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Capítulo 3: La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?

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Capítulo 3: La postura reflexiva: ¿cuestión de saber o de habitus?

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Desde nuestro punto de vista como futuras docentes, es muy difícil -casi imposible- transmitir conocimientos, pero si estamos de acuerdo con la idea de compartir conocimientos mediante un sistema de métodos pedagógicos y didácticos para que nuestros alumnos los adquieran, integren, dominen, etc. Sin embargo, Perrenoud tiene otra postura que trataremos a continuación...

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El texto destaca la importancia de la postura reflexiva, la cual va más allá de los conocimientos teóricos y metodológicos. Se trata de una disposición interna que incluye competencias, una relación reflexiva con el mundo y el conocimiento, curiosidad y una perspectiva distanciada. Desarrollar esta postura implica formar el "habitus" y promover esquemas reflexivos, que son estructuras de pensamiento, percepción, evaluación y acción que determinan nuestras prácticas.

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El autor menciona que solo un formador reflexivo puede formar a enseñantes reflexivos, ¿por qué? porque logra aplicar la reflexión espontáneamente en el trabajo del docente, como en las interrogantes, por ejemplo.
Este tipo de metodología es un saber práctico que no se aplica en todas las instituciones (principalmente las universidades se niegan).

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¿Es el saber práctico en verdad un saber?

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¿Es el saber práctico en verdad un saber?

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Algunos autores denominan este saber como condicional (se refiere a saber cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognoscitivas) y se supone que describen el momento adecuado para aplicar los saberes procedimentales (saber hacer).  Sin embargo, no son los saberes los que guían la movilización de otros saberes, sino los esquemas de pensamiento y de acción, que forman conjuntamente el habitus del individuo.
Para que la formación de un practicante sea reflexiva, es importante tener en cuenta que la misma debe basarse en el triángulo saberes-competencias-habitus.

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Aquí podemos ver la cadena clásica de transposición, sin embargo...

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La noción de transposición didáctica designa la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarización. De etapa a etapa se producen generalmente descontextualizaciones, simplificaciones, esquematizaciones, pero además, nuevas situaciones. A su vez, la cadena muestra es desfase entre el momento en que un saber tiene lugar en la sociedad y el momento en que éste se "transmite", aquí los saberes se transforman.

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SABERES Y PRÁCTICAS VALIDADOS POR LA SOCIEDAD

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No es viable transmitir directamente la práctica, es por eso que la formación de los enseñantes suele abordarse a través de las siguientes modalidades:
→ Una "transmisión" de saberes y su apropiación.
→ Una imitación inteligente de los gestos profesionales
→ La construcción de competencias y de actitudes en función de un entrenamiento más o menos reflexivo
→ La creación del habitus profesional a través de la interiorización de disciplina y la estabilización de esquemas de acción.
En el caso de que el enseñante no quiera implementar ninguno de los procesos anteriores, deberá inventar una forma específica de transposición para cada uno de sus alumnos. Sin embargo, esta perspectiva constructivista tiene una ventaja, ya que invita a considerar que la transposición de saberes académicos no se limita a una operación sobre sus contenidos, sino que también se ocupa de colocarlos en su contexto.

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La formación no tiene que ser una "transmisión" de contenidos, sino una construcción de experiencias formadoras. 

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La formación no tiene que ser una "transmisión" de contenidos, sino una construcción de experiencias formadoras. 

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Las situaciones de aprendizaje deben estar acompañadas de competencias, las cuales según Perrenound son la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situación compleja.

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Se identifican cuatro causas principales de pérdida de la práctica reflexiva:

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Se identifican cuatro causas principales de pérdida de la práctica reflexiva:

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1. En debates sobre horarios y espacios de formación, los saberes temáticos suelen tener más influencia debido a la presión de grupos de presión. Los defensores de la práctica reflexiva son menos influyentes en comparación.

2. Algunos formadores universitarios no invierten en la formación para la práctica reflexiva debido a diversos motivos, como no compartirla desde un punto de vista intelectual e ideológico, no ser ellos mismos practicantes reflexivos, estar obligados a transmitir muchos conocimientos y no tomar tiempo para estimular la reflexión. Además, algunos imaginan que la reflexividad se proporciona de manera indirecta a través de la capacidad de abstracción o en la formación para la investigación.

3. No todos los formadores de campo se identifican con la figura del practicante reflexivo, aunque colaboren en programas de formación que promueven esta orientación. Algunos prefieren evitar complicaciones o creen que la verdadera formación consiste en observar a un practicante experimentado y actuar como él.

4. Algunos estudiantes no tienen afinidad por la reflexión, prefiriendo absorber y reproducir conocimientos sin cuestionar demasiado. Se resisten a una reflexión que requiere una mayor implicación personal y les hace correr más riesgos, según su percepción, especialmente durante la evaluación.

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El "habitus" permite a los docentes activar esquemas internos para abordar situaciones y problemas sin necesariamente recurrir a conocimientos específicos en ese momento. Estos esquemas son esenciales para la acción pedagógica y se basan en la experiencia y la estabilización de prácticas efectivas. La formación del "habitus" debería ser el proyecto principal de las instituciones de formación docente y de todos los formadores, ya que es fundamental para el desarrollo de competencias.

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El "saber hacer" en la formación docente se basa en la internalización de esquemas de acción a través de la práctica y la experiencia. No se limita únicamente a conocimientos teóricos o procedimentales, sino que también implica la integración de saberes lógico-matemáticos, heurísticos, hermenéuticos y de pensamiento complejo. La reflexión sobre la reflexión y el análisis desempeña un papel importante en la práctica reflexiva, y su aprendizaje requiere un entrenamiento regular y modelos de socialización adecuados.

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En este video puede observarse las dos metodologías tratadas en este Padlet. Al comienzo, en la primera parte del video puede hacer referencia al habitus, debido a que es una metodología bastante usual, cotidiana y la que generalmente suelen usar los y las docentes de generaciones anteriores. Por el contrario, en la segunda parte del video se ve otra metodología -el saber hacer- en la cual nos vemos más inmersas por cómo nos enseñan a enseñar y sobre todo por la Transformación Curricular que nos pide aprendizajes reflexivos, en los que los niños aprenden a través de competencias a ser individuos críticos, cuestionadores, responsables de su metacognición. Desde nuestra perspectiva, no creemos que una sea mejor que otra, sino que con la última metodología podemos lograr que nuestros alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje.

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          Milagros Márquez y Noelia Maidana.

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          Milagros Márquez y Noelia Maidana.