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Nailsa Vieira Silva
Fernanda Santos 19
Renata Souza Pontes
Juliana Ribeiro Ferraz
Kelly Cristina Soares S. Braga
Klenia

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Congruência: A teoria de Vygotsky a respeito da relação ensino x aprendizagem...

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Congruência: A teoria de Vygotsky a respeito da relação ensino x aprendizagem...

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Teoria de Vygotsky: como os alunos aprendem?Leitura de 10 minutos

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio de relações sociais, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Para Vygotsky, o professor é figura essencial do saber por representar um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente.

Mas afinal, quem foi Lev Vygotsky?

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, na Bielo-Rússia, país pertencente à antiga União Soviética. E morreu de tuberculose em 1934 em Moscou. Sua família era judia e uma das mais cultas da cidade, o que permitiu que ele se dedicasse aos estudos.

Vygotsky era formado em direito e trabalhou como professor e também como pesquisador em áreas como a Psicologia, Filosofia e Pedagogia. Formou com outros jovens um grupo que buscava uma nova Psicologia na Rússia Pós-Revolução. Sua produção foi vasta, escreveu cerca de duzentos trabalhos científicos, que foram importantes para pesquisas posteriores pois tratam de temas como linguagem, educação, deficiência e neuropsicologia.

Vygotsky foi também um importante pensador em sua área e época, foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento humano e intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

O que diz a teoria de Vygotsky?

Na teoria sociointeracionista de Vygotsky as relações entre aprendizagem e desenvolvimento são aspectos muito importantes, pois para ele o desenvolvimento é promovido pela aprendizagem, e a interação entre meio e indivíduo é essencial nesse processo.

A criança internaliza as interações com o ambiente e assim ocorre o desenvolvimento, que acontece de fora para dentro. A cultura é uma das principais influências para que ocorra o desenvolvimento mental, ela indica os caminhos e também as peculiaridades da sua conexão com o mundo.

É na escola onde tudo isso será vivenciado e onde a criança irá associar suas ações à concepção de mundo em que ela está inserida. Segundo Vygotsky, a criança necessita de atividades específicas que proporcionem o aprendizado, pois seu desenvolvimento é dependente dessa aprendizagem por intermédio das experiências e interações em que foi submetida. O professor é o mediador desse processo, por ser o mais experiente e planejar suas intervenções.

6 habilidades do professor do futuro

Na sala de aula

Podemos usar como exemplo uma criança que está com dificuldade para aprender a ler. O professor trabalha com ela a pronúncia das palavras e também o reconhecimento destas, através de textos e músicas que fazem parte do cotidiano, assim a criança é capaz de aprender a ler.

A teoria de Vygotsky aponta que a criança nasce com funções psicológicas elementares e que com o aprendizado da cultura e as experiências adquiridas, essas funções tornam-se funções psicológicas superiores, que são o comportamento consciente, a ação proposital, capacidade de planejamento e pensamento abstrato.

A partir desses conceitos, Vygotsky apresenta outras concepções igualmente importantes, como é o caso da zona de desenvolvimento proximal, que é onde o professor vai fazer intervenções para uma aprendizagem satisfatória e a relação entre pensamento e linguagem, pois é por meio da linguagem que o aprendizado é mediado. Veremos esses conceitos a seguir:

O que são intervenções pedagógicas e como fazer de forma remota?

Pensamento e linguagem na teoria de Vygotsky

A linguagem é o principal instrumento de representação simbólica que os seres humanos possuem. A sua função inicial é a comunicação, a compreensão. Essa função está diretamente ligada ao pensamento, permitindo a interação social.

Para Vygotsky a linguagem é associada a fala, então, inicialmente o desenvolvimento da linguagem ocorre com a finalidade da comunicação. Podemos usar como exemplo o choro dos bebês e também os sons emitidos por animais, os quais partem do mesmo propósito de comunicação, mesmo que de forma primitiva e sem elaboração conceitual.

A segunda função é o "pensamento generalizante" definido como associação da linguagem ao pensamento. O uso da linguagem nesse caso se dá de forma mais elaborada e por meio de outros processos mentais superiores, o que nos difere das outras espécies.

Por exemplo, ao chamar um gato de "gato", a criança o agrupa na categoria dos gatos, que não é um cachorro e nem um coelho. Na psicologia o significado das palavras é um conceito, que é um ato do pensamento, logo, o significado pode ser considerado um fenômeno do pensamento.

Os métodos de alfabetização ideais para a sua escola

Como desenvolver essa relação

A relação entre pensamento e linguagem não nasce com a criança. Em um determinado momento do desenvolvimento a linguagem é sua primeira função, ela e pensamento se unem, representando uma importante parte do funcionamento psicológico.

A criança nasce em um ambiente falante, a língua é externa ao indivíduo, é um processo que ocorre de fora para dentro, dessa forma, ocorre o que Vygotsky chama de fala socializada, a fala da criança para os outros e com os outros.

O ponto mais desenvolvido de todos é o discurso interior, quando pensamento e fala discursam num processo mental sem a necessidade de externar ou interagir com outras pessoas. A criança percebe o que acontece à sua volta e internaliza.

Oralidade: como trabalhá-la na educação infantil

Entre os processos que ocorrem entre a fala socializada e o discurso interior, há um outro fenômeno que segundo Vygotsky é a fala egocêntrica, quando a criança fala sozinha, por volta dos 3 ou 4 anos de idade, e evidencia que a comunicação está sendo internalizada, o que se torna um suporte para ajudá-la a seguir um raciocínio e resolver problemas.

Como trabalhar na escola

Quando passa a frequentar a escola, a criança participa de um intercâmbio social, dando novos sentidos às palavras, através da intervenção do professor e as interações sociais com os colegas.

Os brinquedos e as brincadeiras são importantes, pois por meio deles a criança entra num mundo simbólico, onde ocorrem representações mentais e relações entre linguagem e pensamento fazendo com que ela se desenvolva a partir do que é apreendido por meio das interações com o meio cultural no qual está inserida.

Zona de Desenvolvimento Proximal

Outro conceito muito relevante acerca da teoria de Vygotsky, é a Zona de Desenvolvimento Proximal. Devemos nos atentar para que o desenvolvimento seja observado de modo que a atenção esteja voltada para o que vai acontecer e não ao que já aconteceu, no entanto, na prática, muitas vezes os questionamentos feitos sobre o desenvolvimento da criança levantam sempre as conquistas já realizadas e não as que estão ainda em processo.

Leia também: Avaliação diagnóstica: como fazer e qual sua importância?

Partindo da compreensão das concepções de zona de desenvolvimento real, que é o que a criança já sabe fazer sozinha, e zona de desenvolvimento potencial, que é o que a criança ainda não sabe fazer sozinha, mas é capaz de fazer com a intervenção do outro, pode-se compreender que Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), para Vygotsky, é a área que fica entre o que já foi aprendido e o que está em processo.

Essa é a zona de desenvolvimento considerada por Vygotsky a mais importante, porque permite intervenções e possibilita a promoção de transformações.

Como usar a teoria em sala de aula?

Vygotsky chama atenção dos educadores porque ele valoriza a escola, a ação pedagógica e a intervenção. Ter um mediador que direcione a aprendizagem é primordial no processo de construção do conhecimento.

Os professores devem usar estratégias para que seus alunos sejam independentes, observando as habilidades que os alunos já têm e as que eles poderão obter, estimulando o Nível de Desenvolvimento Potencial, e assim criando uma nova ZDP sempre.

É importante proporcionar aos alunos um ambiente colaborativo, para troca de idéias e trabalhos em grupos para que os alunos também construam seu conhecimento a partir da interação com os colegas. O diálogo entre professor e aluno também é de fundamental importância nesse processo.

Leia também: Ensino personalizado: metodologias para tornar o aprendizado mais dinâmico e interativo

Na Educação Infantil a brincadeira é fundamental para o desenvolvimento da criança. Os jogos lúdicos e também o brincar livre mediados pelo professor permitem que a criança desenvolva a capacidade de tomar decisões, expressar sentimentos, conhecer a si e ao mundo, além de despertar a criatividade e solucionar problemas.

Conclusão da teoria de Vygotsky

Na perspectiva de que não é só por meio do professor que o aluno adquire conhecimentos, a interação com o ambiente e os colegas também são fatores que permitem diversas experiências de aprendizagem.

São esses fatores que permitem que a criança se veja no mundo como um ser ativo, que age sobre o meio em que está inserida, que tem sua própria história. Não há uma receita de bolo, cada aluno é um ser único.

Para Vygotsky, a intervenção pedagógica é essencial na definição do desenvolvimento das crianças, a sua teoria também nos traz uma nova visão da relação de acerto e erro como indicativo de que alguns conhecimentos precisam ser trabalhado, além de apontar a educação sob um pilar em que o homem é visto como um ser holístico em processo de construção permanente.

Fontes:
Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-Histórico, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione.
Nova Escola

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Teoria de Vygotsky: como os alunos aprendem? - Jornada Edu

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Conheça a teoria de desenvolvimento cognitivo de Vygotsky e saiba como ela pode ajudar alunos e professores em sala de aula.

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Paralelo: Uma ilustração entre o Caps UFRJ  e UERJ sobre função do professor na visão de Rubem Alves

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Paralelo: Uma ilustração entre o Caps UFRJ  e UERJ sobre função do professor na visão de Rubem Alves

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"...a função de um professor é instigar o estudante a ter gosto e vontade de aprender, de abraçar o conhecimento."

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Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor

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Congruência: envolvimento dos alunos no processo de ensino colaborativo x BNCC

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Congruência: envolvimento dos alunos no processo de ensino colaborativo x BNCC

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Crédito: Getty Images

A aprendizagem colaborativa é uma maneira efetiva de tornar o aprendizado envolvente e significativo com atuação ativa dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. A metodologia permite o desenvolvimento de equipes de trabalho em torno de um problema real, valorização do conhecimento prévio dos alunos, compartilhamento de saberes individuais e coletivos, além da construção do respeito mútuo e da empatia, trabalhando com a liberdade de expressão e visando atingir um consenso.

Aprendizagem colaborativa alinhada às competências da BNCC
Pensamento científico, crítico e criativo;

Cultura digital;

Argumentação;

Autoconhecimento e autocuidado;

Empatia e colaboração.

O modelo tradicional de ensino já não condiz com nossa atual sociedade e nem com as demandas e expectativas dos nossos estudantes. A aprendizagem colaborativa é uma forma de romper com as estruturas tradicionais de ensino e alavancá-lo.

Como implementar a aprendizagem colaborativa na sala de aula

Além de tendências educacionais como a cultura maker, o pensamento computacional ou a robótica, as ferramentas digitais têm sido grandes facilitadoras da estratégia da aprendizagem colaborativa, Importante ressaltar que as propostas desenvolvidas devem sempre vir acompanhadas de desafios e atividades que privilegiam o trabalho em grupo e a construção coletiva de saberes, situações em que a autonomia e a cooperativismo, devem ser amplamente estimulados.

Entre as ferramentas mais utilizadas na aprendizagem colaborativa, temos:

Chats: proporcionam tempo real, fazem uma extensão da sala de aula e proporcionam colaboração para utilização deste espaço. Importante salientar que o professor estará mediando a conversa, estando à disposição dos alunos, podendo combinar horários estabelecidos. Entre os modelos de chat, a sugestões é escolher os que permitem interação em grupos, como, por exemplo, o Messenger ou grupos fechados de Facebook; Twitter que permite a escrita em 280 caracteres; ou o Google sala de aula, que permite a construção de atividades com recursos de colaboração.

Blogs: temos hoje opções gratuitas, como o Blogspot e Wordpress, em que os estudantes podem postar, comentar e divulgar conteúdos. As plataformas são espaços que ampliam e enriquecem debates, construções de conhecimentos e exercitam o senso comum de forma ética e reflexiva. Toda a comunidade escolar pode se beneficiar deste recurso.

Vídeos: recursos digitais são importantes para o desenvolvimento do trabalho colaborativo. No trabalho com vídeos, a aprendizagem está envolvida ao longo de todo o processo: da elaboração dos roteiros à execução dos vídeos. Eles podem ser produzidos como curtas, documentários e até filmes de animações como o stop motion, que é uma técnica de foto quadro a quadro.

Avaliação

Outro ponto alto da aprendizagem colaborativa é a oportunidade do docente de avaliar e intervir no processo de ensino aprendizagem de forma mais próxima. O modelo permite que o professor avalie o processo, observe o engajamento, dialogue com os alunos e seus pares, permitindo, desta maneira, uma tomada de decisão mais clara para direcioná-los durante este percurso e possibilitando novos caminhos.

E você, querido professor, como lida com a aprendizagem colaborativa em suas aulas? Conte aqui nos comentários e ajude a fomentar práticas docentes, mais interações e maior autonomia dos alunos.
Débora Garofalo Professora da rede Municipal de Ensino de São Paulo, formada em Letras e Pedagogia, mestranda em Educação pela PUC-SP, colunista de Tecnologia para o site da NOVA ESCOLA, Vencedora na temática Especial Inovação na Educação no Prêmio Professores do Brasil e Top 10 no Prêmio Global Teacher Prize, considerado o Nobel da Educação.

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Como envolver os alunos na aprendizagem colaborativa

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A aprendizagem colaborativa é uma maneira efetiva de tornar o aprendizado envolvente e significativo com atuação ativa dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. A metodologia permite o desenvolvimento de equipes de trabalho em torno de um problema real, valorização do conhecimento prévio dos alunos, compartilhamento de saberes individuais e coletivos, além da construção do respeito mútuo e da empatia, trabalhando com a liberdade de expressão e visando atingir um consenso.

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Artigo da Revista Instrumento - Ensino Colaborativo / Coensino / Bidocência

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Artigo da Revista Instrumento - Ensino Colaborativo / Coensino / Bidocência

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Ensino colaborativo coensino bidocência para a educação inclusiva - as apostas da produção científica - Chisto e Mendes

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A autora Professora de Didática da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina, é coordenadora da equipe de Língua da Direção Curricular da Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires. Área de estudo Didática da leitura e da escrita.Contato

"Minha intenção é mostrar que a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa, é igualmente exigente. Exigente de seriedade, de preparo científico, emocional, afetivo. É uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer bem não só aos outros, mas ao próprio processo que ela implica. É impossível ensinar sem (...) a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistência. (...) É preciso ousar para dizer, cientificamente e não bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. (...) É preciso ousar para permanecer ensinando por longo tempo nas condições que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. É preciso ousar, para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente (...)". Paulo Freire (1921-1997)

A ssumir a responsabilidade pelo ensino é uma ousadia. Ensinar é uma tarefa complexa e muitas vezes feita de modo solitário. Com base no estudo das didáticas específicas, diferentes pesquisadores (Robert, 2004; Goigoux, 2007) mostram a necessidade de entender a atividade docente como um trabalho e de reconhecer que nele há múltiplas demandas que se entrecruzam. Por um lado, o ato de ensinar supõe um compromisso com a formação e com a atividade intelectual de outros seres humanos, o que requer o estabelecimento de vínculos entre os objetivos do ensino e as finalidades essenciais da Educação. Por outro lado, a lógica do ensino e a da gestão da aula podem entrar em conflito: as decisões dos professores muitas vezes resultam da tensão entre o objetivo de promover a aprendizagem e outros objetivos relevantes para a atividade diária: preservar o afeto de seus alunos, manter a paz na sala, conservar sua motivação, economizar forças...

Ensinar implica não só transmitir conhecimentos e práticas sociais. É também criar condições para que os estudantes se apropriem do projeto do aprendizado e para que se posicionem como produtores do conhecimento. Ensinar exige "conduzir a trajetória intelectual da classe como um todo, sem perder de vista o caminho de cada sujeito singular" (Goigoux, 2007). Como a aprendizagem não é um verdadeiro reflexo do ensino, como cada um se aproxima dos novos conteúdos com base em seus conhecimentos prévios, espera-se que na classe coexistam trajetórias pessoais muito diferentes. Ensinar na diversidade e garantir que todos os alunos aprendam é talvez o maior desafio que os professores enfrentam.

Apesar de sua indubitável complexidade, o ensino, em geral, é concebido como uma atividade solitária. Embora existam experiências em que dois professores dividem o trabalho, o seu alcance ainda é limitado. Também é limitado (quando existe) o tempo no horário escolar para que os educadores se reúnam a fim de planejar ou analisar a prática, discutir e estudar.

Intensificar o trabalho compartilhado entre os colegas dentro e fora da sala de aula parece ser uma condição essencial para que todas as crianças possam se apropriar dos conhecimentos e das práticas que a escola tem a responsabilidade de comunicar ¹.

Relendo os registros de pesquisas didáticas em leitura e escrita, advertimos que a presença de um participante-observador na classe, que intervém no trabalho, contribui para a aprendizagem, particularmente de quem precisa de mais apoio para avançar. Resultados de pesquisas sobre a leitura para aprender (Aisenberg, 2005; Aisenberg, B., Lerner, D. e outros, 2009; Benchimol e outros, 2008, Espinoza e outros, 2009; Torres, 2008) ² mostram que os textos sobre História e Ciências Naturais levantam problemas cuja resolução exige uma intensa colaboração do professor. Em alguns casos, ela pode ser dada ao trabalhar com o grupo todo ou também acompanhando a discussão em cada subgrupo. E em outros é necessária uma intervenção maior do docente, no trabalho em pequenos grupos, para que todos possam entender o texto que estão lendo. É nesse último caso que seria fundamental haver dois professores na sala de aula.

Enquanto o estado atual de nossos conhecimentos não é suficiente para especificar as características das situações de leitura que requerem um apoio maior, é evidente que essa intervenção é particularmente importante quando o conteúdo e os textos trabalhados representam um desafio conceitual para a turma e também quando a situação consiste em uma ruptura com as práticas didáticas usuais na escola.

Uma situação concreta de trabalho compartilhado

Vamos ver o que ocorre (como parte de uma investigação em curso ³) com alunos de 6º ano. Eles estão lendo e discutindo há várias aulas um texto no qual se resume a perspectiva de um historiador (Norberto Galasso) sobre um processo histórico da Argentina (a Revolução de Maio de 1810) e no qual há referências a outro historiador (Vicente Fidel López [1815-1903]) ⁴. A professora pediu que a turma lesse um trecho do texto para tentar compreender as razões de uma decisão dos revolucionários que parece ser uma concessão ao bando contrário (os defensores do absolutismo monárquico) e procurar o que Galasso pensa sobre isso. A observadora se aproxima de um grupo que acaba de ler esse parágrafo: "A suposição de V. F. López é consistente com o que acontece no dia 24, quando o conselho decide manter o vice-rei no poder. Galasso pensa que Leiva conseguiu enganar os revolucionários porque eles não estavam organizados, pois o grupo ainda estava se formando e não tinha uma liderança definida. (...)" Depois de alguns comentários, a observadora intervém:

Observadora (O): A pergunta é se vocês acreditam que a traição de Leiva já responde (como foi) que os revolucionários aceitaram que tudo ficasse nas mãos do conselho.

Alunos (A): Não.

O: Vamos procurar o que mais eles falam. (As crianças procuram e uma delas lê em voz alta a última oração do parágrafo.)

O: Mas eu preciso que vocês digam se estão entendendo porque o que o texto diz eu já sei.

A: Aproveitou que o grupo ainda estava se formando, quer dizer, que o grupo estava fraco.

O: Quem aproveitou que o grupo estava fraco?

Várias crianças: Galasso!

O: Quem é Galasso?

A: Aaahh, López.

O: Quem?

A: Vicente Fidel López.

O: Deixe-me ver. Esperem: Vocês sabem quem é Galasso? O que ele tem a ver com este texto?

A: O que Galasso tem a ver com este texto?

O: Sim, o que ele tem a ver com este texto?

A: É? que está aí.

O: Vamos à primeira página do texto. Olhem a nota de rodapé (...).

Apenas quando leem a nota, que especifica que o texto "é uma síntese de dois capítulos do livro de Norberto Galasso A Revolução de Maio (O Povo Quer Saber o que Aconteceu), várias crianças exclamam: "É isso, Galasso era o autor!" A observadora mostra o livro de Galasso, lê o índice e chama a atenção para os títulos, os quais coincidem com os subtítulos do texto que estão lendo. No entanto, os alunos voltam a tropeçar no mesmo problema: releem o começo do parágrafo e, quando é perguntado quem é López, eles supõem que seja um protagonista da Revolução. Será necessário ler outra frase do texto ("Galasso, com base no historiador V. F. López, argumenta que os revolucionários foram enganados...") para que todos entendam que se trata de outro historiador.

A dificuldade pode ser mais bem compreendida se considerarmos que os nomes que aparecem nos livros didáticos geralmente são de atores da época, e não de historiadores. Contudo, no texto lido, as vozes dos protagonistas da revolução estão entrelaçadas com as dos historiadores. Isso é um desafio e, para resolvê-lo, não basta trabalhar no grupo como um todo - a professora apresentou o livro e o autor; mencionou-o várias vezes; pediu que encontrassem o que pensa Galasso. Foi necessária uma intervenção mais próxima, durante a leitura, e essa intervenção foi possível porque o trabalho em sala de aula foi dividido.

O trabalho desenvolvido no Suteba, descrito em Aisenberg, Bravo e Lerner, 2008, é uma pesquisa que envolve todos em um diálogo, no qual interagem os conhecimentos que cada um tem. Pretendemos avançar na reconceitualização do trabalho docente e na formulação de condições que permitam a elaboração compartilhada de saberes sobre o ensino e a aprendizagem. É por isso que analisamos o trabalho antes, durante e após a implementação da sequência didática ⁵. Primeiro, estudamos o conteúdo: lemos e discutimos obras de historiadores e conhecemos visões diferentes da Revolução de Maio.

Decidir o que ensinaríamos não foi fácil: conhecer diferentes reconstruções de um processo histórico leva a tomar consciência de que os currículos escolares não são naturais e obriga a tomar decisões que, tradicionalmente, não são próprias do professor. Durante a discussão, vários colegas deixaram claro o medo de cometer erros e de perder o controle do tema. Outros falaram que se desviar da visão usual dos conteúdos gera incerteza e que nesse caso era possível tomar uma decisão coletiva: "Quando alguém se equivoca, geralmente, está sozinho. Agora fazemos isso juntos". É preciso ousar, diria Paulo Freire, para desnaturalizar os conteúdos escolares. Compartilhar decisões é essencial quando é preciso atrever-se a mudar os conteúdos instituídos, a transformar o ensino.

Em relação à aprendizagem, a análise dos registros foi decisiva para que a diversidade de interpretações dos alunos possibilitasse a observação. Durante as releituras e discussões, se definiram perguntas como estas: "Quando dizemos ?os alunos entenderam', o que queremos dizer? Quais entenderam? Só quem deu a resposta certa? Vários? Todos? Quais são os conhecimentos produzidos por diferentes estudantes?" Isso ajuda a distinguir os conhecimentos durante a atividade coletiva e o que cada aluno vai reconstruindo.

O reconhecimento da diversidade e a valorização do trabalho compartilhado estão intimamente relacionados. Podemos constatar isso analisando uma reunião com uma das equipes (formada por Graciela Solari, a professora que desenvolveu a sequência, Liliana Rossi e Fernando Martinez, observadores) em que discutimos um texto de Graciela.

Graciela (G) (lendo): "As intervenções dos observadores e as minhas - foram importantes e necessárias para saber o que os alunos estavam entendendo e encontrar a conexão com os conteúdos que nos propusemos a abordar, para redefinir alguns conceitos e esclarecer dúvidas que a leitura de um texto complexo apresentava. Acho que esse tipo de intervenção permite aproximar o ensino da aprendizagem." Acho não, estou convencida. (Risos)

Recordamos algumas respostas inesperadas e Fernando fala da necessidade de analisá-las melhor, já que estavam tentando desenvolver relações e faziam isso com base em diferentes perspectivas.

G (lendo): "Trabalhar com práticas incomuns me levou a encontrar uma variedade de interpretações que me intrigou. Isso leva à reflexão das práticas didáticas. Geralmente acreditamos que as explicações do professor são suficientes se a maioria das crianças responde o que esperamos. Grande erro".

Resultados da análise compartilhada

Os resultados da análise compartilhada e da reflexão pessoal gerada com o desafio foram os seguintes: surpresa com as diferentes abordagens dos alunos para compreender o conteúdo; ênfase na necessidade de conhecê-las e construir pontes entre elas e o que se quer ensinar; convicção de que a presença de mais de um professor em sala permite construir essas pontes; intenção de aperfeiçoar a análise para entender em que consistem e a que se devem as diferenças encontradas e consciência do que é transformar o ensino quando se torna evidente que não se trata de esperar a resposta certa, mas de aproximar-se para compreender o que as crianças interpretam e ajudá-las a avançar...

Para aprofundar as diferenças entre as práticas escolares habituais e a experiência, Liliana relembra as entrevistas feitas um ano depois do nosso trabalho de campo, quando os estudantes já estavam na escola secundária: "Eles disseram, comparando o trabalho da secundária com a experiência, (que a diferença) foi o tempo, a sequência, que se trabalha com um mesmo tema por várias aulas. Também o trabalho em pequenos grupos e a aproximação do docente. (...) São duas inovações em relação ao usual".

Esses apontamentos são semelhantes aos de outras crianças em uma experiência anterior ⁶:

Juan Manuel: Muitos dos que não participavam agora participam.

Agostina: (sorrindo) Eu quase nunca participava e agora entendo mais. Mayra também, nós dizemos um milagre, um milagre! (...) Somos ouvidos. Então, todos nós compreendemos.

Agostinho: Antes (...) não estudávamos a fundo. Líamos o livro e continuávamos com outra coisa. Agora lemos, discutimos, estudamos, eles nos explicam... Você pode pensar, tirar outras conclusões; antes, tínhamos pouco tempo, você tinha uma ideia e ficava com ela, não dava tempo para pensar em outra coisa. E se você escuta o outro...

Agostina: Você pensa coisas diferentes. Se ele explica..Nos dá muito mais tempo para pensar. Discutimos várias vezes, em cada aula estudada.

Tempo para aprender - ler, pensar, discutir com seus colegas e voltar ao tema várias vezes - e a intensa colaboração dos professores que ouvem os alunos e lhes explicam o que é necessário para que entendam melhor. Essas condições didáticas são essenciais para concatenar o ensino e a aprendizagem.

O tempo do ensino e o tempo da aprendizagem não correspondem (Chevallard e outros, 1997). Para que todos aprendam - e não apenas aqueles que conseguem sozinhos deter o desfile interminável de conteúdos do ensino usual -, é necessário criar condições que permitam estabelecer-se na duração, sustentar o assunto estudado e voltar a ele com base em diferentes perspectivas (Lerner, 2002; Aisenberg, Lerner e outros, 2009). São conceitos incorporados em nosso trabalho graças a ações compartilhadas em sala e à discussão entre os colegas sobre a experiência.

A ação conjunta de professores permite dar voz a todas as crianças, ouvir diferentes abordagens e ajudá-las a avançar. A análise colaborativa e a discussão entre os colegas permite tomar consciência da diversidade e conceituar as condições didáticas para a aprendizagem de todos. Questionar os conteúdos, desnaturalizá-los e reconceituá-los; examinar as práticas didáticas e produzir mudanças no ensino; analisar nossa prática à luz de uma perspectiva teórica que reconstruímos estudando e conversando com colegas; nos posicionarmos como autores de uma atividade "revista e corrigida em conjunto" (Clot e Faïta, 2000); recuperar o sentido de nossa profissão... O trabalho cooperativo é um apoio quando assumimos que "é preciso ousar para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente".

Notas

1 Em futuros trabalhos, tentaremos identificar claramente quais são as condições para que a colaboração entre colegas favoreça efetivamente o aprendizado de todos os alunos.

2 Produzidos na Universidade de Buenos Aires - Ciência e Técnica (UBACyT), co-dirigidos por D. Lerner y B. Aisenberg.

3 Investigação cooperativa realizada por várias equipes de docentes, cocoordenada por B. Aisenberg e D. Lerner, desenvolvida pelo Sindicato Unificado de Trabalhadores da Educação da Província de Buenos Aires (Suteba). A análise é parte de uma publicação que está sendo preparada pelo Suteba.

4 É um material complexo e maior que o habitual. A leitura, que se prolonga durante diversas aulas, assume diferentes formas. O trabalho se desenvolve considerando as condições que se mostraram efetivas para a aprendizagem nas pesquisas mencionadas na nota 3.

5 Todas as aulas foram gravadas e transcritas textualmente, o que nos permite analisar os registros várias vezes.

6 Experiência precursora de nossa investigação foi realizada também no Suteba, coordenada por Gladys Bravo e Silvina Cotignola. O docente foi Javier Morales.

Bibliografia

- Aisenberg, B.; Bravo, G. e Lerner, D. (2008). Hacia la transformación de la enseñanza y de las condiciones de trabajo docente. La educación en nuestras manos. Ano 17. Nº 79. Suteba. Buenos Aires.

- Aisenberg, B. (2005). Una aproximación a la relación entre la lectura y el aprendizaje de la historia. Revista Íber Nº 43. Didáctica de Ciencias Sociales, Geografía, Historia. Barcelona: Editorial Graò.

- Aisenberg, B.; Lerner, D.; Bavaresco, P.; Benchimol, K.; Larramendy, A. e Olguín, A. (2009). Diferentes explicaciones para un hecho histórico. La enseñanza a través de la lectura. Em Reseñas de enseñanza de la historia. Nº 7. Associação de Professores de Ensino de História de Universidades Nacionais. Córdoba. Argentina.

- Benchimol, K., Carabajal, A. Larramendy, A. (2008). "La lectura de textos históricos en la escuel". Lectura y Vida. Ano 29. Nº 1.

- Clot, Y. e Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes, em www.cnam.fr.psychanalyse/recherch/revue/texteclot4.pdf

- Chevallard, Y.; Bosch. M. e Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Cuadernos de Educación Nº 22. Ice-Horsori. Universidade de Barcelona.

- Espinoza, A.; Casamajor, A. e Pitton, E. (2009). Enseñar a leer textos en ciencias. Buenos Aires: Paidós.

- Freire, P. (1997): Professora sim, tia não - Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D'Água.

- Goigoux, R. (2007). Un modèle d'analyse de l'activité des enseignants, em Éducation et Didactique. Volume I. Nº 3. 2007. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.

- Lerner, D. (2002): La autonomía del lector. Un análisis didáctico, em Lectura y Vida. Ano 23. Nº 3.

- Robert, A. (2004). Que cherchons-nous à comprendre dans les pratiques des enseignants?, em Marie-Lise Peltier-Barbier (coord.): Dur d'enseigner en ZEP. Analyse des pratiques de professeurs des écoles enseignant les mathématiques en réseaux d'éducation prioritaire. Grenoble: La Pensée Sauvage Éditions.

- Suteba (2009). El desafío de enseñar, el milagro de aprender (DVD). Buenos Aires.

- Torres, M. (2008). Leer para aprender Historia: el lugar del texto en la reconstrucción de un contenido. Lectura y Vida. Ano 29. Nº 4.

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Como o trabalho compartilhado entre os docentes favorece o aprendizado dos alunos

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A autora Professora de Didática da Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina, é coordenadora da equipe de Língua da Direção Curricular da Secretaria de Educação da Cidade de Buenos Aires. Área de estudo Didática da leitura e da escrita.Contato "Minha intenção é mostrar que a tarefa do ensinante, que é também aprendiz, sendo prazerosa, é igualmente exigente.

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Ambos os colégios de aplicação têm como um dos princípios o planejamento colaborativo, pois antes que a docência colaborativa seja posta em prática, seu processo de construção precisa estar em uníssono com seus participantes e conforme a necessidade dos interessados.

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Paralelos nas Ações do Ensino Colaborativo dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Paralelos nas Ações do Ensino Colaborativo dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Paralelos na Implementação de Ensino Colaborativo na Escola Inclusiva dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Paralelos na Implementação de Ensino Colaborativo na Escola Inclusiva dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Congruência nas Ações do Ensino Colaborativo dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Congruência nas Ações do Ensino Colaborativo dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Congruência na Implementação de Ensino Colaborativo na Escola Inclusiva dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Congruência na Implementação de Ensino Colaborativo na Escola Inclusiva dos Colégios de Aplicação da UERJ e da UFRJ

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Aprendizagem colaborativa: como funciona essa metodologia

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Entenda o que é aprendizagem colaborativa, quais seus objetivos e todos os benefícios que essa metodologia traz para a educação e desenvolvimento do seu filho!

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Assim é o Ensino Colaborativo!!! Todos envolvidos no mesmo desafio…Buscar facilitar o ensino-aprendizagem nas unidades escolares.

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24/03 "Pesquisas e práticas de ensino colaborativo: experiências de coensino e inclusão escolar"

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WebPalestra: Introdução à Educação Interprofissional e práticas colaborativas

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O objetivo do ensino colaborativo é trazer novos  caminhos do aprender e provendo apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista. Numa troca de experiências e saberes.

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O objetivo do ensino colaborativo é trazer novos  caminhos do aprender e provendo apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as habilidades do professor comum e do professor especialista. Numa troca de experiências e saberes.