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Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.

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Existe coincidencia en que la enseñanza basada en casos promueve, según la lógica del ABP, el desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio crítico, la deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solución de problemas en que los alumnos no sólo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en él. Es decir, no sólo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresión –y educación- de emociones y valores.

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Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analogía muy ilustrativa entre un profesor que enseña mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el importante papel mediador que desempeña el docente:
Un profesor que enseña mediante casos se asemeja a un director de orquesta. Así como el director de orquesta es un conductor que crea música mediante la coordinación de las ejecuciones individuales, al proporcionar señales claves a los ejecutantes y al saber qué sonidos deben producirse, un profesor que enseña con un caso genera el aprendizaje por medio de elicitar observaciones y análisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer qué resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y así como el director de orquesta no hace música por sí solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por sí solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.

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La enseñanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. Así, la primera nota precautoria es cuidar que la información no sea parcial, sesgada o engañosa, y explorar varios ángulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solución.

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Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusión que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de acción pertinentes y argumentados.

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requiere la creación de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusión, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visión de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarán, y su sentido e importancia.
La discusión orientada a un proceso de análisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la búsqueda de soluciones o vías de acción procede por lo general del diagnóstico o definición de la situación o problema contenido en el caso hacia la elaboración de opciones de elección, y concluye con una reflexión del proceso y las conclusiones a las que se arribó.

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se caracteriza por una intensa interacción entre el docente o agente educativo y el alumno, así como entre los alumnos en el grupo de discusión.
el aprendizaje es más efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la guía o mediación del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre sí.

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promueve, según la lógica del ABP, el desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio crítico, la deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de problemas.
las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solución de problemas en que los alumnos no sólo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en él. Es decir, no sólo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresión y educación de emociones y valores.

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La enseñanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros.

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Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas.
Un caso incluye información y datos así como material técnico.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad.
Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones.

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METODOLOGIA DEL ANÁLISIS
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas.
Un caso incluye información y datos así como material técnico.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad.
Los casos que se presentan a los alumnos con propósitos de enseñanza contienen información suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori análisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la información y conducir ellos mismos el análisis y conclusiones.

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Chris Christensen describió la enseñanza del método de casos como "el arte de manejar la incertidumbre", un proceso en el que el instructor actúa como "planificador, anfitrión, moderador, abogado del diablo, compañero de estudios y juez", todo en busca de soluciones al mundo real, sus problemas y desafíos.

Las clases de métodos de casos se desarrollan sin un guión detallado. Los mediadores del conocimiento (docentes) administran simultáneamente el contenido y el proceso, y deben prepararse rigurosamente para ambos. Aprenden a equilibrar la planificación y la espontaneidad. En la práctica, buscan oportunidades y "momentos de enseñanza" que surgen a lo largo de la discusión y guían hábilmente a los estudiantes hacia el descubrimiento y el aprendizaje en múltiples niveles. Los principios y técnicas se desarrollan "mediante la colaboración y cooperación con amigos y colegas, y mediante la auto-observación y la reflexión".

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¿Por qué es importante el Aprendizaje mediante casos (Case method)?

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¿Por qué es importante el Aprendizaje mediante casos (Case method)?

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La enseñanza con casos fomenta, a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los demás y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros.

La enseñanza basada en casos promueve, según la lógica del ABP, el desarrollo de habilidades de aplicación e integración del conocimiento, el juicio crítico, la deliberación, el diálogo, la toma de decisiones y la solución de problemas.

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El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interacción entre el docente o agente educativo y el alumno, así como entre los alumnos en el grupo de discusión
En el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden conceptual: el aprendizaje es más efectivo si los estudiantes construyen o descubren el conocimiento con la guía o mediación del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre sí.

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Un buen caso de enseñanza conduce al alumno a desear conocer más sobre el asunto en cuestión. Wasserman (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, ésta es un gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos científicos, periodísticos y literarios, o a ver películas, comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la búsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentación o aplicación.

De esta manera el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirán ampliar y profundizar la comprensión de los asuntos y conceptos vinculados al caso original.

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En relación con los principios básicos por considerar en la evaluación del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante :

- Obtener información del proceso mismo del aprendizaje, es decir, de cómo están pensando los alumnos, de cómo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolución de problemas.
- Trascender la evaluación orientada a la mediación del recuerdo de la información declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unívocas.
- Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje y el currículo, más que sólo a la certificación o control administrativo.

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Formatos para la presentación de un caso.

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Formatos para la presentación de un caso.

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Pueden consistir en casos formales por escrito, un artículo periodístico, un segmento de un video real, una historia tomada de las noticias que aparecen en TV, un expediente documentado obtenido de algún archivo, una pieza de arte, un problema científico, entre muchos otros.

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El análisis de casos como herramienta instruccional.

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El análisis de casos como herramienta instruccional.

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Selma Wassermann (1994, p. 3) define: Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas.
Un caso incluye información y datos (psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos, observacionales), así como material técnico.
Aunque los casos se centran en materias o áreas curriculares específicas, por ejemplo, historia, pediatría, leyes, administración, educación, psicología, desarrollo del niño, etc., son por naturaleza interdisciplinarios.

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Directrices que orientan a ser aprendices del pensamiento.

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Directrices que orientan a ser aprendices del pensamiento.

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• Orientar a los alumnos en relación con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qué es argumentar, qué es analizar un asunto, cómo se toma una decisión, cuándo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cómo y porqué entablar un diálogo, etcétera.
• Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes básicos que ya expusimos en el capítulo anterior.
• Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y autoevaluaciones sistemáticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de participación y compromiso, así como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores.
• Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqué y el cómo de la metodología de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirán en una experiencia enriquecedora de construcción conjunta del conocimiento.

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Los grupos de estudio promueven:
-Una mayor tolerancia hacia las ideas de los demás participantes.
-Una mejor disposición  a escuchar ideas diferentes.
-Expresar los puntos de vista propios.
A pesar de ser una excelente estrategia, se prevén actitudes de dependencia de los alumnos, debido a su falta de habilidad para funcionar por sí solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den “respuestas correctas, prontas y únicas”.

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Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza Wassermann (1994).

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Criterios para elegir un buen caso en la enseñanza Wassermann (1994).

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• Vínculo directo con el currículo: el caso se relaciona con al menos un tópico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes (big ideas).
• Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso “atrapa” al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificación o empatía, y despierta un interés genuino.
• Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.
• Intensifica las emociones del alumno: “eleva pasiones y genera juicios emotivos” que comprometen al lector, le permite ponerse unos “lentes” más humanos al analizarlo.
• Genera dilemas y controversias: para esta autora (Díaz Barriga), un buen caso no tiene una solución fácil ni un final feliz, no se sabe qué hacer o cuál es el camino correcto hasta que se
debate, se aplica un examen complejo, se añade información. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno

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Elementos instruccionales básicos por Boehrer (2002), Foran (2003) y Wassermann (1994)

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Elementos instruccionales básicos por Boehrer (2002), Foran (2003) y Wassermann (1994)

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1.  Selección y construcción del caso: Plantear qué es lo que sucede, cuál es el asunto o problema, quiénes están involucrados, a qué situaciones se enfrentan, cuáles son los conflictos, los intereses y posibilidades en juego, etc.
2. Generación de preguntas de estudio y análisis del caso:  permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda.  Preguntas de estudio, de discusión, facilitadoras y sobre el producto o resultado de la discusión del caso.
3. Trabajo en equipos pequeños:  Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los demás, así como una mejor disposición a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios.
4. Discusión e interrogación sobre el caso :  Se requiere crear un contexto para la discusión, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visión de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarán, y su sentido e importancia.
5. Seguimiento y evaluación del caso  Un buen caso de enseñanza conduce a los alumnos a desear conocer más sobre el asunto en cuestión.

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Los casos deben ser reales o realistas, dar apertura a distintas perspectivas de análisis del problema. Es importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial del análisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propósitos tanto pedagógicos como disciplinarios que persigue.

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Enfoques que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos

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Enfoques que asume la evaluación del aprendizaje basado en casos

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• Énfasis en una evaluación formativa, dinámica y contextuada.
• Desarrollo y aplicación de materiales de evaluación cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeño del alumno, su nivel de habilidad, su disposición y actitudes.
• Involucran la autoevaluación por parte de los alumnos y del trabajo realizado.
• Requiere de la definición y consenso de criterios de desempeño que permitan cualificar los aprendizajes logrados.
• Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.

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Wassermann (1994) considera que los casos son herramientas instruccionales que abren la puerta a múltiples vías para el estudio de por lo menos un tema de relevancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de información.

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Para Bohrer (2002), los grandes logros y objetivos que se persiguen en el Aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categorías:

1. Fomentar el pensamiento crítico.
2. Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio.
3. Transferir la información, los conceptos, las técnicas.
4. Convertirse en autoridad en la materia en un ámbito concreto.
5. Vincular aprendizajes afectivos y cognitivos.
6. Darle vida a la dinámica de la clase, fomentar la motivación.
7. Desarrollar habilidades cooperativas.
8. Promover el aprendizaje autodirigido.

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 Golich (2000)  menciona que los “buenos casos” requieren:

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 Golich (2000)  menciona que los “buenos casos” requieren:

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• Ilustrar los asuntos y factores típicos del problema.
• Reflejar marcos teóricos pertinentes.
• Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes.
• Revelar complejidades y tensiones reales existentes.