, no es un favor...

3. Llevamos largos años de situaciones incómodas y excluyentes; de echarla de clase, de mandar a todos trabajos y a ella no. De ir de unos a otros para conseguir que entre en clase, de reuniones fallidas, de muchas lágrimas y decepciones y a pesar de todo, quiero confiar en vosotros una vez más, en vuestro trabajo que espero que sea, ni más ni menos, lo que se merece y lo que es suyo.

4. Yo sé que sabéis como es Lucía, que tiene dificultades y "conductas inapropiadas"...sé que tiene limitaciones y que no es fácil pero hay cosas que también debéis saber y algunos sí lo demuestran.
Lucía tiene muchas virtudes y muchas cosas buenas. Podría nombrar su pasión por el dibujo, la música, los puzzles, los animales, el mar, el ordenador. A través de todas estas cosas positivas podemos sacar partido a otras negativas. Sé que estos contenidos no son lo primordial aunque deberían. Entonces, valorarlo todo, por favor.

5. No me sirve lo del "siempre se ha hecho así "

6. Una de las cosas más importantes que siempre suelo repetir en mis escritos es que yo soy una madre, nada más y que a mí no me gusta quejarme y hacer todo lo que hago por redes sociales. Que nadie se confunda, no nos queda otra opción ni a mí ni a otras muchas familias. A mí me gustaría estar haciendo otras cosas y cuesta, que nadie piense que esto es un placer, para nada se acerca a eso. Tiene sus consecuencias pero como alguien que quiero mucho dijo una vez, las familias y en realidad los niños y niñas tienen mucho más que perder que la escuela.
En realidad, todo este trabajo que tan poco os gusta ni siquiera mi hija lo verá si alguna vez sirve pero sé que hubo muchas madres que, de alguna manera, lo hicieron antes que muchas de nosotras para dejar un poquito mejor el mundo para nuestros hijos y se lo debemos.

Espero que vuestra valoración sea justa, quiero confiar una vez más en que existe un mundo que cabemos todos, de verdad. Quiero creer que a Lucía se le respetaran sus derechos y tengo mucho miedo a que no sea así.

Quiero que valoreis todo lo bueno que tiene mi hija y que pueda vivir en una sociedad libre de prejuicios y de miedo a lo diferente.

Gracias

Belén

Imagen de Jose Blas García.

# data[].attributes.attachment_link.title
Para el equipo de orientación que valorará a mi hija el curso que viene.

# data[].attributes.attachment_link.description
En el curso que viene Lucía será valorada por el equipo de orientación para decidir cuál será su próximo destino... Antes de que se pongan a trabajar en esa tarea, que supongo será difícil, quería decirles algunas cosas: 1. Lucía es una PERSONA, sé que esto suena redundante pero muchas veces nos fijamos solamente en...

# data[].attributes.headline
EL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.

# data[].attributes.subject
EL APRENDIZAJE EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA.

# data[].attributes.body
CLAVES PARA EVITAR EL FRACASO ESCOLAR

# data[].attributes.headline
ACTIVIDADES Y FICHAS PARA TRABAJAR LA DISLEXIA

# data[].attributes.subject
ACTIVIDADES Y FICHAS PARA TRABAJAR LA DISLEXIA

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Portal Educativo de apoyo a Padres, Maestros y Niños en las Tareas Escolares

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Se estima que el 20% de la población tiene DISLEXIA. Hemos preparado una MEGAGUÍA para que entiendas que es la Dislexia con ACTIVIDADES, FICHAS y CONSEJOS para trabajar en el aula o en casa

Qué es la dislexia

La persona disléxica se enfrentan en su día a día a muchas dificultades que no siempre son bien entendidas. Pueden aprender, pero su manera de aprender es diferente debido a este trastorno y requiere mayor estimulación, con algunas sencillas actividades podremos adaptarnos a su modo de aprender, dar respuesta a sus necesidades y potenciar sus aprendizajes.

En este artículo te mostraremos qué puedes hacer para ayudar un niño con dislexia y así mejorar su aprendizaje.

La dislexia significado

La dislexia o trastorno del desarrollo de la lectura es una dificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se manifiesta en dificultades relacionadas con los procesos de , y toda actividad que implique la descodificación, interpretación y comprensión de símbolos del lenguaje.

La dificultad radica en que estos símbolos han sido creados arbitrariamente para comunicarnos, no responden a ninguna lógica y esto complica la comprensión y decodificación de las personas. Lo realmente complicado para las personas con dislexia es la comprensión de estas reglas arbitrarias que asocian cada letra con un sonido determinado. En su cabeza las letras parecen seguir un baile incomprensible para ellos, necesitan tiempo y estrategias para ordenar y dar sentido a este baile de letras.

En resumen la dislexia puede dificultar las lecturas y su comprensión

Tipos de dislexia

En primer lugar tenemos que diferenciar entre la dislexia adquirida y la dislexia evolutiva.

Dislexia adquirida. La dislexia aparece como consecuencia de algún tipo de lesión cerebral o enfermedad que altera las áreas del cerebro correspondientes. No es innata, la persona no nace con estas dificultades, sino que se hacen presentes después de la lesión.

Dislexia evolutiva. La dislexia aparece sin que ninguna lesión cerebral o enfermedad la justifique. Es un tipo de dislexia innata, las dificultades se aprecian desde el primer momento.

Tres tipos de dislexia según sus síntomas

La primera clasificación nos informa acerca del origen de la dislexia, pero no hace referencia a los síntomas. Es importante tener en cuenta que en cualquier caso existe una gran variabilidad de síntomas y dificultades que dependerán de la persona afectada, cada niño es diferente y por lo tanto los síntomas y dificultades serán diferentes también.

La dislexia afecta a la ruta de procesamiento de palabras o acceso al léxico, podemos distinguir diferentes subtipos en función de la ruta alterada. En cualquiera de los dos tipos dislexia adquirida y dislexia evolutiva podemos diferenciar tres tipos, según los síntomas predominantes en cada caso.

Dislexia superficial. En la dislexia superficial está alterado el funcionamiento de la ruta léxica o visual, y por lo tanto emplean de forma predominante la ruta fonológica. La ruta fonológica permite leer las palabras a partir de los pequeños fragmentos que dan lugar a un sonido, las sílabas. Las personas con dislexia superficial no tienen dificultades para las palabras regulares, es decir aquellas en las que la pronunciación y la lectura se corresponden. En cambio tienen dificultades con las palabras irregulares, en las que la pronunciación no se corresponde con la lectura (como palabras de la lengua inglesa). Tienden a regularizar las palabras irregulares y comenten errores de omisión, adición y sustitución de letras. Normalmente tienen buenos resultados con la lectura de pseudopalabras (ya que lo que leen se corresponde con las letras que ven), y presentan problemas con la ortografía arbitraria. Además al guiarse por la ruta auditiva suelen confundir palabras homófonas.

Dislexia fonológica. En este caso la alteración está en la ruta fonológica, en la conversión de grafema a fonema (letra a sonido), utilizan la ruta léxica para leer, se basan en el significado, reconocen palabras por el contexto. Leen las palabras de forma global, deduciendo, más que descifrando significados.

Las personas que padecen dislexia fonológica tienen dificultades para leer palabras largas, también palabras que no conocen, pero sobre todo en palabras sin funcionalidad como las pseudopalabras. Comenten también errores derivativos o morfológicos, mantienen parte de la palabra pero cambian morfemas.

Dislexia profunda o mixta. Es el tipo de dislexia que se caracteriza por la presencia de errores en ambas rutas, por lo que no disponen de una ruta alternativa y las dificultades suelen ser más llamativas. Suelen cometer errores semánticos, es decir confunden palabras sin ningún parecido visual pero si de significado. Tienen dificultades para leer pseudopalabras, verbos, palabras poco frecuentes, cometen errores derivativos y morfológicos.

Los niños y niñas con dislexia han de hacer frente cada día a múltiples dificultades y problemas. Su manera de percibir las letras, codificar y procesar la información que transmiten es diferente. Un niño con dislexia procesa la información escrita y la escritura de un modo especial y es por ello que necesita una atención más especializada en este sentido. Una enseñanza adaptada a sus características y sus necesidades que les permita desarrollar sus capacidades y aprendizajes.

Es importante saber que estas dificultades no implican ningún tipo de retraso, los niños y niñas con dislexia infantil tienen una inteligencia normal, incluso pueden llegar a ser superiores a la media con una estimulación adecuada. Su dificultad de aprendizaje se manifiesta por estas señales: tardan demasiado tiempo en hacer sus tareas, no obtienen buenos resultados, son tachados de torpes y vagos, ellos no entienden lo que les sucede y en muchas ocasiones los adultos que les rodean tampoco. Todo esto repercute en su autoestima y en su bienestar.

Es imprescindible proporcionar una atención temprana que dé respuesta a sus necesidades, para de esta manera estimular de forma adecuada. De esta forma no tendrán dificultades. Se trata de adaptar la forma de enseñarles a sus características especiales, haciendo posible la creación de aprendizajes.

Pídele que busque una letra en un texto escrito, cuento, revista, periódico. Puedes hacerlo como un juego, por ejemplo vamos a buscar todas las letras "B" del texto. De este modo el niño, al ver, entrena y estimula la discriminación visual entre la letra escogida y las demás letras.

Muéstrale palabras parecidas que solo se diferencien en una letra. Pídele que señale la letra en la que se diferencian. (Ejemplo: pato-palo; maleta-maceta; caballo-cabello, etc.)

Juega a sustituir alguna sílaba de la palabra por otra parecida, para que pueda comprobar la diferencia entre los sonidos. Así estimulamos la discriminación fonética. (por ejemplo la palabra pelota, le pedimos que sustituya la sílaba ta por pa y pronuncie pelopa).

Contar las sílabas y las letras de las palabras. Así centramos su atención en las letras y en sus sonidos. Al contar las sílabas le estimulamos para que se centre en los sonidos.

Muéstrale, al niño, sílabas separadas y pídele que una las sílabas formando palabras. De esta manera estimulamos la discriminación auditiva y visual y su capacidad de creación con los caracteres.

También puedes eliminar una sílaba de la palabra y pídele que busque la sílaba que falta.

Enséñale una sílaba y pídele que te indique frases que contengan esa sílaba. Por ejemplo la sílaba -bra, puede formar palabras como brazo, culebra, abrazo, etc. De este modo estimula su capacidad de identificar sílabas y formar palabras con ellas.

Juega a las cadenas de palabras. Se trata de decir una palabra y la otra persona ha de decir una nueva palabra que comience por la última sílaba de aquella palabra. (por ejemplo: maleta-taza-zapato-topo-poco-comida-dado-.....). A través de un juego estimulamos su discriminación de manera entretenida.

Emplea pasatiempos clásicos, como las sopas de letras o los crucigramas. Son una forma entretenida de entrenar la discriminación visual de los caracteres, mientras el niño disfruta de ver la información.
¡Esta información es muy útil para personas con dislexia!, ya qué está comprobado que lo los problemas y dificultades de dicho trastorno pueden ser más fáciles de superar, utilizando las técnicas indicadas en esta lectura. También hay que resaltar que las personas alrededor deben colaborar más con ellos.
Frente a un trastorno en el aprendizaje como la dislexia los padres suelen, mayoritariamente, tener diferentes reacciones de la situación. A menudo pueden sentir bronca, frustración, enojo, desgano, negación, etc.Lo cierto es que, sea cual sea el problema en el aprendizaje de nuestros hijos, lo mejor que como padres podemos hacer es detectar el problema lo más rápido posible y darle una pronta intervención a la situación.

Síntomas de la dislexia

Cada persona puede aprender a diferente ritmo que otros, pero si presenta más dificultades de lo común en la escritura, lectura, el lenguaje u otros aspectos del aprendizaje, es probable qué sean síntomas de que tiene dislexia.

La dislexia es un trastorno común, pero hay que estar al tanto de toda la información existente, para brindarle más oportunidades de recuperarse.

Estos son 7 síntomas muy comunes de la dislexia. Si un pequeño presenta todos ellos, es probable que sufra un trastorno de dislexia.

Al hacer una lectura, suele pronunciar mal las frases, tal vez cambiando algunos caracteres. El padre debe prestar atención a como habla el pequeño.

Su aprendizaje es más lento que el de sus compañeros en la escuela. Es necesario qué los profesores en la escuela vigilen que está aprendiendo correctamente o no.

Presenta dificultades en el desarrollo del lenguaje, por eso al ver, se le dificulta llamar las cosas por el nombre correcto.

Tiene algún problema en la escritura, pueden ser faltas en la ortografía al escribir.

Le cuesta escribir correctamente por su cuenta, necesita qué alguien revise su ortografía.

En la escuela su proceso de aprender es lento, no le va muy en asignaturas con gran requerimiento de habilidades del cerebro, como las matemáticas u otras.

Lee de manera regular, pero comete muchos errores.

Todos estos síntomas pueden evidenciar que se está presentando un caso de dislexia en la persona, por lo que hay que tomar acción en el asunto. Si su hijo de pocos años de edad escolar, presenta estos síntomas en sus estudios de primaria y su vida cotidiana, existen posibilidades de que sufra de dislexia.

Los niños con dislexia, en líneas generales, presentan problemas y dificultades de autoestima. Esto se debe a que se sienten diferentes respecto de sus compañeros. Además ellos, y como resultante de esto, pueden sentirse desanimados.En este contexto es necesario contenerlos emocionalmente. No queremos decir con esto que debemos consentirlos, pero sí que ellos deben sentirse contenidos y apoyados.

Por otra parte es importante reconocer sus puntos fuertes. Es frecuente que un niño con dislexia tengan un hobbie con el cual pueda canalizar su angustia. Este hobbie puede ser un deporte, pintura, música, etc. Fomentar este hobbie es una manera de ayudarlos para que eleven su autoestima y que ellos fortalezcan su autoimagen.

Sin embargo consideramos es de vital importancia que como padres dediquemos tiempo para que ellos cuenten con nuestro apoyo y nuestra ayuda. Debemos tener en cuenta que los personas con dislexia tienen, con frecuencia, problemas con la memoria repetitiva. Es decir, pueden necesitar que les indiquemos varias veces cómo se escribe una frase. Frente a esta situación debemos darle la respuesta y dejar que ellos continúen solos.

Un niño con dislexia es probable que tenga dificultades con la lectura y la escritura durante toda su vida. Debemos ser conscientes de esto y ayudarles a que practiquen por más tiempo que el resto de sus compañeros.

El profesor debe dar énfasis en mejorar la lectura del alumno que presente dislexia. Debe prestar atención a cómo se está desarrollando su aprendizaje.

Recomendaciones o sugerencias para emplear en el hogar frente a la dislexia

1. Ejercicios de conciencia fonológica. Es importante estimular la conciencia fonológica. Es decir, ayudarles a que distinguen las sílabas y sus sonidos. En este sentido y desde el hogar se puede estimular al niño realizando rimas con su propio nombre. Por ejemplo, si el niño se llama Tomás, se le puede estimular con la frase "A Tomás le gusta usar antifaz".

2. Realizar ejercicios para la atención, la memoria y el vocabulario. Para ello podemos utilizar todas las situaciones cotidianas. Como entrenamiento, podemos recordarles el nombre de las calles, repitiendo una y otra vez nombres de familiares y amigos, realizando juegos como el puzzle, memo tex, barajas, etc, jugar a observar las diferencias entre 2 imágenes.

3. Transmitirles confianza respecto a los profesionales que intervienen. No sólo nosotros como padres debemos confiar en lo que realizan los profesionales durante las sesiones con nuestros hijos, sino que también debemos transmitir este respeto y confianza a los niños con dislexia para que ellos logren una mayor apertura en el consultorio.

4. Proporcionales libros. Es vital que el niño con dislexia comprenda la importancia y reciba el entusiasmo de la lectura. Para ello también puede ser de más utilidad los juegos online o algunas lecturas que se sean de su interés.Gracias a estos consejos, puede hacer que su hijo mejore sus habilidades en los estudios y en su vida cotidiana, desarrollándose así su cerebro.

Más artículos que te pueden interesar:

# data[].attributes.attachment_link.title
Dislexia: ¿Cómo ayudarlos en el aprendizaje de la lectura en el hogar?

# data[].attributes.attachment_link.description
Se estima que el 20% de la población tiene DISLEXIA. Hemos preparado una MEGAGUÍA para que entiendas que es la Dislexia con ACTIVIDADES, FICHAS y CONSEJOS para trabajar en el aula o en casa La persona disléxica se enfrentan en su día a día a muchas dificultades que no siempre son bien entendidas.

# data[].attributes.body
ARGENTINA

# data[].attributes.body
APLICACIÓN GRATUITA PARA HACER FÁCILMENTE MAPAS MENTALES Y OTROS RECURSOS PARA ESTUDIAR

# data[].attributes.attachment_link.title
GoConqr - Transforma la forma en la que aprendes

# data[].attributes.attachment_link.description
GoConqr es un entorno de aprendizaje personalizado que permite crear, descubrir y compartir recursos de aprendizaje. Transforma tu aprendizaje con GoConqr.

# data[].attributes.headline
Dislexia, escuela y exclusión social: un estudio desde la sociología acerca de la educación especial

# data[].attributes.subject
Dislexia, escuela y exclusión social: un estudio desde la sociología acerca de la educación especial

# data[].attributes.body
ANA BLANCO GARCÍA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Los principios y directrices de actuación en el mundo de la discapacidad han seguido una evolución claramente positiva en las últimas décadas, apostando cada vez más por conseguir alcanzar unas metas similares a las del resto de las personas.

2Este estudio tiene su génesis en un primer acercamiento a las vidas y problemas de las personas disléxicas desde sus propias deﬁ niciones de la situación. Según la "tesis de la voz excluida", los métodos narrativos facilitan el acceso a los puntos de vista y a las experiencias de los grupos oprimidos, que carecen del poder de hacer oír sus voces a través de los cauces tradicionales del discurso académico. Como observa Bowker (1993), vivimos en la época de las biografías; una época en la que la reconstrucción de las experiencias personales, biográﬁ cas de los sujetos está recobrando la importancia que antaño tuviera como modelo de comprensión del mundo que es su entorno de experiencia.

3El recurso a los métodos narrativos para la reconstrucción de la experiencia personal y, mediante ésta, el acceso al entramado vital que conﬁgura el sentido con el que los actores sociales viven y sienten sus vidas permite soslayar lo que Connerton (1989) denomina el "olvido obligado" que impone el razonamiento abstracto, y en lugar de ello, nos permite acceder al contenido emocional de la experiencia humana que los métodos de información objetivos suprimen.

1 Otros autores consideran más precisa la deﬁnición de Dislexia de 1975 de la World Federation of Neu (...)

4 La Asociación Británica de Dislexia deﬁne la dislexia como: "Una compleja afección neurológica de origen constitucional. Los síntomas pueden afectar a muchas áreas funcionales y del aprendizaje, y puede ser descrita como una diﬁ cultad especíﬁca en la lectura, la ortografía y la escritura. Una o más de estas áreas pueden estar afectadas." 1

5No está causada por una deﬁciencia mental, o un defecto sensorial, ni por problemas emocionales o privaciones culturales.

6En la actualidad, que la dislexia se debe a un trastorno de la migración neuronal durante el período fetal, es la teoría más aceptable por cuanto que explica los diferentes tipos de dislexias, así como la gran variabilidad de las manifestaciones en cada sujeto. Una de las características de este trastorno es la gran variabilidad de manifestaciones que pueden darse y que hace que, en la práctica, no haya dos disléxicos iguales (López Escribano 2007)

8Con anterioridad a la LOGSE, la atención a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se dirigía a la concentración en centros especíﬁcos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de Necesidades Educativas Especiales, derivado de las propuestas de integración y normalización extraídas del informe Warnock (1981) supuso que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladaran a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros especíﬁcos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con especiales diﬁcultades en el aprendizaje compartirían los aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compañeros, si bien necesitaban unas adaptaciones para intentar conseguir el máximo de objetivos que propone el currículo de su grupo, ya fueran adaptaciones no signiﬁcativas de acceso al currículo (metodología, temporalización, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresión de uno o varios objetivos del currículo: es el caso de las adaptaciones signiﬁcativas. Ante la necesidad de atención individualizada especíﬁca, se creó el modelo de aula de Apoyo a la Integración en la que estos alumnos con diﬁ cultades son atendidos por especialistas en Educación Especial en tiempo más o menos prolongado, asesorados por profesionales (psicopedagogos) pertenecientes a los equipos de atención psicopedagógica (EAPs), siendo ésta una de las innovaciones más destacadas de la LOGSE junto con la obligatoriedad de la Formación Permanente del Profesorado (art. 56.2).

9La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) abandona el modelo de "integración" escolar a favor de un modelo de "inclusión", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado.

10Se retoma la corriente paidocéntrica que tanta inﬂuencia tuvo en movimientos renovadores en el ámbito educativo siendo precursores de la Escuela Nueva.

11No es ajeno a este hecho el reciente interés que ha habido en muchos países por conocer exactamente lo que es la dislexia, su etiología, síntomas y consecuencias. A pesar de que muchas personas con diﬁcultades de lectura y escritura todavía son reacios a reconocer su discapacidad o diversidad funcional, muchos ya debaten abiertamente sobre los problemas que encuentran en un mundo lleno de letras. Esta sinceridad ha favorecido un entendimiento más profundo de la dislexia y de los problemas relacionados con esta discapacidad invisible (lema del II Congreso Nacional de Dislexia, celebrado en Diciembre de 2006 en Palma de Mallorca).

12La constatación en primera persona del desconocimiento de esta diﬁ cultad de aprendizaje, que en nuestro caso particular se denominó inmadurez; la distancia entre lo que la investigación cientíﬁca interdisciplinar ha mostrado y la práctica ausencia de tratamiento acordes con ella (Verdugo 2003); la existencia en otros países de una legislación especíﬁca, ausente en el nuestro y la relación entre dislexia y fracaso escolar son los motivos por lo que retomamos la perspectiva de la Sociología acerca de la Educación especial, para abordar este problema social (la incidencia de esta discapacidad se estima que está en torno al 8% de la población mundial y existe en todas las culturas, sea cual sea el idioma en el que hayan sido socializados) y también sociológico, pues tratamos de comprender por qué era éste el estado de la cuestión.

13Este propósito se hacía aún más urgente en un momento en el que prolifera, tanto en discursos políticos como académicos, la idea de que se ha evolucionado hacia una escuela inclusiva como fruto de la evolución de las investigaciones en educación especial (Carreras Tudurí 2003).

14 Entre los sociólogos que se han ocupado de la educación especial podemos hacer dos grupos: ( ) los que practican la Sociología para la educación especial y los que consideran este campo de forma crítica, elaborando lo que hoy conocemos como Sociología acerca de la educación especial (Bogdan 1989); ( ) los primeros entrarían dentro de la tradición sociológica del enfoque estructuralfuncionalista, cuya preocupación esencial es el mantenimiento del orden y el equilibrio social y su principal objetivo, en el caso que nos ocupa, es ajustar o acomodar a los discapacitados en el resto de la sociedad. Desde esta perspectiva el discapacitado es tratado como un tipo de desviado, es decir, como una persona que no se acomoda a lo que el resto de la sociedad deﬁ ne como "normal" (serían una suerte de "extraños"en la terminología ya clásica de Becker, 1971).

15Para estos autores, los medios para conseguir la integración serían fundamentalmente: la mejora en el diagnóstico, la subsiguiente intervención terapéutica y el uso de nuevas tecnologías. Por ello, sus investigaciones se dirigen sobre todo a realizar informes sociales que den cuenta de la extensión y distribución de la deﬁciencia con el ﬁn de calcular los recursos de manera más eﬁ ciente, y poder hacer previsiones y planes de "ajuste".

16Sin negar la importancia que tal tratamiento posee, debemos no obstante ser conscientes de algunas objeciones a este planteamiento. Entre ellas, está el hecho de que, como señalan Rutter et al. (1970) el número de niños deﬁ cientes que uno encuentra depende en gran medida de los criterios que se adopten para deﬁnir la deﬁciencia. Es decir que, aunque las categorías de "clientes" puedan parecer muy claras, en muchas ocasiones no son el resultado de factores objetivos, sino que son el producto de construcciones sociales, de la interacción cotidiana en contextos diversos y de los procesos de negociación entre los diferentes actores implicados. Así, por ejemplo, como Schwartz y Jacobs (1984) muestran, sería muy difícil que médicos, psicólogos y/o psiquiatras, que sean partidarios de diferentes paradigmas teóricos coincidieran en diagnosticar a un niño como autista. Y lo mismo podemos decir en el caso de la dislexia. De hecho, como hemos comprobado en nuestra investigación, no hay coincidencia sobre todo entre profesores y logopedas o psicopedagogos. Mientras que la desorientación es muy elevada entre los primeros, los especialistas suelen estar más de acuerdo en sus apreciaciones, al menos en un nivel general. La encuesta realizada por Camino (2005) entre profesores y alumnos universitarios corrobora esta aﬁrmación.

18No estamos con estas reﬂexiones, despreciando el punto de vista profesional o "cientíﬁco" - en el sentido más rancio del término -, sino señalando que éste no es un espacio lineal, sino un espacio esencialmente contradictorio, porque también está permeado por las relaciones sociales en las que actúan los investigadores. Y que, por ejemplo, puede haber resultados de investigaciones contradictorios entre sí o que, aún cuando fueran coincidentes, los canales por los que ﬂuye y se distribuye dicha información están políticamente condicionados. Esto puede tener como resultado una distribución desigual de los mismos por clases sociales o por cualquier otra característica sociodemográﬁ ca relevante desde el punto de vista sociológico.

19Siguiendo estas observaciones, los autores que se alinean en la postura que hemos denominado Sociología acerca de la Educación Especial se interesan sobre todo por observar de manera crítica el desarrollo, la organización y el cambio de la propia Educación Especial, cuestionando las bases mismas sobre las que se asienta (Dexter 1956; Faber 1968; Goffman 1961, 1963; Scheff 1966; Saranson y Doris 1979; Tomlison 1982; Barnes 2003; Campbell y Oliver 1996; Filkenstein 1980; Hunt 1996; Longmore y Umansky 2000; Oliver 2004). Las tradiciones teóricas en las que se asientan sus estudios son las del conﬂicto y los enfoques interpretativos y fenomenológicos. Es esta perspectiva la que nos ha parecido más pertinente para estudiar el caso de la dislexia y, por ello, pasaremos a continuación a exponerla más detenidamente.

20Los teóricos del conﬂicto consideran a éste como un elemento endémico en todas las instituciones sociales y, por lo tanto, presente también en la Educación Especial. De este modo, sus trabajos buscan los conﬂictos entre profesiones, entre profesionales, entre estos y los padres, entre los alumnos "normales" y los "especiales" y los conceptos de poder y coerción tiene para ellos un fuerte poder explicativo.

21Las perspectivas neomarxistas del conﬂicto en educación se centran en la idea de que una determinada estructura educativa es el resultado de las luchas políticas e ideológicas de diferentes clases sociales. Según ellos, entender el funcionamiento de una parte cualesquiera del sistema educativo implica desvelar los intereses de clase a los que está sirviendo. Por ejemplo, para Bowles y Gintis (1977) el coeﬁciente de inteligencia (CI) no es más que un mecanismo de legitimación de la desigualdad y no una medida real de la capacidad intelectual de las personas. Bourdieu y Passeron (1997) señalan que el sistema capitalista demanda unas competencias culturales, al margen de las que se pueden adquirir en las escuelas, que muchas familias no poseen, por su posición de clase y que hacen que las clases sociales más bajas estén sobrerrepresentadas en las clasiﬁ caciones de retardados.

22Si miramos pues, desde esta perspectiva, surgen preguntas como: ¿En interés de quién se crea realmente un sistema de educación especial?; ¿Por qué se crean categorías de clasiﬁcación y procesos de selección tan complejos?; ¿Cómo se legitiman dichos procesos?; ¿Quién tiene poder para legitimarlos?

23Fijado el punto de mira en estas cuestiones, es importante saber cómo se llevan a cabo esos procesos, qué negociaciones simbólicas tienen lugar en la interacción cotidiana entre los sujetos implicados en la Educación Especial, cómo se llega a la deﬁnición de una situación (con las consecuencias que esto tiene para la acción, tal como expuso W. Thomas, 1928). Esto nos conduce a las perspectivas interpretativas y fenomenológicas y, en concreto, al interaccionismo simbólico como enfoque que nos permite comprender el signiﬁ cado de la situación, observando al grupo que deﬁne al objeto más que al objeto en sí mismo. No importa tanto la consecución de la verdad, sino la comprensión del proceso por el cual se desarrolla un signiﬁcado. En ciertos períodos históricos y entre ciertos grupos, puede por ejemplo dominar una deﬁnición o un conjunto de deﬁniciones del mundo o de los objetos, y esto depende de la perspectiva dominante en el mundo en el que se aplica. Los términos clave para entender las conductas son: perspectiva, deﬁ nición, signiﬁ cado e interacción.

24Lo importante es entender que las personas deﬁnen los objetos y que son estas deﬁniciones y los procesos mediante los que se deﬁnen los elementos relevantes para entender la conducta humana. Incluso nuestro "sí mismo" es un producto de la autodeﬁnición que hacemos sobre nosotros. Llegamos a ser objetos para nosotros mismos y nuestro self no es otra cosa que la deﬁ nición que elaboramos de ese objeto. Es una construcción social y como tal empíricamente observable a través del lenguaje, tal como refere Mead (1934, 1964, 1982). 4

25Desde esa perspectiva los estudiantes discapacitados no existen en un sentido absoluto. El término genérico discapacitado y las correspondientes categorías de discapacidad son formas de pensar acerca de los demás, formas de establecer categorías, que son útiles para la interacción cotidiana, pero que pueden tener consecuencias no deseadas.

26Los recuentos y las deﬁniciones de conceptos como el retraso mental son temporales y representan a las fuerzas sociales y políticas mayoritarias. Aﬁ rmar que se tiene una medida verdadera o una deﬁnición precisa es aﬁrmar la supremacía de una deﬁnición y de una metodología sobre otras, pero no debe ser confundido con la verdad en un sentido estricto. No obstante, los interaccionistas no son idealistas radicales. No niegan la existencia de una realidad externa que permanece en contraste con los seres humanos y que es capaz de resistir la acción que va dirigida hacia ella (Blumer, 1980). En lo que quieren poner el acento es en el hecho de que las características físicas, conductuales, sociales y mentales de los niños entran en el proceso a través del que emerge el signiﬁcado, pero no de manera determinista. No ser capaz de leer, no aprobar un examen, no poder andar o tener daño cerebral son los datos desde los que se van a desarrollar las deﬁniciones, pero no determinan cómo deben ser deﬁ nidas las personas que tienen estas características, ni si deben ser tenidas en cuenta especialmente. Así, por ejemplo, el disléxico tiene problemas para leer, escribir, coordinar sus movimientos, comprender situaciones, pero son aquellas personas de su entorno que tienen el poder para deﬁnir la situación de una u otra forma, las que decidirán si esto se debe designadamente a una discapacidad o a falta de interés, o a falta de atención familiar.

27Es importante que nos demos cuenta de que la deﬁnición que damos a una cierta condición puede ser tan inﬂuyente en la conducta de la persona que es así deﬁ nida, como la realidad física que le hace diferente.

28La discapacidad es siempre interactiva. El efecto que provoca una deﬁ nición determinada se deriva y se aﬁrma en la interacción. Desde este punto de vista, la discapacidad cambia en la medida en que se modiﬁca la forma en que pensamos acerca de ella. Los "clientes" piensan acerca de la discapacidad de manera diferente a como lo hacen los profesionales o los responsables de las organizaciones que les proporcionan servicios y es necesario conocer las diferentes deﬁniciones tanto intergrupales como dentro de los mismos grupos. Schrag y Divosky (1975) señalan cómo para algunos especialistas en diﬁ cultades de aprendizaje éstas afectan al 40% de los escolares, mientras que otros aﬁrman que no son más que un diagnóstico inventado. Estas diferencias pueden deberse a la disparidad de intereses entre los colectivos afectados. Por ejemplo, a los logopedas les puede interesar que haya más alumnado con diﬁ cultades de aprendizaje y a los profesores, que haya menos, pues en un caso, la demanda de servicios redundará en una mayor proyección social y rentabilidad económica, y, en el otro, en sobrecarga de trabajo especializado para el que en la mayoría de los casos no se está preparado y que no conlleva ningún incremento retributivo. Es decir, hay que conocer la cultura profesional del grupo y las limitaciones estructurales bajo las que operan los especialistas para entender el signiﬁ cado situacional de las deﬁ niciones de la discapacidad.

29Los programas de atención a alumnos con necesidades educativas especiales son parte de las escuelas, de los sistemas sociales, de las naciones. Las deﬁniciones, las formas de pensar no se establecen en el vacío ni son construidas al azar, sino que reﬂejan los valores, las normas, en general los elementos culturales y estructurales.

30Otra cuestión importante es hacer notar que en el momento en que nosotros rotulamos a alguien, lo etiquetamos, comenzamos a verlo dentro de una categoría. Al hacer esto, aplicamos un conjunto de expectativas y presunciones acerca de las razones de su comportamiento que antes podían no ser tenidas en cuenta. Esto puede tener un resultado positivo o negativo, pero no puede ser más una cuestión irrelevante. Debemos ser conscientes de que nuestras deﬁ niciones de los demás cambian sus circunstancias, pues la forma en la que un individuo se deﬁ ne a sí mismo es una función de la interacción y se construye a través de ella.

31Las personas pueden verse a sí mismas como disléxicos, retrasadas mentales, o rechazar estas deﬁniciones. Pero que se sientan orgullosas o avergonzadas por ello depende en buena medida de la inﬂuencia de los otros signiﬁ cativos (padres, maestros, amigos). Todos interpretamos los gestos y las acciones de los demás en un intento por vernos como nos ven los demás y de este modo elaboramos nuestro autoconcepto. Esta circunstancia es muy importante en cualquier proceso de rehabilitación.

32Por último, señalar la dimensión moral de las deﬁniciones. El término discapacidad nos habla acerca de lo que la sociedad ve como normal o anormal, como deseable o no, como justo o injusto.

34La forma en la que pensamos acerca de las personas con discapacidades está llena de juicios sobre lo bueno y lo malo, lo normal y lo anormal (Bogdan y Bliken 1997). El signiﬁcado de la discapacidad en la educación especial va más allá de las diferencias en lo físico, lo conductual o lo psicológico. La discapacidad tiene un signiﬁcado simbólico que debe ser visto en términos de qué es lo que la sociedad ensalza y qué es lo que degrada.

35Debemos comprender las ideas de la sociedad acerca de la inteligencia, la conﬁanza, la belleza o el triunfo para entender qué es lo que queremos decir cuando llamamos a alguien con ironía "retrasado" o "ciego como un topo". Vivimos en una sociedad que avergüenza a las personas con discapacidades.

36Se comprenderá mejor así por qué los problemas de los discapacitados no son sólo técnicos sino también sociales y esto es lo que se intenta poner de maniﬁ esto desde la perspectiva que estamos analizando.

37 Alineado en forma muy cercana con la teoría que acabamos de exponer, está un enfoque particular de la investigación, que le da la espalda al estudio de variables aisladas, a los experimentos de laboratorio cuidadosamente controlados y a la obtención de medidas cuantitativas y recuentos de personas en categorías: el método cualitativo.

38Las técnicas para realizar este tipo de estudios son muy variadas, pero más que detenernos ahora a revisarlas (ver por ejemplo, Plummer 1989, 2000; Taylor y Bogdan 1986; Schwartz y Jacobs 1980; Valles 1997), describiremos la que nos ha parecido más adecuada para encarar esta investigación: las historias de vida, que son aquellos documentos personales por medio de los cuales los sujetos revelan sus visiones o experiencias personales, de las organizaciones y de otros aspectos del mundo en el que viven, con sus propias palabras.

40El análisis de los datos se ha guiado hacia la búsqueda de los conﬂ ictos y las contradicciones que forman parte de la vida cotidiana de este colectivo y del resto de los grupos que interactúan con ellos. Estos conﬂictos son el resultado de la existencia de intereses contrapuestos, cuestión que parece estar ausente en la literatura "especializada" en el tema y que nosotros estimamos crucial para que la investigación tenga una aplicación práctica.

41Desde esta perspectiva y a lo largo de este trabajo hemos tenido ocasión de "escuchar" a personas que padecen dislexia, lo que en su mundo de la vida está signiﬁcando; también hemos oído a los que, siendo sus responsables (los padres), relatan las estrategias de las que tienen que servirse para otorgarles un lugar dentro de la estructura social. A través de sus relatos, hemos conocido también las estrategias que el profesorado y la administración utilizan para enfrentarse con un problema desconocido en el marco de una escuela inclusiva y que paradójicamente conducen a la exclusión.

42El material que hemos recopilado a través de la técnica de la entrevista en profundidad, así como de otros relatos surgidos espontáneamente y que hemos localizado fundamentalmente en las páginas web de las asociaciones de disléxicos y los foros de la red, nos ha permitido elaborar 9 historias de vida focalizadas en los problemas relacionados con el padecimiento de la dislexia. Aunque en todas se observan aspectos comunes, la selección se ha realizado teniendo en cuenta la fuerza con la que representan los "tópicos" alrededor de los que giran las vidas de los disléxicos y de sus familias: (i)Los conﬂictos intrapersonales y la pérdida de autoestima ("Pero ¿qué me pasa?); (ii)La rigidez de las estructuras burocráticas para responder a los problemas en el aula ("Vuelva usted mañana"); (iii)Las estrategias de lucha y resistencia de los padres por evitar los riesgos de la exclusión social ("La guerra de los padres"); (iv)El incremento de las complicaciones a medida que las exigencias lecto-escritoras se van haciendo mayores ("Los problemas crecen"); (v)Las consecuencias no deseadas de una intervención bienintencionada pero basada en criterios no cientíﬁcos ("El genio de la escuela maravillosa"); (vi)Los resultados negativos del desconocimiento de las causas de esta discapacidad ("Peor imposible"); (vii)La falta de coordinación entre las instituciones educativas ("Una de cal y otra de arena"); (viii)La pérdida de poder por parte de los padres frente a las instituciones educativas ("Correr sin moverse del sitio") y por último, (ix) Los esfuerzos de los disléxicos por tratar de rentabilizar las posibilidades que su especial percepción de la realidad les otorga ("Experimentando con el don").

43La exposición "in extenso" de todos estos relatos excede las limitaciones del presente trabajo. Lo que ofrecemos es la descripción y el análisis de los conﬂictos y contradicciones que son comunes a todos ellos y que pueden servir para conocer las vidas vividas de los disléxicos y con ello elaborar una interpretación sociológica que nos permita comprender de dónde surgen las barreras con las que se encuentran para integrarse en un mundo que gira en torno a las letras y que actúan como mecanismos de exclusión social.

44Nos hemos centrado en la búsqueda de los conﬂictos y contradicciones en las que está inmerso este colectivo (disléxicos, padres, profesores, especialistas, legisladores) en la idea de que es desde esa perspectiva conﬂictivista y procesual, desde donde podremos observar los diferentes intereses que persiguen cada uno de ellos. Esos intereses no son personales, sino creados dentro del haz de relaciones sociales a las que pertenecen dichos grupos y que son constitutivos de sus identidades. Además son intereses desiguales, jerarquizados, como consecuencia de la desigual distribución del poder entre ellos, por lo que la identidad del disléxico se construye como la negación de la "normalidad" y por lo tanto como una dis-capacidad.

45Las barreras (Echeita 2003) que tienen que salvar son puestas por la sociedad en la que viven, no por una condición individual. Desenmascarar los mecanismos sociales que impiden conseguir la igualdad es pues nuestro principal objetivo. Trataremos de poner de maniﬁesto cómo esos conﬂictos son la base sobre la que se construye la identidad social de los disléxicos y tienen como consecuencia el que se vean excluidos, se etiqueten como tontos, torpes o vagos, tengan un autoconconcepto muy negativo y una baja autoestima y para que sean mayoritariamente conducidos al fracaso escolar y, por ello, al riesgo de exclusión social.

46Esta no es pues una investigación sólo descriptiva. Utilizamos la descripción para identiﬁcar víctimas y, por tanto, culpables en un intento por modiﬁ car la "gramática de la escuela" (Hargreaves y Fink 2002:17). Dentro de esa gramática es una barrera de primer orden, por ejemplo, la conﬁguración educativa de los centros, que se convierten en meras burocracias organizativas o agregados (Fernández Enguita 1999), en vez de ser estructuras adhocráticas. Entendemos que el eje de la organización del trabajo escolar es la formación del alumnado y no los contenidos escolares.

47La pregunta esencial sería ¿a quién beneﬁcia el estado de la cuestión?. Y, en este sentido, escuchar todas las voces implicadas nos permitirá avanzar en la constitución de una verdadera comunidad de aprendizaje, puesto que el ideal de la escuela inclusiva no puede conseguirse en una sociedad excluyente, que es aquella en la que se desenvuelven las relaciones sociales de estos colectivos que analizaremos en la investigación.

48 En esta investigación se han detectado conﬂictos entre diferentes colectivos implicados en los escenarios sociales en los que se hace patente esta diﬁ cultad de aprendizaje y que la convierten en una discapacidad:

49 a) Los conﬂictos con el grupo de pares escolar son una constante en todos los relatos y se hacen patentes a través de insultos y descaliﬁcaciones que los sitúan al margen de uno de sus grupos de pertenencia, que al mismo tiempo es uno de sus principales agentes de socialización.

"Mi hija es disléxica. Se lo descubrieron a los 11 años al cambiar de colegio, porque durante 7 años, en su cole anterior, con gabinete psicopedagógico, sus compañeros se reían de ella, sus profesores la llamaban tonta y la psicóloga lo achacaba a falta de madurez"

"Mi novio tiene dislexia, pero no se la detectaron hasta los 18 años, motivo por el cual repitió cuatro veces en su etapa escolar. Muchos amigos y profesores se encargaron de decirle que era un vago y que no servía para nada".

"Mi hijo no quiere ir al colegio. Dice que es tonto, que sus compañeros le dicen que es "un matao", que no sirve para nada, que siempre está haciendo cosas raras, pero no quiere cambiar de colegio porque tiene miedo a que le rechacen nuevamente. Quiere seguir con ellos, porque tiene miedo a estar solo. Para él lo más importante del mundo es que le quieran y conseguir algún día que sepan que no es tonto."

50 ﬂ ictos entre alumnos y profesores , que, como ya se ha señalado, y mayoritariamente desconocen las distintas manifestaciones de esta diﬁ cultad. En muchos casos saben que "algo no funciona" (porque los niños no se adaptan a las normas institucionalizadas), pero no saben determinar qué es. Esto les con-duce a aplicar en sus diagnósticos cualquier explicación que sea acorde con sus creencias: inmadurez, ausencia de uno de los progenitores, familias de padres separados, sobreprotección, falta de supervisión parental, celos, etc.

"Consulté con el profesorado, si no se podía tratar de un caso de dislexia, puesto que el padre había tenido similares experiencias durante su niñez, y aún seguía con problemas graves de ortografía y una gran reticencia al leer en público.
Esta posibilidad fue rotundamente deshecha, porque como Pedro no mostraba problemas de comprensión de ningún tipo, y sus diﬁcultades se debían, de acuerdo al profesorado, a inmadurez y poca disposición al trabajo decían que poco a poco Pedro lo iría solventando por sí mismo."

"Yo tengo un hijo de 11 años al que han tardado años en diagnosticar la dislexia, y aun hoy me veo en problemas para que el colegio admita esta posibilidad y le ayude, para ellos es mas fácil decir que es un niño vago, con problemas de concentración, porque así la responsabilidad caería más en la familia "que debemos educarle". Toda esta circunstancia llevó a mi hijo a sufrir ataques de ansiedad y con solo 10 años a necesitar un terapeuta infantil. Su autoestima? por los suelos. Este año yo solo reclamé a sus profesores que a la hora de los exámenes tuvieran en cuenta su diﬁ cultad, no he tenido mucho éxito... "

"En el colegio no tienen claro qué es la dislexia no saben cómo tratar al niño incluso me cuestionan que saque al niño del colegio y lo lleve a un colegio especial, me dicen que la culpa es mía porque el niño está así por mi separación, yo me separé cuando mi hijo tenía 3 años, ¿Cómo pueden unos docentes estar tan desinformados de un problema que no sólo afecta a mi hijo estoy segura de que tiene que haber más niños en el colegio?)"

51 Estos diagnósticos erróneos retrasan el inicio del tratamiento dentro y fuera del aula, lo que se ha demostrado altamente perjudicial (Camino, 2005), porque cuanto más tarde se empiece, más aversión se desarrolla a realizar aquellas tareas que resultan penosas individual y socialmente y el pronóstico es peor.

52Por otra parte, los métodos que se utilizan no son eﬁcaces, puesto que se atiende a las causas externas que se cree que producen la falta de adaptación a las tareas escolares y de adaptación al grupo "normalizado". Como no se observa ninguna mejoría (lo que no es extraño pues están trabajando sobre áreas equivocadas), se abre el conﬂicto, pues a ojos de los profesores se convierten en casos molestos (inadaptados a la idea de aula normalizada o "aula oﬁcina" en la que cada cosa está en su lugar), que les impiden llevar un ritmo normal con el grupo. La prueba de que les resultan molestos es el ensañamiento con el que a veces los tratan imponiéndoles castigos o maltratándoles: repetir varias veces un enunciado, apartarlos en una mesa, collejas, tirones de pelo, descaliﬁ caciones, insultos, etc.

"A Pedro nunca le tomaron algún examen oral, ni se le daba más tiempo, es más, en algunos ejercicios incluso, si algo estaba mal escrito, tenía que repetirlo 20 veces, etc., algo que yo misma pude comprobar.
La orientadora insistía en que las pruebas habían salido conﬁ rmando sus capacidades media-altas, y propuso un plan de trabajo en el que se le mantenía ocupado dos horas diarias para que creara el hábito de trabajo. "

"Fue un verdadero inﬁerno intentar seguir el plan, y no se volvió hacer seguimiento
En el cole, a pesar de todos los informes que les hemos presentado, insisten en que debería leer un número determinado de palabras por minuto (¿como los loros?), o saber las tablas de multiplicar más ágilmente para poder pasar de cuarto de primaria al siguiente curso."

"En tercero de primaria se trabaja mucho con los problemas en matemáticas, lo que era una cruz para Jimena, no entendía el enunciado y aunque supiera solucionarlo no podía pues lo que ella leía no tenía lógica. Esperaba que la profesora estuviera libre y se acercaba a preguntarle hasta su mesa -como ella les había indicado que hicieran-, entonces a voz en grito le decía que ya lo había explicado y que por norma no se lo iba a explicar a ella dos o tres veces, la agarraba apretando con fuerza por el antebrazo y la llevaba tirando de ella hasta su silla, donde la arrojaba con un empujón."

53 Esta actitud refuerza el conﬂicto con el resto de los compañeros, quienes al ver a la ﬁgura de autoridad desplegar ese comportamiento no aprenden actitudes democráticas de respeto a las diferencias. Esto se disculpa diciendo que "los niños son crueles", cuando en realidad no puede haber actitudes democráticas en una sociedad no democrática, que no cuida de abortar cualquier brote o manifestación contraria a la igualdad.

54 c) Conﬂictos entre padres e hijos. A los padres, se les suele informar en las horas de tutoría de que su hijo es vago, no se concentra, no tiene motivación por el estudio, descargando sobre ellos la responsabilidad de su incapacidad y produciendo una cadena de actuaciones (al menos en un primer momento) que lleva a los castigos, reprobaciones, descaliﬁcaciones, entre otros efectos. Esto a su vez puede conducir a conﬂictos entre los padres, algunos de los cuales (portadores de un estilo de socialización más autoritario) no acaban de entender que la diﬁ cultad es real y no depende de la voluntad de sus hijos.

"No soy capaz ni tengo deseos de relatar lo que han supuesto multitud de tardes haciendo las tareas escolares, unas veces sobrada de paciencia, otras irritada con su actitud de falta de atención, otras con la garganta dañada de gritarle en la desesperación, otras con la rabia del castigo sin ver dibujos, otras llorando él y llorando yo en silencio o a escondidas.
El padre de Marcos y yo estamos separados, que nuestra relación era de absoluta falta de comunicación y muy conﬂictiva, que él nunca daba crédito a mi preocupación por Marcos. Marcos tiene muy dañada su autoestima pues aunque intentas no caer en insultos e desprecios, no es fácil a veces evitarlos. Su padre le llama tonto, le desespera cuando se pone con él a hacer los deberes, le dice multitud de barbaridades que Marcos acata, pero lo hace con rabia, y cuando viene a casa conmigo, con su madre, desata toda esa rabia contra mí. Pese a que conmigo hace mejor los deberes, quiero decir sin tanta tensión, sin lloros ni colle-jas, no respeta mi autoridad, no me hace caso, además de distraerse (lo que ya se por entendido), me pitorrea, se burla y cómo no me enseña y saca toda su rabia contenida incluso con cierta violencia."

55 ﬂ ictos de los padres con la administración . La actitud de ritualismo (Merton, 1957) de los profesores, que no quieren aceptar ningún cambio en sus ordenados espacios de aprendizaje de clase media, para las clases medias, se traduce en este tipo de conﬂictos. Normalmente, las medidas "oﬁ ciales" (diagnósticos sobre diagnósticos ya realizados en el ámbito privado) se aplican tarde (y a veces como en la expresión popular "mal y nunca"). Las evaluaciones de los equipos de orientación, no sólo hay que solicitarlas, en ocasiones con insistencia y una vez hechas incluso a veces no se aplican. Pasan los cursos enteros desde que se pide una adaptación curricular y ﬁnalmente no se obtienen resultados positivos. Sí pueden ser negativos como, por ejemplo, repetir curso, pues la obsesión por los contenidos es omnipresente.

Fernando es un niño con 9 años que fue diagnosticado con dislexia y déﬁ cit de atención cuando tenía 7 años. En infantil la psicóloga del colegio nos decía a su padre y a mi que algo no iba bien, pero no supo identiﬁcar el qué. Llevamos al niño a un centro psicológico municipal y al salir tuve la impresión de que la psicóloga pensaba que yo no había tenido nada que hacer aquel día y de igual forma que vas a ver escaparates, nosotros habíamos ido a verla. Posteriormente fue a un gabinete psicológico durante 4 ó 5 sesiones, donde llegaron a la conclusión de que Fernando era "muy majo".
Cambiamos a un colegio concertado y religioso y de nuevo me plantearon que algo fallaba. La psicóloga decidió que lo vería cuando pasaran 4 meses pues "tenía mucho trabajo", por lo que decidí llevarle a varios profesionales privados (psiquiatra, neurólogo, psicólogo), donde recibió el diagnóstico. Comenzó a ir a un polideportivo del Instituto Municipal de Deportes de Madrid, para hacer psicomotricidad. Allí conocimos a niños con problemas iguales e incluso mayores, que además iban al logopeda. En el colegio no recibió ningún apoyo, pero sí muchas collejas, tirones de pelo y maltrato psicológico. Repitió 2º de Educación PrimariaTuvo que dejar la psicomotricidad que tanto bien le hacía, para ir al logopeda. Era en un centro concertado con la Seguridad Social. De lunes a viernes: 1 hora de desplazamiento, 30 minutos de tratamiento y otra hora de regreso. Grupos de al menos 5 alumnos y quien más o menos con problemas de atención. A mitad de curso decidí que solo iríamos tres veces a la semana y, al ﬁ nalizar el curso, nos despedimos deﬁnitivamente, pues el ritmo era agotador y apenas mejoraba.
He pedido a la administración que centralicen psicomotricidad y logopedia, pues solo hay un centro en Madrid donde se realizan ambas actividades y en horario de mañana.
Ahora tampoco podría ir a psicomotricidad al polideportivo que iba, por la edad. Según parece cuando se tienen 9 años ya no se tienen problemas motores¿?

Después de mucho insistir conseguí que me recibiera el Equipo de Orientación Psicopedagógica de la zona correspondiente al colegio. ¡Mañana perdida!. Pues cuando hablé de dislexia me dijeron que ellos no tenían ningún tipo de protocolo con niños con esa diﬁcultad y como ya estaba diagnosticado..., me despacharon de nuevo, sin molestarse en ver al niño para corroborar lo que decían los papeles que yo llevaba. Tampoco supieron orientarme a donde llevar al niño.
Al ﬁnalizar 2º de E.P. decidí llevarle a un centro de rehabilitación médico psicopedagógico. Después de una valoración durante 13 días, me dijeron que no había plazas aunque tampoco era un colegio idóneo para él.
Cambió de nuevo de colegio. Ahora está en 3º E.P. en el Colegio Decroly en Guzmán el Bueno, 60 (Madrid). No recibe ningún tipo de tratamiento. He tenido algunas entrevistas con su tutora y con la psicóloga, y ........ no se como acabaremos el curso.
Mi hijo está perdiendo su infancia y yo mi vida."

56 ﬂ ictos entre los orientadores y los profesores . Las recomendaciones de los orientadores (logopedas, psicólogos o psicopedagogos) muchas veces no se cumplen, pues dentro del aula el profesorado tiene el poder de organizar sin supervisión su docencia.

"Desde que Pedro comenzó 1º ESO he estado en continuas reuniones con el profesorado. La primera reunión la mantuve con la nueva orientadora, quien ya tenía la documentación correspondiente de Pedro en el Centro, mi intención era, sobre todo, que antes de que Pedro apareciera en el Centro, el profesorado ya tuviese información de primera mano, y para que -mi mayor preocupación- se evitaran comentarios negativos sobre su trabajo.
Lamentablemente, y a pesar de que la orientadora mantuvo esa reunión informativa con todo el profesorado, comenzaron a "caer" comentarios e incluso anotaciones en los cuadernos de Pedro referente a su caligrafía, ortografía y presentación de su trabajo.
Los comentarios siguen apareciendo, aunque solamente a nivel verbal, y Pedro parece que está llegando a la conclusión de que simplemente va a tener que convivir con ello, y que el profesorado "no tiene ni idea de la dislexia", según sus propias palabras.
Algunos profesores siguen creyendo que Pedro está sobreprotegido, y que el único problema que tiene es que no quiere trabajar. Claro, que no lo maniﬁ estan abiertamente, pero la realidad está ahí.
Las clases del Taller de Fomento se han cambiado por clases con la profesora de P.T., y aún está por ver cómo van a trabajar la problemática de Pedro, puesto que no hay ninguna metodología que se esté utilizando en los centros educativos españoles".

57 Este panorama de conﬂictos intergrupales, al que se une la confusión conceptual de la que más adelante hablaremos, acaba repercutiendo en el autoconcepto de los afectados por dislexia, quienes se consideran a sí mismos tontos, vagos, retrasados y presentan unos cuadros de angustia, frustración y depresión que se somatizan en dolores de cabeza, ansiedad generalizada, falta de motivación para ir a la escuela, que hacen que sea muy probable que la profecía se autocumpla.

"Soy un tonto y un inútil. No sirvo para nada y no se me da nada bien. Intento esforzarme para que me salgan bien las cosas, pero todo me sale mal. He llegado hasta aquí, pero me da igual todo lo que he hecho y lo que me vaya a pasar. No valoro lo que he hecho porque ni me sirve ni me servirá de nada porque soy tonto. Soy un inútil, aunque sea tonto me doy cuenta de que soy un inútil. Ojalá yo no existiera, ojalá nunca hubiera nacido y así no me pasaría nada de esto porque todo me sale mal. A veces sólo veo una solución para mis problemas ,pero no sé por qué razón no lo hago.
Ojalá hubiese tirado la toalla en los estudios hace tiempo y así no hubiera llegado hasta este punto. Los que me conocen bien dicen que admiran mi fuerza de voluntad, yo me odio por tener tanta, si me hubiese rendido quizás no sufriría tanto como ahora. Pero no me he rendido y vivo como un fantasma inútil que le da igual todo y que solo quiere que le dejen en paz. Mis amigos no entienden cómo puedo estudiar tanto. En clase, a veces me bloqueo cuando me hablan los profesores: no entiendo lo que me dicen y no veo nada, siento que la gente me mira y me pongo rojo, pero soy incapaz de pensar en nada y pierdo el habla. Cuando estudio apenas me entran las cosas. A veces, cuando estoy pensando en mí mis amigos me preguntan ¿Qué tienes? Y yo les respondo que estoy cansado, pero no les digo la verdad. Estoy cansado de vivir. Ellos no lo entienden ...¿o soy yo?
Intento entender lo que pone el libro pero no entiendo nada y me pongo triste. A veces lloro mientras estudio y todo empeora más. Otras veces siento que mi cuerpo se pone muy tenso, siento como que todos los músculos hacen fuerza y que el estómago se me aplasta. No puedo respirar y quiero gritar pero se me cierra la garganta. Para que todo pare me muerdo el brazo y poco a poco me voy calmando y puedo seguir estudiando, pero al cabo de un rato me vuelve a pasar y si los mordiscos no funcionan me enrosco una toalla en el cuello y estiro impidiéndome respirar hasta que para esa tortura. No estoy seguro pero creo que es ansiedad y sé que me pasa por sentirme impotente al intentar hacer las cosas y que siempre me acaban saliendo mal. ¡Maldita sea! ¿Por qué no me rindo? ¿Por qué lo sigo intentando si igualmente no me sale nada? Es porque soy tonto. Solo veo una solución a todo esto, pero no la hago porque mucha gente se pondría triste".

7 En el ámbito médico está catalogada como "una enfermedad rara, que conlleva un problema especíﬁ co (...)

58 Por otra parte, ﬁ niciones "cientí ﬁ cas" o legales no son incontrovertidas . Un disléxico no sabe si es: un enfermo, un discapacitado, un trastornado mental o si simplemente tiene una diﬁcultad. Lo que sabe con seguridad desde que se escolariza es que es diferente y que ese ser diferente es una desventaja. Todas las denominaciones anteriores tienen su parte de verdad; lo que cambia es el punto de vista del que lo observa y del que tiene poder para denominar. Después de todo, la desviación no es cualidad del acto. Los desviados son aquellos a quienes la etiqueta se les ha impuesto con éxito (Becker, 1971) y en este caso el proceso de rotulación se realiza en la escuela. Antes de ingresar en la organización/institución escolar, un disléxico pasa desapercibido. Incluso en ocasiones puede ser considerado un genio, pues sus capacidades resultan tan extrañas para la vida normal, que pueden ser objeto de alabanza. El problema surge cuando son institucionalizados y se enfrentan a una tarea (leer y escribir) que se ha convertido en el eje de la diferenciación social en nuestras sociedades del conocimiento.

59De ser un personaje con connotaciones positivas pasa a ser una persona estigmatizada (Goffman 1980); es decir, pasan a ser personas cuyo status principal (no lector principalmente) les coloca dentro del colectivo de los extraños, de los otros. Se convierten así en un colectivo en riesgo de exclusión. No es la escuela la que crea la dislexia, pero sí la que crea la discapacidad. Las discapacidades se derivan de patrones culturales que deﬁnen las acciones humanas como aquéllas que puede hacer una persona "normal" dentro de un marco socioeconómico que las estructura (Ferreira y Rodríguez, 2006). Los intereses a los que sirve esa organización son los de las personas no discapacitadas, con lo que el signiﬁcado de la discapacidad se liga a las restricciones y por lo tanto a la discriminación.

60En general, la dislexia parece manifestarse como un ritmo más lento en la consecución de ciertos logros. Pero ese ritmo lento no quiere decir que no se adquiera la destreza. La gran cuestión que esto nos plantea es la referente a la velocidad; la necesidad de ser eﬁcaz se asocia a hacer las tareas en un espacio temporal corto (como si el beneﬁcio capitalista planeara continuamente por las escuelas). Hay que hacer las tareas con el mínimo de recursos y obtener el máximo de rendimiento. Pero esto es un ritmo fabril (y para ellos, febril), no un ritmo que se adecue a las diferentes necesidades que tienen las personas en el sistema educativo (una verdadera educación especial para todos, debería estar menos obsesionada con la producción de individuos adiestrados para rendir eﬁcientemente en la fábrica capitalista).Aún aceptando una visión funcionalista del papel de las instituciones educativas de cara al mantenimiento del statu quo, lo que vemos es que en las actuales sociedades de la información y el conocimiento, en las que se puede trabajar desde diferentes puntos gracias a las TIC y por lo tanto, ﬂexibilizar horarios, ir corrigiendo los trabajos mediante el uso de instrumentos informatizados y estandarizados, interrumpir y reanudar el trabajo en cualquier momento (pues no se rompen las condiciones necesarias para el mantenimiento de grandes plantas industriales, por ejemplo,) resulta anacrónico centrarse en la velocidad lectora o en el cálculo mental. Es cierto que éstas pueden ser habilidades que hagan a una persona más vendible en el mercado, pero no convierte a los que no las poseen en excluidos "naturalmente", pues, gracias al uso generalizado de otras herramientas de trabajo, pueden ser personas perfectamente "funcionales" para el sistema.

61La discapacidad se crea cuando se quiere emular en la clase los ritmos de la fábrica o de la oﬁcina, olvidando que hay otras maneras de trabajar eﬁ cientes, y que tan importante como la obediencia y la repetición de tareas es la creatividad. Además, ser disléxico no signiﬁca no ser capaz de leer, sino no leer a un ritmo determinado. La importancia otorgada a la velocidad lectora por la escuela tiene que ver con la relevancia que adquiere el tiempo (y su control) en el sistema capitalista. Fuera de un sistema tan obsesionado con la eﬁ ciencia en términos de beneﬁcio empresarial, la dislexia no representaría un problema. Incluso podría ser considerada algo positivo. 8 Por otro lado, en sí mismos, los disléxicos retan continuamente las deﬁ niciones oﬁciales o los escenarios institucionalizados, pues su manera de percibir el mundo, el espacio y el tiempo es diferente. En un ámbito en el que la creatividad fuera valorada, ensalzada y animada, serían vistos como individuos muy valiosos, pero lo que nos enseñan con sus experiencias son nuestras preferencias sociales, que van dirigidas a la repetición, a la obediencia, al orden. El hecho de que continuamente se haga referencia a su mala escritura, o a su desorganización lo demuestra (notas en sus trabajos, comentarios despectivos, etc.) Resultan molestos porque ponen en cuestión continuamente el orden (no sólo simbólico, sino incluso físico).

62De hecho, suelen ser niños con unas capacidades extraordinarias en otros terrenos (que no tienen que ver con la organización capitalista). Es la organización social en la que viven quien convierte sus aptitudes en invisibles. La expulsión del mundo de la normalidad se basa en construcciones sociales y no en factores biológicos. La idea de la diferencia como algo negativo se quiso paliar con la denominación diversidad, que parece algo más neutro, pero lo que aparece continuamente son las connotaciones negativas de la misma, sea llamada diversidad o diferencia. Lo cierto es que hay un grupo que son los extraños, los otros, que son tratados de manera diferente por un proceso de categorización que hace "manejable" la realidad (tanto a los profesores como a los alumnos). Es la aplicación de un modelo médico que en éste como en otros campos (en la salud, por ejemplo) deshumaniza los procesos en los que las personas se sienten implicadas y crea barreras. De éstas dan buena cuenta las deﬁniciones que nos proporcionan nuestros documentos personales.

"Mi hijo es un ángel con un ala rota" (Gloria)

"Es esa sensación que tienes de que algo siempre te va a salir mal" (Paco, 42 años)

"Es algo sorprendente, es una parálisis de la comunicación y la expresión. Es una cárcel que impide ser totalmente libre al ser humano. Sin embargo, en ese misterio de las conexiones neuronales, surge un combate espiritual: las impotencias contra los deseos, la fantasía con la realidad. La utopía contra la propia ﬁ losofía. El pasado contra el futuro." (padre de Josué)

"Es un lastre constante que echa un pulso a mi voluntad y a la de quienes me rodean" Juan, 18 años

"Es una caca. No te deja ni un momento estudiar porque tu cabeza puede pensar que cuándo termina la clase o cuándo abren la piscina o cosas de esas. No entiendes las preguntas del examen. También se pueden burlar de ti diciéndote, ja, ja has suspendido. Suspendes y tus padres pueden pensar que no has estudiado. Pero lo "bueno" es que cuando se han enterado tus padres de que tienes dislexia ya todo es mejor" Alicia, 11 a ños.

63 Sólo si nuestra mirada se dirige a observar cómo se forman las barreras en la interacción social, podemos abandonar la idea de la exclusión. El ideal de la escuela inclusiva (Echeita 2003; Martínez 2002; Verdugo 2003) pasa necesariamente por un cambio en la dirección de nuestra mirada.

64La identidad humana es esencialmente social. Si los disléxicos se deﬁ nen de esas maneras no es como resultado de una condición individual, sino como consecuencia de una relación social en la que entra en juego esa característica personal con las del contexto social y escolar en los que se desenvuelven.

65Y esto signiﬁca pensar en términos de diferencias; diferencias que se crean, se reproducen y mantienen en la interacción y que no tienen por qué signiﬁ car exclusión.

66Las barreras, los obstáculos que en las historias de vida recogidas hemos visto tienen su origen sobre todo en esa perspectiva individual que corresponde al modelo médico que sigue predominando en el abordaje del estudio de la discapacidad. Esto conduce a tomar como objeto de la intervención al "paciente" y aleja nuestra mirada del contexto, de las actitudes, los procesos, las prácticas políticas y escolares que se aplican rutinariamente y que son la clave para conseguir una educación para todos y con todos.

67 El estudio de este caso pone de maniﬁesto las contradicciones culturales y estructurales de la educación y de modo más general, la distancia entre la cultura real y la ideal, pues mientras se están modiﬁcando los marcos normativos que en teoría deberían conducir a la normalización y al respeto a la diversidad, lo que se está poniendo en práctica es una presión hacia la conformidad que nos aleja del ideal de la diversidad posmoderna. Como expone Santos Guerra (2002: 76): "La escuela tiene una inquietante función homogeneizadora. Currículo idéntico para todos, espacios iguales para todos, evaluaciones similares para todos".

68En estas historias vemos cómo los padres luchan continuamente por conseguir dirigir las acciones en otras direcciones (conseguir exámenes orales, no copiar los enunciados de los problemas, un poco más de tiempo para realizar las tareas, etc.) y cómo esas luchas son en su mayor parte infructuosas.

69Vemos cómo los profesores siguen insistiendo en prácticas obsoletas debido a la inconsistencia con los avances actuales en el estudio de la dislexia (como hacer repetir 20 veces una frase), lo que además demuestra el poder del profesor en el aula, pues aunque están informados de que esa estrategia no es eﬁ caz, la siguen utilizando. Las indicaciones de los orientadores sólo se aplican si coinciden con sus creencias. No hay ninguna correspondencia entre investigación educativa y práctica escolar. En los centros educativos hay un "habitus" (Bourdieu, 1984) que da lugar a que los actores actúen según sus percepciones, representaciones y estructuras cognitivas. En virtud de ese "habitus" los profesores se hacen reacios a los cambios y consiguen adaptarlos para poder reproducir una tradición que impide la innovación.

9 David Tyack y Larry Cuban (1995) postularon que existe una gramática de la escuela, la cual hace (...)

70La gramática de la escuela 9, consiste en un conjunto de prácticas y signiﬁ cados impuestos (no compartidos) por los grupos dominantes (administración y profesorado) sobre los alumnos y padres, que se convierten en grupos sin poder, cuya única estrategia es la resistencia activa o la huida (los cambios de centro lo conﬁrman). Esa resistencia conduce a veces al enfrentamiento abierto, a la expresión del conﬂ icto padres, por un lado, y profesores y administración, por otro.

71Las sugerencias de los padres se siguen tomando como imposiciones e injerencias impropias y esto demuestra el lugar que se les reserva: un lugar sin poder, en el que sólo cabe plegarse a las decisiones orquestadas institucionalmente por los grupos dominantes.

72Otra de las cuestiones que se ha hecho patente en la investigación es que en muchos casos la dislexia es un trastorno invisible para los docentes. La deﬁnición social de la misma no tiene implantación. La difusión del conocimiento existente sobre ella ha fallado, con lo que a los obstáculos reales que han de sal-var, se han construido otros añadidos a causa del desconocimiento. Un disléxico no sólo tiene diﬁcultad real para leer, escribir; tiene una diﬁcultad añadida que es hacer entender a los demás que esto es independiente de su voluntad, es decir, que no es responsable de ello.

73Los casos estudiados nos muestran que la mayoría del profesorado no tiene una formación adecuada, que le permita, no ya tratar la dislexia como corresponde en el aula, sino ni tan siquiera reconocerla. Y éste es un punto de especial relevancia. La mayoría de los profesores actúan según sus creencias o valores personales y no basándose en criterios o conocimientos cientíﬁcos, fruto de la investigación educativa (Verdugo 2003). Es importante tener en cuenta que nuestra sociedad actual proporciona continuos avances en el conocimiento de ciertos procesos hasta ahora no bien comprendidos y ver las diﬁ cultades que se tiene para la incorporación rápida de estos cambios. Es decir la innovación lleva un ritmo más alto que la instalación de esos avances.

74No puede aceptarse nunca más la ignorancia del conocimiento, como no se acepta la ignorancia de la ley. Esto es algo que afecta profundamente a un colectivo - el del profesorado-, cuyo nivel educativo no se cuida como en otras profesiones, y que tiene un poder sobre la vida de las personas que no debe dejar de subrayarse. No son ajenas a este hecho las razones por las que los profesores han elegido esta profesión. Luis Samper (1990: 128-129) cita investigaciones de varios países en las que parece que muchos profesores lo son por falta de alternativas, por necesidad. En España, la encuesta de Félix Ortega y Agustín Velasco (1991:125) muestra que sólo el 15% de los maestros admite haber elegido esta ocupación por considerar que el Magisterio es una profesión que puede mejorar la sociedad.

75La ideas que subyacen son que la responsabilidad del aprendizaje está en el alumno o como mucho en su familia (si se trata de darle un aspecto más sociológico). Pero lo cierto es que lo que se evita siempre es dar paso a ideas alternativas sobre la validez de cualquier persona para ocupar diferentes posiciones de poder.

76En términos de identidad, la discapacidad sólo se entiende si miramos al contexto social en el que surge y que es el que determina su sentido. Desde este punto de vista, lo que observamos es el fracaso de la sociedad y sobre todo de la escuela en adaptarse a las necesidades de las personas discapacitadas así como sus estrategias de exclusión para con este colectivo. La utilización de la repetición de curso como única estrategia para superar las diﬁcultades es sólo uno de los caminos que conducen a la exclusión y, por cierto, el más utilizado. Un niño ciego no verá jamás, pero puede aprender de otras maneras. Los disléxicos nunca leerán con ﬂuidez y probablemente la disortografía les acompañe a lo largo de sus vidas, pero repetir el currículo expreso de un curso determinado no cambiará la forma en la que su cerebro procesa la información. Lo que necesitan son herramientas especíﬁcas de aprendizaje y otras formas de acceder a la información pues su problema no es la inmadurez, sino la intolerancia de una institución que parece desenvolverse de espaldas a los cambios sociales y no sabe reconvertirlos en beneﬁ cio de sus miembros.

77Observar de manera crítica el desarrollo, la organización y la implementación de las prácticas de la educación dirigida a un colectivo que, por presentar una diversidad funcional, cae dentro del campo de lo que se ha venido dominando Educación Especial, nos permite poner de maniﬁesto los conﬂictos existentes entre las instituciones, organizaciones y grupos de pertenencia y referencia en los que tiene lugar la interacción y evidenciar los mecanismos con que cada uno de ellos lucha por defender sus intereses, lejos de actuar en beneﬁ cio del menor, que es el objetivo central en el que descansa la normativa que regula los principios de la escuela inclusiva.

78Estos conﬂictos de intereses, lejos de ser irrelevantes, constituyen las barreras que impiden su participación en condiciones de igualdad dentro de los grupos e instituciones que les conﬁeren una posición o status dentro de la estructura social y, por lo tanto, los convierten en excluidos.

79Entendemos la exclusión social como el "Proceso por el cual a ciertos individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a posiciones que les permitiría una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales determinados por las instituciones y valores en un contexto dado"(Castells 2001). Aunque es usual dar un papel central a los cambios en el mercado de trabajo, y la consecuente segmentación y precarización laboral, como ámbito inicial de la exclusión, lo cierto es que son muchas las áreas donde las amenazas de exclusión aﬂoran. Además del ámbito laboral, se deben incluir el económico, el educativo, el relacional, el residencial y los relacionados con la salud y el acceso a las nuevas tecnologías (brecha digital). Así, las sociedades del conocimiento deparan nuevos campos de cultivo para la exclusión, o lo que es lo mismo, impedimentos para el ejercicio de la plena ciudadanía, en términos de Marshall (1949). Subirats (2004: 96) obtiene los diez principales factores de exclusión social a partir de la encuesta del PHOGUE 2000 (Panel de Hogares de la Unión Europea), que por orden de importancia son: desempleo desprotegido, enfermedad o discapacidad, nivel formativo muy bajo, pobreza severa, falta de experiencia laboral por trabajo doméstico, precariedad laboral, analfabetismo, aislamiento relacional, precariedad económica asistida en el hogar y diﬁ cultades económicas en el hogar. Varios de estos factores se combinan en el caso que hemos analizado, por lo que se recomienda su visibilización así como la de los conﬂ ictos identiﬁcados, pues en el marco de una escuela inclusiva la reﬂ exión sobre ellos se transforma en una oportunidad para el desarrollo personal y social, permite la aproximación entre los agentes en conﬂicto y el desarrollo del aprendizaje en condiciones de igualdad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dislexia, escuela y exclusión social: un estudio desde la sociologí...

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous présentons les résultats d'une investigation réalisée à travers des documents personnels, obtenus grâce à la réalisation de interviews entretiens en profondeur qui reflètent une réalité peu étudiée jusqu'au moment du point de vue sociologique, qui est celle des personnes dyslexiques dans son environnement scolaire et familier.

# data[].attributes.headline
BINDING: MÉTODO DE ENTRENAMIENTO LECTOR.

# data[].attributes.subject
BINDING: MÉTODO DE ENTRENAMIENTO LECTOR.

# data[].attributes.body
PLATAFORMA DE PAGO

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El proyecto Binding es un método innovador que tiene como objetivo la adquisición y mejora de las capacidades lectoras, desarrollado a partir de aplicar la evidencia científica en el ámbito del aprendizaje. La metodología está desarrollada por la Universidad de Barcelona y la Fundación Josep Finestres, fundación sin ánimo de lucro.
¿Quién puede hacer Binding?
Todos los niños y niñas que presenten dificultades lectoras y quieran mejorar sus habilidades.
¿Cómo funciona?
1. Primera entrevista: un profesional del equipo evalúa las capacidades lectoras del niño o la niña.

2. Tratamiento: la familia lleva a cabo sesiones lúdicas diarias de 10-15 minutos de entrenamiento lector a través de un programa informático en red.

3. Seguimiento: el profesional de referencia mantiene contacto diario con la familia y realiza un seguimiento periódico presencial.
¿Cuál es su eficacia?
El 90% de los alumnos que siguen el método Binding mejoran la capacidad lectora.

# data[].attributes.attachment_link.description
El proyecto Binding es un método innovador que tiene como objetivo la adquisición y mejora de las capacidades lectoras, desarrollado a partir de aplicar la evidencia científica en el ámbito del aprendizaje. La metodología está desarrollada por la Universidad de Barcelona y la Fundación Josep Finestres, fundación sin ánimo de lucro.

# data[].attributes.body
JUAN CRUZ RIPOLL

# data[].attributes.attachment_link.title
Juan Cruz Ripoll en CICLIP | Lectura y TDAH