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Cada texto, en cuanto género discursivo, ha de ser considerado según estos dos puntos de vista que no pueden separarse: como una práctica discursiva propia de una determinada esfera de actividad social y como una construcción verbal con unas características que reflejan el tipode intercambio que se lleva a cabo.

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Tema

Estilo

Composición estructural

Finalmente, no hay que olvidar aquellas características que dependen del modo de transmisión del mensaje, en este caso el periódico, impreso o digital, que impone una extensión, un

formato, un lugar dentro de una sección del medio de comunicación, etcétera.

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A finales de los años ochenta y a comienzos de los noventa del siglo pasado, en el marco de las reformas educativas que abogaban por la enseñanza del uso de la lengua frente a la transmisión de contenidos gramaticales (morfología, sintaxis, léxico…), nace el interés en el campo de la didáctica

por los trabajos sobre tipologías textuales procedentes de la lingüística del texto. Se consideraba, acertadamente, que un mejor conocimiento por parte de los docentes de cómo son los textos, de qué patrones organizativos se pueden distinguir en ellos, de qué formas lingüísticas son típicas según la clase de texto, etc., podría servir de guía para elaborar actividades de enseñanza-aprendizaje de lectura y de escritura. Incluso se pensaba que, al ser las destrezas lingüístico-comunicativas el eje del currículo, los diversos tipos de textos podrían servir de base para la programación de las unidades didácticas.

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La secuencia didáctica se formula como la integración de dos tipos de actividades:

• Una tarea global consistente en la composición de un determinado género discursivo, es decir, de un texto situado en un contexto social, con una finalidad, un destinatario, etcétera.

• Unas actividades encaminadas a lograr unos aprendizajes de acuerdo con unos objetivos explícitos que están relacionados

con la tarea global y que, por tanto, sirven de ayuda para la composición del texto y como criterios de evaluación.

Las actividades que conforman la secuencia se justifican por la naturaleza de la tarea global (la composición del género discursivo) y por el proceso que se ha de seguir para llevarla a cabo, que incluye operaciones diversas y numerosas interacciones verbales entre los alumnos y entre estos y el profesor.

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Una vez que el profesor disponga de una representación suficiente de las convenciones del género que vaya a servir de eje en la sd, tanto de los patrones comunicativos a los que obedece como de las lingüísticas y paralingüísticas que lo caracterizan, el profesor podrá establecer los objetivos de aprendizaje específicos de la secuencia y planificar las actividades de la sd que ayuden a los alumnos a lograrlos.

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Los grandes ámbitos en los que sitúan estos objetivos y estas actividades son:

• Reconocimiento de las características de las situaciones de comunicación en las que se usa el género discursivo que se va a aprender a componer.

• Definición de las características de la situación comunicativa concreta que va a dar sentido a la composición del texto que va a servir de eje a la sd.

• Elaboración de las pautas que van a guiar la composición a

partir del examen y análisis de «buenos ejemplos». Estas pautas corresponderán a aspectos textuales relevantes, como los temas, la organización, las formas lingüísticas características, el formato, el uso de diferentes lenguajes, etcétera.

• Aplicación, en la composición del propio texto, de las pautas elaboradas a partir del análisis de textos modelo.

• Regulación del proceso de escritura a partir de los parámetros de la situación y con la ayuda de las pautas obtenidas en el análisis de textos modelo.

• Evaluación de la propia producción y de los aprendizajes quela han hecho posible.

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ACTOS VERBALES

Aunque los actos verbales pueden manifestarse gramaticalmente de forma muy diversa, hay dos formas lingüísticas que pueden ser relevantes según la clase de texto con que estemos trabajando: los verbos realizativos y la modalidad oracional.

Los verbos realizativos, «los que dan lugar a enunciados que producen el acto de habla que designan» (Rae, 2010, p. 794) aparecen explícitamente en algunos géneros, como la cartas de solicitud. Así, por ejemplo, en modelos de cartas para participar en acciones en defensa de los derechos humanos, redactadas por Amnistía Internacional, se usan expresiones como «Quisiera expresarle mi preocupación por…», «Quisiera solicitarle que…», «He de solicitarle que…» «Quiero instarle a que…», «Le recuerdo que…»,

«Considero que…». Parece importante, por tanto, que se incluyan actividades

para trabajar con los verbos que denotan los tipos de actos verbales que se

realizan en esta y en otras clases de textos.

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MARCAS ENUNCIATIVAS

Uno de los aspectos fundamentales que interviene en el aprendizaje de la composición escrita es la reflexión sobre el modo como los participantes se inscriben en el enunciado en el intercambio comunicativo. ¿Debe haber referencias al emisor en el enunciado? ¿Cuál es el modo más adecuado de hacerlo? ¿Cómo se puede evitar la referencia explícita? ¿Cómo implicar al destinatario? ¿Qué grado de objetividad se ha de mantener? Aprender a escribir significa, entre otras cosas, aprender a hacerse estas preguntas y responderlas.

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CONEXIÓN ENTRE LAS PROPOSICIONES

El dominio de los mecanismos lingüísticos que contribuyen a la cohesión del texto –marcadores discursivos y procedimientos para mantener los temas– constituye uno de los objetivos de aprendizaje esenciales. Se trata de formas lingüísticas que funcionan más allá de los límites de la oración y cuyo tratamiento escolar, sin embargo, siempre se ha limitado a los planos morfológico y sintáctico.

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LOS GÉNEROS DISCURSIVOS Y LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA - Felipe Zayas.