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Juan Cervera Borrás

Si no temiéramos abrir aquí una vía de agua con riesgos de naufragio, tendríamos que inclinarnos ahora ante la necesidad que ha de acuciar al niño de comparar la realidad con sus imágenes servidas. Pero justo es invocar aquí otra regla del juego para no pretender el imposible de seguir dos caminos diferentes a la vez, en lugar de confiar que el niño, en su momento, realice tales comparaciones y saque las conclusiones lógicas.

Acotados los conceptos de Literatura Infantil y de "construcción de la conciencia", según nuestros deseos, hay que hablar de la propia conciencia, ya que se trata de su construcción en el niño.

Desde el punto de vista psicológico, la conciencia se define como el conjunto de procesos cognitivos y afectivos que forman un gobierno moral interiorizado sobre la conducta del individuo.

Si se trata, como es el caso, de conciencia moral, habrá que admitir que es la misma conciencia psicológica, con la añadidura de la discriminación entre el bien y el mal y la implicación de la percepción de una obligación moral que se impone a la persona.

Fundir ambas definiciones en una sola parece recomendable, aunque sólo sea como hipótesis de trabajo. Lo cual incita a recordar que, para llegar a fórmulas sencillas y completas, el camino, a menudo, es largo, sobre todo si se han de tener en cuenta aportaciones filosóficas, psicológicas, éticas y religiosas que se implican en ellas progresivamente.

Es curioso que, desde los principios, con el nombre de conciencia moral o de otros equivalentes, se quiere hablar de algo que no es inoperante, sino que actúa en el ámbito de la conducta y de las costumbres, y ello de forma natural, a tal punto que, tras la Antigüedad clásica, los Padres de la Iglesia y muchos escolásticos entendieron la conciencia moral como una sindéresis, es decir, la capacidad de juzgar rectamente.

Esta conciencia moral, a la postre, nos advierte ante el bien y ante el mal, y, según la terminología catequista tradicional, remuerde, cuando se prefiere el mal al bien. No es menos sorprendente que el término remorder aparezca también en Descartes ( remords de concience) y en Spinoza ( conscientiae morsus), mordisco de la conciencia, si bien, en ambos casos, el remordimiento toma la forma de tristeza ante la duda de si lo que se hace es bueno o malo.

Locke y sus seguidores se definen algo más: la conciencia sanciona o corrige el comportamiento como la idea que anticipa dicha sanción. Y Kant se refiere claramente a la facultad que juzga la moralidad de nuestras acciones, facultad que se dirige al propio sujeto que juzga.

Habrá que llegar a Max Scheller para que la noción filosófica de conciencia moral se acepte como el eco dejado por la creencia religiosa. Con lo cual cabe aventurar que confluyen dos vías: la que procede del pensamiento filosófico y la que sigue el pensamiento religioso.

Freud y los psicoanalistas conceden a la conciencia lugar preeminente en sus teorías y la identificación con el super-yo, porción de la mente que constituye la estructura moral interna del individuo, opuesta a los agentes externos reguladores de su conducta.

El sentimiento de culpabilidad a que la asocian los psicólogos sociales, sin duda, guarda relación con el de pecado, que le atribuye la teología cristiana, aunque, como es obvio, por causas diferentes.

Nos encontramos ante una realidad, la conciencia moral o religiosa, que advierte sobre la bondad o maldad de la situación antes del hecho personal, actúa como juez después del mismo, y premia o castiga a la vez, siempre en la intimidad del individuo. La construcción de realidad tan compleja no es fácil ni puede darse por concluida en un momento determinado. En cada momento en que tiene que intervenir puede enriquecerse o degradarse. Si a ello añadimos que en la conciencia se integran conocimientos y sentimientos como consecuencia de procesos cognitivos y afectivos, que se aplican sobre valores, la complejidad crece.

La concienciación se conforma como una manera de liberación. Según Paulo FREIRE la educación liberadora consiste en desarrollar la toma de conciencia crítica que tiene lugar a partir del análisis e interpretación de la realidad. Para FREIRE la conciencia puede ser mágica, ingenua y crítica. La persona dotada de conciencia trágica capta los hechos de forma pasiva y los acepta, aunque sin comprenderlos. Quien posee conciencia ingenua tiene apetencia de cultura, pero se cree superior a los hechos y libre para entenderlos según sus criterios; pero es gregario, simplista y polemista en vez de dialogante. Colectivamente las consecuencias son la masificación y el fanatismo. La conciencia crítica implica profundidad en la interpretación; aceptación de lo nuevo y lo viejo en razón de su validez; admisión de la censura y de la crítica; conocimiento de las preocupaciones propias de su tiempo y compromiso para la elaboración del futuro desde una conciencia histórica real y trasformadora.

Entre los epígrafes alineados en el índice de dicho libro se señalan numerosos valores, que van desde los estrictamente religiosos -acogida de la Palabra de Dios, alabanza a Dios, admiración ante el misterio-, a los significativamente morales, incluyendo entre ellos los que abundan en la moral natural entroncada con los preceptos divinos -amor y ayuda a los padres, fraternidad, perdón-, y otros que podríamos calificar como laicos o simplemente humanos, como creatividad, libertad, lucha contra el fracaso, realismo o superación del miedo.

Por supuesto, sorprende en la relación de valores enriquecedores, una ausencia: la contribución a la construcción de la conciencia, que, tratándose de Literatura Infantil, ha de ser justamente la conciencia de los niños, en su acepción de conciencia moral o religiosa.

Al no recoger alusiones a la construcción de la conciencia del niño, el libro tal vez no incurre en olvido, sino que es una corroboración del olvido de los textos consultados.

Las intenciones en la Literatura Infantil se han atribuido preferentemente a los cuentos tradicionales. Tal vez porque en la literatura creada para niños las intenciones de los autores están más manifiestas. Los cuentos tradicionales, en atención a su sentido más críptico, han sido denostados insistentemente. Los han acusado de maniqueísmo, por ofrecer clara diferenciación entre el bien y el mal, y por pronunciarse sistemáticamente por el bien, incrustado en el final feliz. Han sido acusados también de alienación y de adoctrinamiento. Una crítica tenaz, y a su vez intencionada, ha querido ver en ellos la manipulación social que propone como modelo las formas burguesas de vida y pensamiento. Ni siquiera se ha querido ver que podría tratarse de virtudes y valores que encarnaban preferentemente las clases burguesas.

En cuanto al período de su nacimiento literario, que partiendo de Perrault, hay que fijar entre finales del siglo XVII y a lo largo del siglo XVIII, admite ZIPES que la burguesía francesa, para difundir las cualidades burguesas de honradez, de dedicación, de responsabilidad y de ascetismo, que constituyen un proceso civilizador, -el espíritu burgués intenta superar el espíritu cortés anterior- adopta como medio la socialización de la literatura.

Coincide este impulso con el momento en que se había reconocido la infancia como etapa autónoma y crucial en el desarrollo de la persona; prueba de ello es la especial atención que desde ahora se dedica a los hábitos, al modo de vestir, a los juguetes de los niños y a su educación.

Constituidos los cuentos de hadas en cuentos literarios y aceptada su transformación en narrativa escrita, frente a la narrativa oral anterior a Perrault, se abre para ellos un amplio período que llega hasta los inicios del siglo XX. Durante este período hay que sumar nuevos nombres que mantienen viva la llama de los cuentos de hadas. Y, lejos de ser éstos una insignificancia en el desarrollo de la Literatura Infantil, se convierten en el escenario por el que desfilan fuerzas decisivas para este desarrollo. Las implicaciones sociales y políticas nunca están ausentes y la visión de los cuentos de hadas como instrumento educativo, tampoco. Los resultados de la investigación de los cuentos populares quedan modelados por la creación de los autores.

H. C. Andersen, entre 1835 y 1875, completó la labor de los hermanos Grimm en la creación del canon de los cuentos de hadas para niños. Y, sobre todo, introdujo en ellos principios de ética protestante. Se creyó que los cuentos eran útiles para educar a los niños de todas las clases sociales, y se transformaron en modelo literario para la cultura occidental, mientras se difuminaban los prejuicios frente a la fantasía.

Su discurso es el del que acusa problemas de conciencia.

En la segunda mitad del siglo XIX el discurso socializador de los cuentos de hadas experimenta un fuerte cambio por parte del mundo anglosajón. Los británicos George Mac Donald y Oscar Wilde y el norteamericano L. Frank Baum utiliza ron el cuento de hadas como espejo radical para reflejar lo que les parecía falso en el discurso dominante sobre las maneras, las costumbres y las normas de la época, hasta alterar la especificidad del género.

Los cuentos de Perrault, Grimm y Andersen constituían una especie de freno para la evolución del discurso de los cuentos de hadas. Pero Mac Donald, Wilde y Baum invirtieron el orden en el mundo de estos cuentos clásicos, ampliaron su discurso sobre la civilización imaginando otros mundos y otros estilos de vida. La celebridad adquirida por estos autores afianzó sus contribuciones originales al género y se ofreció como ejemplo para los innovadores con temporáneos suyos y futuros.

Plantearon sus relatos desde la perspectiva de las clases desfavorecidas. Impulsaron así la necesidad de modificar y reordenar las relaciones sociales cuestionando la arbitrariedad de la norma autoritaria. Introducen, por tanto, la subversión del mundo por la esperanza. Su intención fue liberar a los niños del perjuicio que, según su opinión, les causaba el cuento tradicional.

Hasta estos autores, los cuentos de hadas plantean su discurso desde el punto de vista de la sociedad establecida, e interesa más la inserción del niño en el sistema, que la construcción de su conciencia. A partir de ahora que daba la puerta franca para hacerlo desde el punto de vista del niño y contra los propios cuentos de hadas, como sucederá con los intentos de concienciación que aparecerán en el siglo XX.

Resumiendo, se puede hablar de primera etapa, la de Perrault, que significa el bautizo literario de los cuentos de hadas. La creación de una determinada conciencia formal y de clase queda configurada. La segunda etapa -la de Grimm y Andersen supone el afianzamiento del cuento clásico con su definición de criterios educativos y religiosos. Mac Donald, Wilde y Baum se presentan como puente entre esta etapa y la siguiente, al anunciar como cambio la participación de las clases populares, del propio lector, en la construcción de la propia conciencia.

En la tercera etapa el afán de llegar por medio de la educación de los niños a la solución de problemas ha arrastrado a pensar que los cuentos de hadas, reflejo de sociedades patriarcales o semifeudales, carecen de ímpetu concienciador ante el peligro nuclear, ante la destrucción ecológica, así como para hacer frente a problemas sociales derivados de la industrialización o de las crisis económicas.

De ahí que hayan surgido en el siglo XX corrientes que han propiciado el cuento liberador para sustituir al tradicional de hadas e incluso se haya llegado a reescribir con elementos tradicionales de cuentos muy conocidos, subvirtiendo totalmente las situaciones.

Harriet Herman, las cuatro componentes del Movimiento de Liberación de la Mujer de Merseyside, en Liverpool, se han encargado de reescribir cuentos como Rapunzel, El príncipe y el porquerizo, Caperucita Roja, y Blancanieves, invirtiendo los papeles.

Caperucita Roja, en particular, ha sido objeto de varias experiencias desmitificadoras o liberadoras. Tomi Ungerer presenta la suya como "cuento rerrumiado", con su lobo vestido como un barón clásico y una Caperucita desconfiada que acaba casándose con el lobo, teniendo hijos y viviendo todos juntos muy felices.

Catherine Storr en Little Polly Riding Hood ofrece una versión en la que la pequeña Polly, habilidosa e independiente, engaña al lobo, ridículo, que utiliza el cuento de Caperucita Roja como manual de comportamiento.

Max von der Grün emplea su versión para atacar los prejuicios y el conformismo. Caperucita, a causa de su vestido rojo, es desterrada de su comunidad como si fuera judía o comunista.

Otros muchos autores han partido de Caperucita para sus experiencias. En España ha tenido excelente acogida editorial Caperucita en Manhattan, de Carmen Martín Gaite, que utiliza, muy distanciados, elementos procedentes de la Caperucita tradicional e incluso recursos de otros cuentos, aunque este libro no puede considerarse desmitificador ni infantil.

Otras manifestaciones desmitificadoras están representadas por las feministas italianas Adela Turín y Nella Bosnia, destinadas a los niños, mientras que el arte de la subversión ha alcanzado a otros muchos libros que apuntan a los lectores adultos.

En realidad se trata de una literatura más desmitificadora que concienciadora, aunque, a veces, sea ésta su intención manifiesta. Se destruye lo que se considera mito e instrumento de alienación, pero en su lugar no se coloca nada, sobre todo cuando se trata de literatura infantil. Así sucede, por ejemplo, en El hombrecito vestido de gris, de Fernando Alonso, duro alegato contra el final feliz.

Estudiar la literatura desde el punto de vista histórico y cultural, sin tener presente el punto de vista del receptor, en este caso el niño, aboca indudablemente a una visión parcial de la misma. Sobre todo si se tiene en cuenta que los cuentos de hadas siguen vigentes para el niño actual, pese a su antigüedad. Y ésta es mucho mayor que la señalada por la fecha de su nacimiento literario de manos de Perrault. Por consiguiente, habrá que pensar en la complejidad de la recepción de la literatura por parte del niño a la vista de la reflexión psicológica y a la vista de la estética de la recepción.

En cualquier caso, el niño sigue atentamente los cuentos que se le cuentan y que, por supuesto, no siempre tienen para él el mismo significado que para el adulto o para otros niños. Cuando un niño tropieza con algún cuento que responde a alguna de sus necesidades íntimas, se aferra a él, y pide insistentemente que se lo repitan una y otra vez, un día y al siguiente, a menudo con sorpresa y alarma de sus padres, desconocedores de la situación y de las razones de su aparentemente caprichosa insistencia. Lo fácil es interpretar que los niños, además de bajitos, son tiranuelos. Pero hay mucho más.

Es ilustrativo el caso de un niño de unos tres años. Su padre y su madre trabajaban habitualmente fuera de casa por la noche. El niño, tanto si se quedaba en casa con sus hermanitas mayores o con sus abuelos, pedía reiteradamente el cuento de Las siete cabritillas, cuya cabra madre se ausenta, y se ven amenazadas por la visita del lobo. Todo termina bien con el regreso de la cabra a su hogar.

Cabe recordar también el caso de un niño de seis años, que todos los días requiere ver el vídeo de My fair lady. Se trata de un niño de mucha vitalidad, que en el colegio tiene frecuentes dificultades por sus no menos frecuentes peleas con sus compañeros de curso. Evidentemente recibe, por ello, las consiguientes reconvenciones y hasta castigos. Lo curioso es que este niño, al explicar espontáneamente por qué le gusta su vídeo preferido, confiesa que es porque es muy bonito y porque no hay en él peleas como en otras películas.

Hansel y Gretel son abandonados, pero luchan y vencen al mal que dimana nada menos que de sus propios padres, víctimas de la pobreza. Al final se restablece el orden natural familiar.

Es evidente que esta reflexión psicológica sigue el camino trazado por esta parcela de la Literatura Infantil para ayudar al niño en la construcción de su propia conciencia, del mismo modo que este proceso, de tinte constructivista, implica al niño de acuerdo con la estética de la recepción.

En un análisis superficial de los elementos que participan en la formación de la conciencia del niño hay que reconocer que intervienen conocimientos y sentimientos.

En la edad del cuento hay que distinguir dos fases. En la primera, de los dos a los cuatro años, el niño requiere cuentos realistas, que son relatos compuestos por imágenes de su vida cotidiana, relacionadas con los actos de levantarse, asearse, desayunar, jugar con el osito de peluche. Aquí los cuentos crean conciencia sobre el mundo próximo al niño que está descubriendo.

El cuento con anécdota literaria llega hacia los cuatro años y mantiene su interés hasta los siete o los nueve años, según Karl BÜHLER. Christa MEVES habla de los cinco a los ocho años. Este cuento contribuye a la formación de su conciencia en el aspecto de sentimientos y valores, puesto que pone a su alcance y reflexión conductas que le gustarán o le disgustarán, y provocarán así admiración o rechazo. Son los modelos o contramodelos que irán impregnando su pensamiento y ejercitarán el juicio, sin riesgo alguno.

Por supuesto que quienes nos dedicamos a la Literatura Infantil debemos tener la humildad de reconocer que hay otros muchos factores que intervienen en la construcción de la conciencia del niño, pero debemos ser bastante lúcidos para valorar las posibilidades y responsabilidades de la Literatura Infantil.

Marisa BORTOLUSSI toma la Literatura Infantil como creación de representaciones, como factor edificante del Yo. Y acepta como evidencia su participación en la construcción infantil del mundo y del Yo, y de ello deduce, con interpretaciones de Jung y de Freud, la importancia de esta influencia en la vida del niño. "Cualquier elemento literario que suscita en el niño una reacción será integrado en su Yo".

Las coincidencias son claras y definitivas en la formación del pensamiento del niño.

La referencia que se ha hecho a los cuentos de hadas ha sido extensa, como corresponde a una parcela básica de la Literatura Infantil, vigente y sujeta a polémica. Ocuparnos ahora, aunque más brevemente, de la narrativa actual no es mero ejercicio de equilibrio, sino obligación inaplazable, dada su extensión y la intensidad de contactos del niño con ella. No obstante, ante esta narrativa actual, hay que precisar si se trata de cuentos o de novelas. Porque su sistema de escritura no es el mismo, ni la recepción tampoco. Sería injusto tratarlos indiscriminadamente.

En la moderna novela para niños, la que leen intensamente entre los 9 y los 12 años, el bien y el mal no aparecen tan esquematizados ni tan separados como en el cuento, tradicional o moderno. La conciencia del niño, a la que se le supone mayor discriminación, tiene que afinar mucho más en la elección. A menudo ésta no puede ser radical. El bien y el mal no están tan drásticamente encarnados en el protagonista y el antagonista, para decirlo de forma simplificada. Los mismos personajes, a lo largo del despliegue de su conducta, tienen rasgos de bondad y de maldad. Y el niño tiene que saber distinguir y matizar en cada caso o momento, con su aprobación o rechazo parciales. Su conciencia adquiere perspicacia y responsabilidad.

La tradición teatral para niños plantea sus situaciones con fuerte vinculación a sus protagonistas, al igual que los cuentos. Por su propia naturaleza el teatro es acción. Por consiguiente el juicio sobre el bien y el mal busca una situación de mayor desarrollo de la conciencia del niño. Para su afianzamiento se busca que el niño entre en contacto con el bien y el mal, convencionalmente representados, y que el niño, por su cuenta, sepa distinguirlos, pese a sus apariencias engañosas. Así sucede en la obra de teatro El viaje de Pedro el Afortunado, de Augusto Strindberg, (1892) y en El príncipe que todo lo aprendió en los libros, de Jacinto Benavente, (1909).

Ambos incitan a sus protagonistas a un periplo que ha de resultar esclarecedor. El paso sucesivo por distintos lugares o situaciones, con vuelta al punto de partida, permite contrastar lo aprendido. De este modo, a través de la experiencia, se configura la conciencia del protagonista. En El viaje de Pedro el Afortunado, de Strindberg, se trata de corregir la mala educación recibida. En El príncipe que todo lo aprendió en los libros, de Jacinto Benavente, el mundo de fantasías que se ha forjado el príncipe con la lectura de los libros, debe ser ilustrado por la realidad, muy diferente.

Vale la pena dar un salto atrás para encontrarnos con el P. Luis Coloma y su Periquillo sin Miedo. El mal puede estar encarnado en uno mismo y no saberlo. Sólo el examen de conciencia alertará de realidad tan nefasta. Periquillo es un muchacho de los que catalogamos como malos, cuando queremos decir traviesos. Anda siempre cometiendo fechorías contra unos y contra otros. Y, en un atisbo de empecinamiento, de encontrarse satisfecho en su desorden, -"el niño ama el orden, pero se complace en el desorden", dice de una máxima pedagógica no escrita- se pasea con su alforja al hombro y canta una seguidilla realmente malvada

Y, claro, ve los de los otros, de los que hace burla. No ve sus vicios, aunque admite que los tiene.

Pero cuando, como consecuencia de una de sus trapisondas, lo tienen que intervenir quirúrgicamente, el cirujano le corta la cabeza, y luego se la suelda al revés: el cogote se alinea con el pecho, y el rostro, incluidos los ojos, con la espalda. Entonces descubre en la alforja sus vicios, los que llevaba en el jaque de atrás. Y, en consecuencia, espantado, echa a correr. Ha tomado conciencia del mal en sí mismo.

Estudia, por este orden: varios cuentos de Calleja; El camarada, (1908), de José Dalmau Carles, -libro destinado al ejercicio de la lectura en el aula-; Antoñita la fantástica, (1948), de Borita Casas; Marcelino Pan y Vino, (1952), de José M.ª Sánchez-Silva; El polizón del Ulises, (1965), de Ana M.ª Matute; y La ciudad que tenía de todo, (1984), de Alfredo Gómez Cerdá.

Resulta difícil resumir las conclusiones de este estudio. Pero entre ellas, cabe destacar, en palabras de la autora, que "pese a las diferencias superficiales, la Literatura Infantil siempre nace en estrecha relación con una situación socio histórica determinada. Es decir, se da una correlación entre texto y contexto". Y "los autores de literatura infantil se han dedicado a transmitir al niño... un determinado ideal de mundo, de vida".

A la vista de lo cual cabe pensar que, de acuerdo con este espíritu del discurso persuasivo, el autor intenta instalarse en el niño como si fuera su propia conciencia, cuando lo que hará verdaderamente libre y responsable al niño es que él mismo se construya su propia conciencia con el ejercicio del juicio y de la decisión personal.

La Literatura Infantil ha de contribuir a ello. Si no existiera la convicción de esta posibilidad, no valdría la pena ocuparse del asunto. Y esta contribución tiene mayor interés, si se considera que el niño, en contacto con las experiencias literarias más arriesgadas, no tiene nada que perder; afirmación que no puede formularse sobre las experiencias personales. Por eso los propios padres tienen que convencerse de que ya desde "los cuentos de las buenas noches" y desde "las lecturas de regazo", la literatura nunca es totalmente inoperante. Quien le preste alguna atención, entre otras satisfacciones, tendrá la de estar colaborando a que los niños construyan su propia conciencia.

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La literatura infantil en la construcción de la conciencia del niño

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Juan Cervera Borrás Si no temiéramos abrir aquí una vía de agua con riesgos de naufragio, tendríamos que inclinarnos ahora ante la necesidad que ha de acuciar al niño de comparar la realidad con sus imágenes servidas.

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Recorrido por la historia de la literatura infantil. Los libros infantiles son un fenómeno relativamente reciente. Prácticamente hasta el siglo XIX, los autores no pensaban en los niños a la hora de escribir sus obras. Eso no quiere decir que antes de esa época no hubiera libros interesantes y apropiados para los niños; pero sus autores no los escribieron pensando en ellos.

Definición

La literatura infantil incluye libros muy diversos, desde obras clásicas de la literatura a libros ilustrados y relatos de fácil comprensión escritos exclusivamente para los niños. Los géneros más frecuentes y más apreciados por los más pequeños son los Cuento de de hadas, las fábulas, las canciones de cuna y los cuentos populares, transmitidos, generalmente, de forma oral.

En los inicios los libros que se elegían para los niños, eran sobre todo aquellos que podían tener un contenido moral o didáctico, es decir, que podían servir de enseñanza o permitían aprender normas de conducta o comportamiento.

Una de las primeras obras escritas pensando en los niños es Mundo visible en dibujos (1658), del humanista Comenio, que presentaba una novedad de enorme importancia para el futuro, pues acompañaba cada palabra de una figura. De alguna manera, puede considerarse el primer libro ilustrado para niños en la historia de la literatura infantil. A finales del siglo XVII y durante el XVIII se publicaron tres obras que, a pesar de que no fueron pensadas para los niños, se convirtieron, con el paso del tiempo, en grandes clásicos de la literatura infantil. La primera, publicada en 1697, es Cuentos del pasado, subtitulada Cuentos de Mamá Oca, del escritor francés Charles Perrault, que recopiló cuentos populares franceses y también narraciones italianas. Al final de cada cuento añadió una moraleja. Con estos cuentos maravillosos, Perrault introdujo y consagró el mundo de las hadas en la literatura infantil. Algunos de esos cuentos son conocidos por casi todos los niños, como: La Cenicienta, Pulgarcito, El gato con botas, La bella durmiente, Caperucita Roja o Piel de asno, entre otros.

Además, en el siglo XVIII, en concreto entre 1704 y 1717, se tradujeron, por primera vez en Occidente, los cuentos de Las mil y una noches,

que pronto se hicieron famosos en toda Europa. Dos de las innumerables historias incluidas en ese libro son Los viajes de Simbad el marino y Aladino y la lámpara maravillosa.

La fecha de 1745 también es importante, ya que, ese año, John Newberry abrió en Londres la primera librería y editorial para niños La Biblia y el Sol, y en 1751 lanzó la primera revista infantil del mundo.

El siglo XIX: Siglo de Oro de la literatura infantil.

A principios de este siglo, se publicaron en toda Europa recopilaciones de cuentos y leyendas populares, transmitidas de manera oral de generación en generación. Dos colecciones son particularmente importantes. La primera la publicaron en Alemania los hermanos Jacob y Wilhelm Grimm,

más conocidos por Los Hermanos Grimm, y lleva el título de Cuentos para la infancia y el hogar (1812-1815). La colección, aumentada en 1857, se conoce como Cuentos de hadas de los hermanos Grimm. En esos cuentos aparecen personajes que se harían famosos en todo el mundo, como Blancanieves, Barba Azul, Cenicienta y Caperucita Roja. En algunas ocasiones los cuentos de unos escritores coinciden con los de otros, pues en muchos casos se basan en leyendas similares y tradiciones comunes.

La otra gran colección de cuentos del siglo XIX es Cuentos para niños (1835), del escritor danés Hans Christian Andersen, que combinó una gran sensibilidad con una extraordinaria fantasía. Algunos de sus cuentos son El patito feo, El Soldadito de plomo, La Sirenita o La vendedora de fósforos. Dentro de esa tendencia fantástica, se destaca un libro único y extraordinario, Alicia en el país de las maravillas, publicado en 1865. Su autor, Lewis Carroll, además de escritor, era un notable matemático, de ahí esa mezcla tan original que aparece en Alicia de lógica y fantasía. Carrol escribió el libro para la hija de un amigo suyo. A lo largo del siglo XIX se desarrolla también una literatura infantil de tendencia más realista, que no incluye elementos fantásticos, como brujas o hadas, y se basa principalmente en las aventuras y los viajes. Dentro de esa corriente, los libros más importantes son La isla del tesoro (1883), del escritor escocés Robert Louis Stevenson, que cuenta la búsqueda de un tesoro por parte de un niño y el astuto pirata John Long Silver, o Aventuras de Huckleberry Finn (Libro) (1884), de Mark Twain, autor también de Las aventuras de Tom Sawyer (1876).

En el siglo XIX se publicaron muchos otros clásicos de la literatura infantil, entre los que destacan Canción de Navidad (1843), de Charles Dickens, Pinocho (1883), de Carlo Collodi, que narra la historia de un muñeco de madera que acaba convirtiéndose en un niño de carne y hueso, o El libro de la selva (1894), de Rudyard Kipling, en el que se cuentan The Jungle Book, un niño criado en la selva por animales salvajes llenos de sabiduría. También es importante destacar el desarrollo de una nueva corriente dentro de la literatura infantil: la ciencia ficción. El representante más conocido e importante de esa tendencia es el escritor Julio Verne, que adelantó en sus novelas muchos de los descubrimientos, logros e invenciones que más tarde se harían realidad, como queda reflejado en De la Tierra a la Luna (1865) o Veinte mil leguas de viaje submarino (1870).

El siglo XX: Pleno florecimiento de la literatura infantil.

La literatura infantil alcanzó su pleno desarrollo en el siglo XX. A partir de entonces, cada vez más escritores han tenido en cuenta los gustos y las necesidades de los niños y han escrito específicamente para ellos.

En general, la literatura infantil ha evolucionado desde las obras de contenido moral o educativo de los primeros tiempos a obras de simple entretenimiento o diversión. Además, en el siglo XX se ha ampliado de manera significativa la naturaleza y el tipo de los personajes de las historias, que ya no están protagonizadas solo por niños o animales que hablan, sino también, por seres fabulosos, como los héroes de los cómics, por criaturas fantásticas e incluso por juguetes y muñecas. Muchos de esos personajes se han hecho enormemente populares a través del cine o de la televisión, como es el caso de Pippa Mediaslargas(1945), de la escritora sueca Astrid Lindgren, o Peter Pan (1904), creado por el escritor James Matthew Barrie. Algunos de los libros infantiles más importantes y populares entre los niños son El viento en los sauces (1908), de Kenneth Grahame; Winnie Pooh (1926), de Alan Alexander Milne; Mary Poppins (1935), de Helen Lyndon Goff, o El Principito (1943), del escritor francés Antoine de Saint-Exupéry. También algunos personajes de cómics se han hecho famosos en todo el mundo, como Tintín, Astérix, Batman o Mafalda. Se destaca, de forma más reciente, el caso de la escritora británica J. K. Rowling, cuyos libros, protagonizados por un aprendiz de mago llamado Harry Potter, se han convertido en todo un fenómeno de masas en los primeros años del siglo XXI.

Elizagaray, Alga Marina. Niños, autores y libros. La Habana: Ed. Gente Nueva, 1981

Cubaliteraria

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Recorrido por la historia de la literatura infantil. Los libros infantiles son un fenómeno relativamente reciente. Prácticamente hasta el siglo XIX, los autores no pensaban en los niños a la hora de escribir sus obras. Eso no quiere decir que antes de esa época no hubiera libros interesantes y apropiados para los niños; pero sus autores no los escribieron pensando en ellos.

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2. El rico acervo de la literatura infantil

1. Por su presencia rotunda a nivel de obras literarias de calidad.
2. Por ser un fenómeno sobresaliente como función editorial, y
3. Por la abundante lectoría libre de parte del público infantil.

- Un hecho artístico
- Un hecho histórico
- Un hecho social
- Un hecho psicológico
- Un hecho editorial.

La literatura infantil tiene su base de apoyo en el estar y en el ser niño, perspectiva en la cual no hay mejor vínculo que el existente entre el arte y el espíritu de infancia, entre la poesía y naturaleza del ser niño, entre el prodigio del arte y el milagro del ser infante, porque literatura e infancia comparten como elementos intrínsecos y comunes una misma identidad.

- Del asombro.
- De la originalidad
- Del animismo
- Del candor
- De la aventura
- Del ritmo
- Del movimiento
- De la visión luminosa y encantada de la vida.
- De la trascendencia.

Al lado de la literatura clásica tenemos otra vertiente con la cual hay una relación de vasos comunicantes mucho más estrechos y fluidos. Esta ríada y canal es la literatura popular, compuesta de romances, consejas, rimas, nanas, jitanjáforas, chuzas, cantilenas, candombes, glosolalias, y adivinanzas, todos ellos géneros de riquísima y enorme importancia y que están aparentemente perdidos para el panorama de la literatura canóniga.

Son características que definen a la literatura infantil:

a. Los temas; con los cuales se identifica el niño.
b. El lenguaje; asequible pero a la vez mágico.
c. La fantasía; que relumbra, hechiza y sorprende.
d. El humor; fino, inteligente, ocurrente.
e. La aventura; que aumenta según el trajinar de los caminos.
f. El heroísmo; que lucha por el anhelo de hacer un mundo mejor.
g. La esperanza; que sostiene y alienta la vida.

Lograr reunir todo ello en el acto creador de la literatura supone arrojo, entereza y extraordinario valor. Implica también trabajo con el lenguaje a fin de alcanzar sencillez, candor y limpidez, porque para ser auténticos se tiene que hablar desde el niño íntimo y recóndito, pero además en un código natural y de acuerdo a las expectativas, intereses y preferencias del niño concreto, aquel que existe y está ligado fervorosamente a la vida.
Se hacen presentes y se muestran tangibles entonces en la literatura infantil los siguientes ejes y paradigmas:

a. El espíritu de infancia, que define la esencia del arte.
b. El niño interior.
c. El niño real y concreto que existe socialmente.

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2. El rico acervo de la literatura infantil 1. Por su presencia rotunda a nivel de obras literarias de calidad. 2. Por ser un fenómeno sobresaliente como función editorial, y 3. Por la abundante lectoría libre de parte del público infantil.

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Beneficios de la Literatura Infantil (FACULTAD DE EDUCACIÓN)

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Genially sin título by Tatiana Olivera on Genially

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