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¿Por qué el nivel socioeconómico determina los resultados escolares? El papel oculto del lenguaje

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¿Por qué el nivel socioeconómico determina los resultados escolares? El papel oculto del lenguaje

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¿Por qué el nivel socioeconómico determina los resultados escolares? El papel oculto del lenguaje

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Los niños y niñas llegan a las aulas con diferencias clave en su capacidad de expresión. Fomentar el acceso al lenguaje complejo es la mejor manera de rebajar las desigualdades socioeconómicas.

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España vuelve a registrar en 2025 la tasa de pobreza infantil más elevada de la UE con un 28,4%, según Eurostat

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España vuelve a registrar en 2025 la tasa de pobreza infantil más elevada de la UE con un 28,4%, según Eurostat

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España vuelve a registrar en 2025 la tasa de pobreza infantil más elevada de la UE con un 28,4%, según Eurostat

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España volvió a registrar en 2025 la tasa de pobreza infantil más elevada de la Unión Europea con un…

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Nivel socioeconómico y cultural familiar y su relación con la motivación y el rendimiento en Educación Primaria

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Nivel socioeconómico y cultural familiar y su relación con la motivación y el rendimiento en Educación Primaria

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Nivel socioeconómico y cultural familiar y su relación con la motivación y el rendimiento en Educación Primaria

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Desde la creación del Informe Coleman en 1966 en EEUU, que relacionaba el rendimiento académico con la raza y el nivel socioeconómico familiar, se han realizado numerosas investigaciones sobre la relación de los aspectos familiares con la motivación y el rendimiento escolar. Sin embargo, hoy en día, la realidad sigue siendo la desigualdad de oportunidades en la educación. Por ello, esta investigación pretende averiguar de qué forma influyen el nivel socioeconómico (estudios de los padres, profesión de los padres e ingresos) y cultural familiar (nº de hijos, país de origen, libros en casa…) en la motivación y el rendimiento escolar del alumnado de 6º de Primaria. Pero no debemos quedarnos ahí y por ello, este estudio aspira ser el punto de partida para crear un proyecto de actuación a nivel municipal con alumnado, centros y familias. El diseño de investigación es no experimental y exploratorio, realizándose a través de tres cuestionarios (alumnado, familias y tutores) para 6º de Primaria de centros públicos y privados/concertados de Fuenlabrada. La investigación se encuentra en la fase de entrevistas con directores, entrega y recogida de cuestionarios. De momento, participan un total de 22 centros, 15 públicos y 7 privados/concertados del municipio. La participación estimada de alumnado oscila entre 500 y 1200. Una vez recogidos todos los cuestionarios, se realizará el análisis de los datos y se podrá observar si esas desigualdades familiares se proyectan en la motivación y el rendimiento del alumnado. Si fuese cierto o se encontrase cualquier otro resultado significativo, se realizaría una segunda parte de la investigación que contendría un proyecto en colaboración con el ayuntamiento para actuar con alumnado, centros y familias del municipio y así poder servir de estudio piloto para poder extrapolar este proyecto a otros municipios.

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Alicia y la escuela menguante: para querer hay que poder

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Alicia y la escuela menguante: para querer hay que poder

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Alicia y la escuela menguante: para querer hay que poder

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Soy el maestro de una niña de ocho años, con un trastorno específico del lenguaje y que sufre ataques epilépticos, a la que no puedo atender como merece, y me pregunto qué sería de ella si su mamá no pudiera dedicarle el tiempo y el dinero que compensan la falta de recursos en el colegio

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“El abandono escolar es solo la parte visible de desigualdades mucho más profundas”

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“El abandono escolar es solo la parte visible de desigualdades mucho más profundas”

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Aina Tarabini, socióloga: “El abandono escolar es solo la parte visible de desigualdades mucho más profundas”

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El fracaso educativo en España está en su mínimo histórico, pero sigue entre los países con peores cifras de la UE. El problema empieza mucho antes de que los alumnos dejen los estudios

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible - El Diario de la Educación

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La pobreza educativa y la exclusión social vulneran los derechos de la infancia migrante y gitana en España y revelan el fracaso del ascensor social.

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Un 25 % de los estudiantes recurre a clases privadas, especialmente en Secundaria y Bachillerato, lo que agrava la brecha educativa entre los alumnos. Suponen una media de gasto de 97 euros mensuales para las familias

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Un 25 % de los estudiantes recurre a clases privadas, especialmente en Secundaria y Bachillerato, lo que agrava la brecha educativa entre los alumnos. Suponen una media de gasto de 97 euros mensuales para las familias

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Las clases privadas, a menudo denominadas "educación en la sombra", se han convertido en una herramienta clave para atender las necesidades individuales -y dificultades de aprendizaje, cuando existan- de los estudiantes, especialmente en contextos en que la enseñanza tradicional no logra cubrir todas las carencias.

En países como Portugal y España, es común entre familias que buscan ayudar a sus hijos recurrir a la enseñanza privada. En consecuencia, comprender y medir este fenómeno resulta esencial para abordar las desigualdades educativas. Con este propósito, en 2024 se realizó un estudio cuyas conclusiones han sido recientemente publicadas en el Observatorio Social de la Fundación 'La Caixa'. Lo firman Bruno P. Carvalho, Pedro Freitas, Susana Peralta, Francisco M. Pereira, Juan Carlos Rodríguez y Mercedes Esteban Villar, de Investigación del Observatorio Social, en colaboración con la Fundación Europea Sociedad y Educación y la Nova School of Business and Economics.

El procedimiento consistió en realizar encuestas nacionales representativas en ambos países: 2.400 hogares en Portugal y 2.500 en España. La mayoría de los estudiantes iban a centros educativos públicos (Portugal: 92,8 %; España: 96, 7 %). A grandes rasgos, el rendimiento académico era similar en las diferentes etapas educativas, aunque los estudiantes portugueses tendían a estar más representados en las categorías de rendimiento académico elevado. Las medidas disciplinarias y la notificación de casos de altas capacidades fueron más comunes en España, mientras que en Portugal se observa una incidencia ligeramente superior de necesidades educativas especiales.

Las encuestas permitieron analizar el mercado de las clases privadas desde una perspectiva sociodemográfica. Los resultados muestran que los estudiantes con bajo rendimiento académico, problemas de conducta o necesidades educativas especiales son significativamente más propensos a recibir clases particulares. Para los autores, esto indica que las familias utilizan las clases privadas como apoyo ante retos educativos específicos.

Las familias utilizan las clases privadas como apoyo ante retos educativos específicos

Recurrir a clases particulares es más común entre los estudiantes españoles (25 %) que entre los portugueses (20 %). Su prevalencia varía notablemente según la etapa educativa: la mayor incidencia se observa en la educación secundaria superior, donde aproximadamente un tercio de los estudiantes de ambos países recibe clases privadas, lo que demuestra la importancia que las familias conceden a esta etapa educativa y sugiere una creciente dependencia de las clases particulares como herramienta para asegurar el éxito académico en momentos decisivos.

En Portugal, la clase particular más solicitada es Matemáticas (68,4 %), seguida por la lengua materna (portugués, 45,8 %). En nuestro país, la clase más habitual es Inglés (52,7 %), con Matemáticas en segundo lugar (40,2 %). Es probable que el peso de las matemáticas en el mercado de las clases privadas

esté relacionado con la gran competencia que hay para acceder a los estudios superiores de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM).

Un historial individual de bajo rendimiento educativo (como haber suspendido una asignatura o repetir curso) se correlaciona con tasas más altas de clases particulares (por ejemplo, 33,5 % frente a 19,9 % entre quienes nunca han suspendido en Portugal; 29,6 % frente a 24,8 % en España). En ambos países, la razón principal que lleva a apuntar a un estudiante a clases privadas son sus dificultades con la materia en cuestión (40,8 % en Portugal; 28,6 % en España).

En Portugal, la preparación para exámenes se sitúa en segunda posición (31,3 %), mientras que en España es un factor menor (5,3 %) y el segundo lugar lo ocupa la "necesidad de apoyo extra" (24,9 %).

Las familias con mayor capacidad económica gastan un 18 % más en España y un 28 % más en Portugal en clases privadas que aquellas con ingresos limitados. Aun así, muchas familias con dificultades económicas optan por invertir en clases privadas, lo que puede implicar sacrificios en otras áreas del consumo familiar. Esto evidencia que las clases privadas pueden ampliar las desigualdades educativas, ya que el acceso a este recurso depende en gran medida del nivel de ingresos. El gasto mensual medio por estudiante es de 126,40 euros en Portugal y 97 euros en España, lo que implica una diferencia de casi 30 euros. En Portugal, el gasto está más distribuido entre asignaturas, mientras que en España son las Matemáticas dónde se concentra el mayor gasto.

Según las estimaciones, en Portugal el mercado de las clases privadas mueve unos 30 millones de euros mensuales, que extrapolados a cifras anuales son unos 300 millones de euros. Alrededor de 235.000 hogares hacen uso de este servicio, que atiende a más de 269.000 estudiantes. Cabe destacar que solo el 58% de estos servicios se facturan, lo que implica la existencia de una economía sumergida que asciende a 127 millones de euros en el país luso. En cuanto a España, se estima que este mercado mueve en total más de 148 millones de euros mensuales y 1.480 millones anuales. Estos resultados evidencian la necesidad de políticas que ofrezcan más soporte individualizado en el seno del sistema educativo. Sin medidas en este sentido, el sector de la educación en la sombra seguirá siendo un recurso esencial -pero desigual- para las familias, sobre todo durante las etapas con pruebas académicas importantes.

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economía y cultura. feminismos. cambio climático. noticias.

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El mercado de clases particulares mueve 1.480 millones de euros anuales en España

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Un 25 % de los estudiantes recurre a clases privadas, especialmente en Secundaria y Bachillerato, lo que agrava la brecha educativa entre los alumnos. Suponen una media de gasto de 97 euros mensuales para las familias

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Los Dilemas de la Meritocracia Educativa: Christopher Lasch y la Crítica del Comunismo de la Envidia

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Los Dilemas de la Meritocracia Educativa: Christopher Lasch y la Crítica del Comunismo de la Envidia

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Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)

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Vista de Los Dilemas de la Meritocracia Educativa: Christopher Lasch y la Crítica del Comunismo de la Envidia | Revista Internacional de Educación para la Justicia Social

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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social publica dos números al año. Los objetivos de la revista son: colaborar en la difusión de la investigación educativa sobre Educación para la Justicia Social; favorecer la utilización de los resultados de la investigación para una mejora de los sistemas educativos, las escuelas y las aulas enfocada a la Justicia Social; fomentar la realización de investigaciones educativas de calidad sobre Educación para la Justicia Social; colaborar en el debate sobre problemas de investigación educativa actual y la justicia social en educación.

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La meritocracia es un discurso peligroso porque está pensado para justificar las desigualdades del capitalismo y, sobre todo, para hacer sentir culpables a quienes no se han beneficiado del ascensor social

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La meritocracia es un discurso peligroso porque está pensado para justificar las desigualdades del capitalismo y, sobre todo, para hacer sentir culpables a quienes no se han beneficiado del ascensor social

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Vivimos en tiempos inquietantes. Los resultados electorales, con victorias de la ultraderecha y de sus sucedáneos, en Europa, en los Estados Unidos o en América Latina, confirman la penetración social de unas ideas que justifican la desigualdad, y de una praxis política que la profundiza.

Quizás lo más preocupante es que este orden desigual cuenta con el apoyo de un buen número de sus víctimas. Personas que tal vez quieren cambiar el estado de cosas pero que buscan soluciones en políticas que refuerzan su sumisión. Hoy las desigualdades que genera el sistema económico capitalista son naturalizadas e, incluso, justificadas por un potente misil discursivo: la meritocracia.

La idea de la meritocracia es uno de los puntales discursivos del capitalismo, también por parte de quienes se encuentran en la base de la pirámide

La idea de la meritocracia es uno de los puntales discursivos del capitalismo, también por parte de quienes se encuentran en la base de la pirámide social. Se resume en que la jerarquía social y económica está ordenada bajo criterios de mérito, donde todo el mundo tiene aquello que se ha ganado con su esfuerzo. Esta premisa ignora las desigualdades de partida.

Por tanto, el esfuerzo necesario para llegar a un mismo punto nunca será igual. Aparte de las condiciones materiales y culturales, también pasa por alto otros factores que tienen que ver con el azar y que explican determinadas trayectorias profesionales en ámbitos donde tener contactos pesa más que el currículum.

Los mecanismos de reproducción de las élites se desvanecen en la visión de quien se embelesa con las personas hechas a sí mismas. No se pone el foco en las estructuras sociales que determinan el destino de cada persona porque implicaría cuestionar el mérito y la propia capacidad tras los supuestos éxitos individuales. Tampoco en las estadísticas que dicen que, en el Estado español, más del 53% de los multimillonarios tienen una riqueza heredada.

Los jóvenes son bombardeados por ' youtubers' y otros 'i nfluencers' que los animan a invertir en bitcoins y pisos para especular

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En una sociedad capitalista que enaltece el éxito individual, los jóvenes son bombardeados por youtubers y otros influencers que los animan a invertir en bitcoins y pisos para especular, o a hacerse emprendedores montando empresas para convertirse en millonarios como ellos. Ricos que difunden discursos contra los impuestos y el papel redistribuidor del Estado; ricos que socavan la conciencia social invitando a mirarte el ombligo. Quieren una motosierra como la del presidente argentino, Javier Milei. Pero olvidan mencionar que es el mismo Estado el que ha legislado para favorecer la especulación o su acumulación de propiedades y riqueza.

La meritocracia es un discurso peligroso porque no solo está dirigido a validar el statu quo y a justificar las desigualdades del capitalismo sino, sobre todo, a hacer sentir culpables a aquellos que no se han beneficiado del ascensor social -otro mito a cuestionar- mejorando su posición de partida. Conseguir que la clase trabajadora asuma las ideas de la clase dominante es el gran éxito del capitalismo. Cargar sobre sus espaldas la responsabilidad de las estructuras económicas y sociales, en forma de culpa, es la vieja estrategia para negar hoy, como antes, la importancia de nuestra acción colectiva para construir otro sistema.

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Meritocracia: la peligrosa justificación de la desigualdad

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La meritocracia es un discurso peligroso porque está pensado para justificar las desigualdades del capitalismo y, sobre todo, para hacer sentir culpables a quienes no se han beneficiado del ascensor social

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Aunque muchos padres y madres pobres continúan luchando con dignidad por mejorar sus vidas y las vidas de sus hijas e hijos, son también víctimas de los mitos sociales acerca de ellos: que los pobres merecen esa suerte en la vida porque son flojos, porque no les importa que sus hijos triunfen, porque sus hijos llevan un insuficiente bagaje intelectual con ellos cuando entran a la escuela. (Peter McLaren, La vida en las escuelas)

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Aunque muchos padres y madres pobres continúan luchando con dignidad por mejorar sus vidas y las vidas de sus hijas e hijos, son también víctimas de los mitos sociales acerca de ellos: que los pobres merecen esa suerte en la vida porque son flojos, porque no les importa que sus hijos triunfen, porque sus hijos llevan un insuficiente bagaje intelectual con ellos cuando entran a la escuela. (Peter McLaren, La vida en las escuelas)

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Ni mérito, ni solidaridad, ni futuro: os dieron un master y se quedaron con los pisos.

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Ni mérito, ni solidaridad, ni futuro: os dieron un master y se quedaron con los pisos.

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https://jorgegalindo.substack.com/p/ni-merito-ni-solidaridad-ni-futurohttps://jorgegalindo.substack.com/p/ni-merito-ni-solidaridad-ni-futuro

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Eso os dicen desde la generación anterior, más o menos. La herramienta es, no sé... un grado universitario. Un máster. Saber inglés. Un curso de especialización. Un contacto. Unas prácticas mal pagadas.

Cogéis las herramientas y salís al mundo. Pero todas las puertas están cerradas. Y las pocas que se abren exigen lo que no tenéis, ofrecen lo que no basta (como un sueldo tan bajo que no cubre el alquiler de ningún sitio desde el que puedas llegar al trabajo), o las dos cosas. Lo que os han dado no sirve para abrirlas.
[Yo me fui en 2011. Con una beca. Europea, no española. En 2013, cuando acabé, no había país al que volver. Así que no volví.]
Al año o dos o tres o cinco o diez se acercan a vosotros: "oye, pero por qué no has hecho nada con esa herramienta que te he dado. Dónde está tu carrera. Dónde están tus pisos. Dónde están tus hijos. Si es la mejor herramienta que tenemos. Yo no tuve herramientas como las tuyas, eh. Qué más hubiese querido yo. De verdad, ¿no puedes hacer nada mejor con ella?"
[Me ha pasado en encuentros y cenas casuales, en serio. De personas a las que adoro. Te habrá pasado. Os habrá pasado. Yo tardé una década en poder responder que aquí estaba lo logrado. El tiempo entre tener que irme de España a buscarme la vida y poder volver con ella encarrilada.]
¿Y qué recibís, el silencio?

El reproche viene en dos versiones.
[La elección predilecta de mucha gente de mi promoción a los 30yalgo después de años de emigraciones fragmentadas, contratos temporales, masters acumulados: sacarse una oposición.]
Llegados a este punto, la lógica del mérito ya no convence. Y entonces queda pedir lo que corresponde, ¿no? Oye, aquí hay gente a la que le ha ido bien (muchos tienen más años que tú, además). ¿Dónde está lo vuestro? ¿Por qué tienen ellos y vosotros no podéis acceder a ninguna? ¿Por qué el gasto público se concentra en ellos mientras aquí la nueva gente cotiza sin expectativa real de recibir lo mismo?

Y como respuesta a esto os llega la exigencia de solidaridad. Que ellos ya trabajaron lo suficiente en la vida empezando de la nada para al menos tener algo (una vivienda o dos y una pensión algo por encima del salario medio de su país). Ahora es vuestro turno de trabajar para que ellos vivan tranquilos. Que además deberíais estar agradecidos, porque heredasteis un país con más servicios, más derechos, más infraestructuras. Que lo que tenéis se lo debéis a los que vinieron antes. Y que si no seguís pagando por ello, desaparecerá.

Las pensiones suben con el IPC, y suben igual las mínimas que las máximas. Dentro simulación para la gran revalorización de 2023.

La riqueza de dos generaciones se ha desplomado respecto a sus equivalentes anteriores.

Esencialmente por la imposibilidad de acceder a una vivienda.

El gasto público se ha ido desplazando hacia quien ya tiene, mientras la inversión en lo que podría desbloquear oportunidades -vivienda, energía, transporte, investigación- cae o se estanca.

Lo que no parecen entender los del reproche es que yo creo que la mayoría de gente entre 18 y 40 años quiere creer en el esfuerzo. Que tiene sentido, que la dedicación se traduce en algo. Y creo también que quieren ser solidarios. Quieren contribuir a un sistema que cuide de los que lo necesitan, incluidos los que vinieron antes. La gente no ha dejado de creer en el esfuerzo. No ha dejado de querer contribuir. Ha dejado de ver para qué van a hacerlo. Y lo que necesitan es que en esa contribución haya una posibilidad de aportar más, y de recibir más: que haya oportunidad.

Sin oportunidad, el mérito se parece a una estafa. Os dicen que si os esforzáis lo suficiente llegaréis, pero no hay adónde llegar. El esfuerzo se disuelve en un mercado que no tiene sitio para ti.

Sin oportunidad, la solidaridad se siente como un saqueo. Os dicen que contribuyáis al bienestar del que otros se benefician más con la promesa de que luego os tocará, pero no hay ninguna razón para creer que esa promesa se va a cumplir. La solidaridad sin reciprocidad síncrona y creíble... no es solidaridad.

Ya no hay pacto.

La escasez de oportunidades no solo es el punto de partida: es una elección política que hemos hecho y seguimos haciendo.

En Países Bajos, Wilders ganó las elecciones, entre otras cosas, vinculando vivienda e inmigración; su gobierno colapsó en meses sin haber logrado, realmente, nada. En fin: que todo esto solo cambia a quién señalas pero no cuántas casas, o plazas de educación 0-3, o metros en circulación, hay disponibles.

Suena a justicia, pero no crea nada: solo ordena la cola, no agranda lo que hay al final. En Berlín probaron el Mietendeckel: la oferta cayó cinco veces más que los precios. En Estocolmo llevan el control de alquileres desde la Segunda Guerra Mundial; la cola de espera media es de nueve años, y en el centro de la ciudad, de veinte. Asume que la escasez es el punto de partida... y la convierte en el de llegada.

👁️ Ojo. Si la respuesta de izquierdas a esta comparación es "¡pero no son equivalentes!" - pues ok, por supuesto que entiendo y comparto la diferencia moral. Pero si solo responden eso, si se quedan en la suma cero, están fertilizando el terreno del otro lado. Cada piso que desaparece del mercado por el control de alquileres es un voto más fácil para quien dice "es que vienen demasiados". Cada cola de espera que se alarga es un argumento más para quien promete cerrar fronteras. La izquierda de la escasez no solo no resuelve: crea condiciones para que florezca el electorado descontento de la derecha de la escasez.

Esto es lo que necesitamos que entiendan los que ya tienen: el conflicto no se evita manteniendo las cosas como están. El pacto está roto y el conflicto ya está aquí. Lo único que estamos decidiendo es (1) quién es el objetivo y (2) si será un conflicto sobre cómo repartir la miseria o uno sobre cómo hacer que tengamos más.
[Llevamos nueve años, por cierto: los que tiene "El muro invisible"].
Adam Przeworski decía algo así como que para alcanzar las cumbres del crecimiento una sociedad tiene que transitar el valle de la reforma. Que la gente acepta sacrificios hoy si cree que hay algo esperando mañana. A los que tienen menos de 40 les llevan pidiendo que caminen por el valle quince años. Y solo han visto más valle. Así que ahora el valle lo van a tener que transitar también los que ya tienen. No porque sea justo (que lo es), sino porque es la única salida que no acaba mal para todo el mundo. Sin prosperidad compartida, la pelea por las migajas se agudiza. Puede ser contra el migrante. O contra el fondo buitre. O contra la élite. O... contra los boomers.

Sé que la mayoría de ellos quiere que a sus hijos les vaya bien. Sé que creen que sus hijos quieren contribuir, esforzarse, aportar. Que nadie de menos de 40 y pico pide que le regalen nada, ni quedarse con todo. Piden que les dejen intentarlo. Y tienen razón. Pero para que eso pase, algo tiene que cambiar. Los 30.000 euros que alguno le adelantó a su hijo para la entrada son su confesión de que el sistema no funciona. Pero siguió votando como si funcionara. Así que de alguna forma la aceptación ya está ahí, como semilla. La aceptación de que para las nuevas generaciones tiene que haber cómo, en qué y dónde usar las herramientas que les dieron.

Hay que construirlo.
[Este borrador lleva, de alguna manera, conmigo desde que me fui de España. Ahora lo finalizo desde un piso que por fin es mío. Sin reformar. De 1969. En un fantástico barrio madrileño de clase media fuera de la M30. Adquirido a los 39 años y medio. Con mucha suerte, con pareja, sin hijos ni cargas familiares, y después de una década fuera. Esta es la historia de éxito. Imagina las otras. Bueno: posiblemente no te hará falta, porque quizás una de ellas es la tuya.]

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Ni mérito, ni solidaridad, ni futuro: os dieron un master y se quedaron con los pisos

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Os prometieron que esfuerzo y solidaridad tendrían recompensa. No la hay. Y las ideologías dominantes gestionan la escasez, no desbloquean oportunidades.

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Por qué el ascensor social está fuera de servicio (si es que alguna vez funcionó) y la cuna gana terreno al mérito

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Por qué el ascensor social está fuera de servicio (si es que alguna vez funcionó) y la cuna gana terreno al mérito

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Por qué el ascensor social está fuera de servicio (si es que alguna vez funcionó) y la cuna gana terreno al mérito

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El género, el origen socioeconómico, el precio de la vivienda, el deterioro de la educación, y por añadidura del resto de servicios públicos, provocan una desigualdad de oportunidades cada vez mayo…

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LA TEORÍA DE PIERRE BOURDIEU EXPLICA EL MITO DE LA MERITOCRACIA 

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LA TEORÍA DE PIERRE BOURDIEU EXPLICA EL MITO DE LA MERITOCRACIA 

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La Teoría de Pierre Bourdieu Explica Por Qué la Meritocracia es un Mito

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Por qué no funciona la meritocracia en el sistema educativo español

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Por qué no funciona la meritocracia en el sistema educativo español

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Por qué no funciona la meritocracia en el sistema educativo español

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El sociólogo José Saturnino García denuncia, con datos, que “las desigualdades sociales de origen se transforman en desigualdades de mérito”

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El IX Informe FOESSA advierte sobre un proceso inédito de fragmentación social en España en el que se contrae la clase media 

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El IX Informe FOESSA advierte sobre un proceso inédito de fragmentación social en España en el que se contrae la clase media 

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España atraviesa un proceso inédito de fragmentación social: la clase media se contrae desplazando a muchas familias hacia estratos inferiores. Tras dos décadas de crisis encadenadas, las fases de recuperación no han cerrado la brecha y han llevado a España a contar con una de las tasas de desigualdad más altas de Europa. La integración social se erosiona y la exclusión grave permanece muy por encima de los niveles de 2007. En 2024, la exclusión severa se sitúa un 52% por encima de 2007, lo que arroja un saldo de 4,3 millones de personas.

Así se desprende del IX Informe FOESSA sobre Exclusión y Desarrollo Social en España, realizado por un equipo de 140 investigadores procedentes de 51 universidades, centros de investigación, fundaciones y entidades del Tercer Sector. El estudio ha sido presentado este miércoles por Natalia Peiro, secretaria general de Cáritas Española, y Raúl Flores, secretario técnico de la Fundación FOESSA y coordinador del informe.

La fuente principal de esta investigación ha sido la sexta Encuesta sobre Integración y Necesidades Sociales (EINSFOESSA), realizada en el primer semestre de 2024 a 12.289 hogares en todo el país y cuyos datos podrán explotarse próximamente a través de la web de la Fundación FOESSA.

Además del estudio general, se han elaborado otros 22 informes territoriales con la colaboración de otras 40 personas investigadoras, que serán presentados entre los meses de noviembre y febrero en las 17 comunidades autónomas y en las ciudades de Ceuta, Melilla, Ibiza y Albacete, además de la Diócesis de Barcelona.

Durante su intervención, la secretaria general de Cáritas señaló que el IX Informe FOESSA "llega en un momento histórico de profunda complejidad". "Tras décadas de transformaciones aceleradas que han reconfigurado su estructura social, económica y territorial, el país se encuentra en una encrucijada que define no solo su presente, sino el horizonte de posibilidades para las próximas décadas. Aspiramos a que este estudio ayude a comprender esta realidad compleja, ofreciendo un análisis riguroso que permita no solo interpretar los procesos en curso, sino identificar las palancas necesarias para una transformación que sitúe la justicia social y el bien común en el centro de nuestro proyecto colectivo", añadió.
No fallan las personas, falla el sistema
El IX Informe FOESSA señala que pese a las dificultades que afrontan a diario los hogares en exclusión severa, tres de cada cuatro activan estrategias de inclusión, es decir, buscan empleo, se forman, activan redes y ajustan gastos, pero chocan con barreras estructurales, se topan con dispositivos fragmentados, con recursos escasos y muy poco personalizados. La activación en estos hogares pasó del 68% en 2021 al 77% en 2024.

"El mito de la pasividad de las personas en situación de pobreza y exclusión, esa idea de que viven de prestaciones sociales sin buscar soluciones o emprender acciones para su inclusión, es falsa. Esta realidad demuestra que no fallan las personas, falla el sistema", aseguró Flores.
Vivienda inaccesible y empleo precario, los grandes motores de la exclusión
Los principales motores de la exclusión social en España son la vivienda y el empleo. " La vivienda es hoy el factor que está activamente reconfigurando nuestra estructura social, expulsando a uno de cuatro hogares de una vida digna, y triturando el difícil equilibrio de las clases medias", aseguró Flores.

Los datos son claros. El 45% de la población que vive en régimen de alquiler se encuentra en riesgo de pobreza y exclusión social, la cifra más alta de la UE. El alquiler se ha convertido en una trampa de pobreza.

Aunque el empleo mejora macroeconómicamente, ha perdido gran parte de su capacidad protectora e integradora. La precariedad laboral se ha convertido en la nueva normalidad, afectando a casi la mitad (47,5%) de la población activa. Se trata de 11,5 millones de personas atrapadas en diversas formas de inseguridad laboral. De hecho, más de un tercio de la población excluida moderada o severa trabaja.
Bachillerato y FP, el nuevo cortafuego contra la pobreza
A estos dos grandes motores se suman otros cuatro factores multiplicadores de la exclusión: la educación, el origen familiar, la salud y las relaciones sociales. El informe demuestra que la ESO ya no protege. El "cortafuegos" contra la pobreza y la exclusión se ha desplazado al Bachillerato y a la FP. El dato es rotundo: si una persona no consigue completar estudios superiores a la ESO, su riesgo de caer en exclusión severa se multiplica por 2,7.

El segundo factor multiplicador es el origen familiar. Los hijos de personas con bajo nivel educativo tienen más del doble de probabilidades de caer en situaciones de pobreza que los de progenitores altamente formados.

"La conclusión del informe es un golpe a nuestra promesa de igualdad de oportunidades. La exclusión social se hereda, y es necesario actuar para compensar las desigualdades de origen porque el código postal y la mochila familiar pesan más que la capacidad y que el esfuerzo", indicó el secretario técnico de la Fundación FOESSA.
La desigualdad se mide en años de vida
El informe FOESSA introduce otro factor determinante: la salud. La desigualdad también se mide en años de vida. Además del deterioro de la salud asociado a la malnutrición, el informe detecta cómo las listas de espera y la dificultad para conseguir cita están minando el acceso a la sanidad.

El dato más grave es que el 6% de las familias más vulnerables que tenían una enfermedad grave no recibió atención médica el año pasado. El doble que en el conjunto de la sociedad. La salud mental también se resiente. Los diagnósticos de depresión, ansiedad o trastorno adaptativo alcanzan al 6% de la sociedad, pero superan el 12% entre quienes viven en exclusión severa. "El informe pone sobre la mesa que cuando el sistema público se atasca, y retrasa la detección precoz de enfermedades, o no cubre completamente puntos fundamentales como la salud mental, la única alternativa es el pago, convirtiendo un derecho fundamental en un privilegio", apostilló.
Crece el aislamiento entre personas en exclusión severa
La herida más profunda de todas es la ausencia de una red de relaciones. Aunque a nivel general, en España, la soledad absoluta (no tener a nadie a quien acudir) es minoritaria e incluso ha bajado -del 6,2% de hogares en 2007 al 4,7% en 2024-, las personas en exclusión severa sufren una fractura aterradora.

El nivel de aislamiento de las personas en exclusión severa se ha quintuplicado, pasando del 3,2% en 2018 al 16,6% en 2024. "El informe nos alerta sobre cómo nuestro 'escudo comunitario', se está debilitando justo donde más se necesita. Donde se tejen vínculos, la exclusión se vuelve reversible; donde se rompen, la dependencia se acelera. Reconstruir esos lazos exige reconocer lo relacional como estratégico: las políticas deben medir y fortalecer el capital social (familia, vecindad, asociaciones) con acciones preventivas y comunitarias", indicó Flores.
La exclusión grave crece en los hogares encabezados por mujeres
El primer grupo que sufre especialmente esta fractura social son las mujeres. La exclusión sigue creciendo y penalizando a los hogares encabezados por mujeres, pasando del 17% de exclusión en 2007 al 21% en 2024, y especialmente en las familias monoparentales que han pasado del 12% en 2007 al 29% en 2024. De hecho, del total de hogares excluidos graves, casi la mitad están encabezados por mujeres (el 42%, más de 15 puntos porcentuales desde 2007).

"En general, las mujeres asumen una doble e invisible carga: la parcialidad, la precariedad laboral y la brecha salarial fuera de casa, así como el trabajo de cuidados dentro. La falta de corresponsabilidad real es un acelerador directo de la pobreza femenina", señaló.
La situación administrativa irregular, un multiplicador de la exclusión
La exclusión no es un problema que España haya importado. El 69%, la gran mayoría, de las personas en exclusión son españolas. "Lo que vemos no es un problema inherente al origen, sino el resultado de barreras estructurales y políticas fallidas", apostilló.

Sin embargo, los datos muestran una brecha persistente y preocupante: casi la mitad (47,4%) de la población de origen inmigrante está en exclusión, una tasa que casi triplica la de la población autóctona (15,3%).

De hecho, un multiplicador directo de esta exclusión es la situación administrativa. El 68% de las personas extracomunitarias en situación irregular sufre exclusión, frente al 43% de quienes tienen permiso. Es una evidencia que esta irregularidad está repuntando, agravada por la lentitud de los trámites que deja a miles de personas en un limbo, el 62% de quienes no tienen papeles afirma estar intentando regularizarse.

La discriminación étnica se ha duplicado desde 2018 y alimenta la exclusión, especialmente entre población africana. "Históricamente, nuestras políticas migratorias se han centrado en el control y la gestión laboral, relegando la integración social a un segundo plano. Esta falta de una política pública de integración ambiciosa y transversal desde el primer momento es una asignatura pendiente que genera y perpetúa la exclusión", señaló.
La infancia y la juventud, los grandes perdedores
Los grandes perdedores del modelo socioeconómico actual son los jóvenes y los niños. Un tercio de toda la exclusión severa en España corresponde a menores de edad, cuya tasa de pobreza se sitúa en el 29%, la más alta de todos los grupos de edad y de las mayores de Europa. A ellos se suma buena parte de la juventud que vive una situación de bloqueo vital: 2,5 millones de jóvenes están atrapados en una precariedad estructural, enfrentando tasas de temporalidad, parcialidad involuntaria y salarios bajos que duplican la media española.

La desigualdad salarial se enquista, golpeando especialmente a la juventud, que accede a su primer empleo en peores condiciones y con salarios entre un 15% y un 30% inferiores a las generaciones anteriores, rompiendo el equilibrio intergeneracional. Este "efecto cicatriz" que persiste sobre los salarios y la trayectoria laboral, genera pérdidas salariales acumuladas significativas a lo largo de la carrera profesional.

"Esta no es una 'crisis juvenil', es una crisis de sociedad que nos hipoteca a todos: fractura la cohesión social, amenaza la sostenibilidad del Estado de Bienestar (pensiones, natalidad) y deteriora nuestra salud democrática", precisó el coordinador del estudio.
Un modelo que genera desigualdad y fractura
El informe señala que todos estos problemas son síntomas de un modelo de sociedad que genera estructuralmente desigualdad, precariedad y fractura. "Llegamos a la paradoja central que define nuestro tiempo como una sociedad del desasosiego. Coexiste esa bonanza económica aparente con malestares estructurales profundos: vidas bloqueadas, soledad, angustia ecológica, desesperanza. Vivimos en una sociedad ecológicamente vulnerable, anímicamente desasosegada y socialmente desgarrada ", apuntó Flores.
Ecológicamente insostenible
El actual modelo socioeconómico vive de espaldas a los límites del planeta. La huella ecológica de España triplica la capacidad de su territorio. Esto quiere decir que si todo el mundo viviera como lo hace la población en España, necesitaríamos el equivalente a 2,5 planetas.

La crisis social (pobreza, exclusión) y la crisis ecológica (cambio climático, extinción masiva) son dos problemáticas interconectadas en las que emerge la desigualdad como un fenómeno transversal. Los hogares con mayores ingresos consumen hasta 3 veces más energía residencial y hasta 4 veces más en transporte privado que los de menores ingresos, generando emisiones igualmente desproporcionadas. El resultado es una paradoja en la que conviven "élites climáticas" con consumos sobredimensionados, con 1,8 millones de hogares en vulnerabilidad energética que no pueden mantener su vivienda en condiciones térmicas adecuadas.

"Esta crisis climática y ecológica no es un problema aparte; es una "metacrisis", una crisis sistémica y universal que atraviesa y agrava todas las demás dimensiones sociales, económicas y políticas que hemos analizado. Abordarlas por separado o con las lógicas actuales resulta contradictorio e ineficaz", precisó.
Anímicamente desasosegada
Según el IX Informe FOESSA, la mezcla de precariedad vital, desigualdad creciente y la crisis ecológica alimenta una "sociedad del miedo". Paradójicamente, la conciencia cada vez mayor de los riesgos globales (sociales, climáticos) no se está traduciendo en acción colectiva transformadora, sino en un repliegue individualista, en un "sálvese quien pueda" que resulta ineficaz y peligroso. Este repliegue se manifiesta en una baja confianza generalizada hacia las instituciones y la propia democracia, percibida como ineficaz.

Lo más grave es que esta desconfianza y este miedo se instrumentalizan políticamente. Se construyen identidades excluyentes y "enemigos simbólicos" para desviar la atención de las causas estructurales. "A menudo, se señala a la población migrante, proyectando sobre ella miedos e inseguridades, a pesar de que los datos de este informe, como hemos repetido, demuestran que la exclusión no tiene su origen ni causa en la inmigración, aunque sí algunas de sus peores consecuencias", advirtió el coordinador del estudio.

El auge del individualismo se refleja también en un cambio paulatino de valores: si hace décadas se priorizaba la igualdad, ahora se antepone a menudo la libertad personal a la igualdad social. Y sobre este individualismo imperante cabalga el persistente mito de la meritocracia, la idea del "hombre hecho a sí mismo", a pesar de que la evidencia demuestra que el origen familiar, la herencia y el capital social son decisivos.

Para los autores del IX Informe FOESSA este relato no es inocente, ya que legitima la desigualdad, las individualiza y oculta las barreras estructurales. "Premia el yo y desintegra el nosotros que fragua la cohesión social, lo que obstaculiza la adopción de políticas redistributivas y predistributivas más audaces que realmente compensen las desigualdades de origen", apuntó Flores.
Socialmente desgarrada
El resultado humano de este modelo socioeconómico son vidas precarizadas y bloqueadas: jóvenes sin poder emanciparse y familias angustiadas por la vivienda y el empleo precario.

"Vivimos una sociedad fragmentada, donde el individualismo rompe la red comunitaria y nos aísla. Una sociedad herida que se manifiesta con desesperanza, especialmente en las nuevas generaciones, como angustia ecológica. Cuando la conciencia del riesgo no genera acción colectiva, sino repliegue, la esperanza se quiebra, dejando una profunda cicatriz emocional", alertó el coordinador del estudio.

Esta sociedad insatisfecha y advertida se niega a caer en la indigencia material y moral. A pesar del ruido, la polarización y el miedo, el informe también detecta capacidad de resistencia. "Las vemos en los movimientos sociales, en las redes comunitarias que persisten, en la acción cotidiana de miles de personas. Existe una voluntad de transformar la realidad, una negativa a resignarse que necesita expandirse", explicó Flores.
Hacia un cambio de paradigma
El informe constata que continuar con los modelos y políticas actuales, es decir, seguir haciendo lo mismo de siempre, conduce al colapso social y ecológico. A lo largo de sus más de 700 páginas, el informe reúne más de 85 propuestas concretas con capacidad para traducirse en políticas sociales, planes o programas de intervención diferenciados por ámbitos y procesos de exclusión -empleo, vivienda, garantía de ingresos, educación, salud, alimentación, familia y cuidados, lucha contra la discriminación, igualdad de género, transición energética, entre otros-.

Aunque la puesta en marcha de estas políticas resulta urgente, el informe advierte de que siguen siendo insuficientes para corregir las desigualdades estructurales y prevenir nuevas formas de exclusión, como las de carácter tecnológico o ambiental.

"Necesitamos un cambio radical de paradigma civilizatorio, un nuevo pacto social basado en valores diferentes que ponga en el centro la interdependencia, la ecodependencia y el cuidado. No somos individuos aislados y autosuficientes. Dependemos los unos de los otros y dependemos de la naturaleza", insistió el coordinador del IX Informe FOESSA.

Esto supone también girar la mirada del mero bienestar, a menudo reducido al consumo material individual, hacia un concepto más profundo y colectivo: el "biencuidar". "Cuidarnos mutuamente y cuidar nuestro entorno, es decir, avanzar hacia "una democracia del cuidado", apostilló.

"En definitiva, este informe nos sitúa ante una encrucijada. Podemos seguir por el camino actual, el del individualismo, la desigualdad y la insostenibilidad, que nos lleva a una sociedad del miedo. O podemos elegir un cambio de rumbo valiente, construir un nuevo imaginario social basado en el cuidado mutuo, la justicia y la responsabilidad compartida. Ese es el camino que, desde FOESSA y Cáritas, creemos posible y necesario", concluyó Flores.
Sobre la Fundación FOESSA
La Fundación FOESSA (Fomento de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada) fue creada por Cáritas Española en 1965 con el objetivo de servir a la sociedad a través de la realización de estudios de investigación sobre la realidad social, cultural y económica de España. A lo largo de estas seis décadas se han presentado nueve macrodiagnósticos: 1966, 1970, 1975, 1980-83, 1994, 2008, 2014, 2019 y 2025.
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El IX Informe FOESSA advierte sobre un proceso inédito de fragmentación social en España en el que se contrae la clase media | Cáritas

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Cáritas aboga por un cambio radical de paradigma civilizatorio que ponga en el centro la interdependencia, la ecodependencia y el cuidado

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La Meritocracia. Pablo Simón vierte luz sobre un fenómeno que nos han querido vender, pero que no da los resultados prometidos

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La Meritocracia. Pablo Simón vierte luz sobre un fenómeno que nos han querido vender, pero que no da los resultados prometidos

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Los datos que desmontan la falacia de la meritocracia: “Las desigualdades en la cuna, son la cuna de todas las desigualdades”

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Pablo Simón vierte luz sobre un fenómeno que nos han querido vender, pero que no da los resultados prometidos | Cadena SER

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Calidad del aprendizaje de matemáticas y ciencias en Primaria en España y Francia

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Calidad del aprendizaje de matemáticas y ciencias en Primaria en España y Francia

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https://www.esade.edu/ecpol/es/publicaciones/calidad-aprendizaje-mates-ciencias-primaria-espana-francia/

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Cuánto dinero público se destina a la educación concertada en España

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Cuánto dinero público se destina a la educación concertada en España

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Cuánto dinero público se destina a la educación concertada en España - Mapas de El Orden Mundial - EOM

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País Vasco, Madrid y Cataluña son las regiones que más subvencionan los centros concertados, donde el cobro de cuotas obligatorias es la norma

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Alfie Kohn es un experto en educación conocido internacionalmente. Comprometido con la renovación pedagógica es autor de numerosos libros en…

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Erica Zeitz @erica-sss3.bsky. social

Alicia Gómez @lgomeza.bsky. social

Luis Ejarque @luisel.bsky. social

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1. DESMONTANDO BULOS

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Comprendiendo la ineficacia escolar: un estudio en cinco escuelas mexicanas de bajo desempeño académico.

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Comprendiendo la ineficacia escolar: un estudio en cinco escuelas mexicanas de bajo desempeño académico.

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3. BULOS. CATEGORÍAS DE TRABAJO PARA EL AULA

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3. BULOS. CATEGORÍAS DE TRABAJO PARA EL AULA

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LA ESCUELA COMO ASCENSOR SOCIAL. Nuria López Roca. IES Can Balo. Marratxí. Mallorca

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LA ESCUELA COMO ASCENSOR SOCIAL. Nuria López Roca. IES Can Balo. Marratxí. Mallorca

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La escuela es un ascensor social

La escuela es igual de eficaz para quienes vienen de orígenes desfavorecidos

Los centros educativos compensan por completo las desventajas familiares

Tener un título académico garantiza el acceso a la clase profesional superior

El sistema educativo público no genera segregación ni desigualdad

Las escuelas reducen automáticamente el abandono y la pobreza escolar

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🧭 Tabla_ Desmontando el bulo de que la escuela es un ascensor social automático.pdf

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https://educaixa.org/es/-/evidencia/deberes

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Carlos Gil Hernández quería ser periodista, pero terminó de sociólogo. Nunca se lo habría planteado si no fuese porque, mientras cursaba Periodismo en la Universidad de Sevilla, las plazas para la asignatura de Fotoperiodismo se acabaron. La alternativa era Técnicas de Investigación Social, que impartía Ildefonso Marqués, uno de los grandes expertos españoles en clases sociales y movilidad. "Es una buena muestra de cómo el azar o las circunstancias que tú no eliges influyen en tu vida y tus decisiones", explica década y media después Gil. "Creemos demasiado en otorgar responsabilidad es individual es a nuestras elecciones".

Esa es la obsesión que ha movido a Gil en su investigación como sociólogo: la de intentar sacar a la luz los mecanismos invisibles de la sociedad. El ECSR (European Consortium for Sociological Research) acaba de premiar su tesis doctoral como la mejor del año: su título, 'Cracking Meritocracy from the Starting Gate: Social Inequality in Skill Formation and School Choice'. El título hace referencia a los cajones de salida de las carreras de caballos: "Es una metáfora para explicar que en la carrera por el estatus socioeconómico, las clases aventajadas salen con unos cuantos metros de ventaja ya antes de nacer ".

"En una sociedad ideal, los hijos de la élite podrían bajar de clase, pero no ocurre"

"Mi tesis trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cómo las familias de estatus socioeconómico alto evitan que sus hijos desciendan en la escalera social, aunque tengan una habilidad académica baja?", explica Gil desde su casa en Dos Hermanas. Es una pregunta que lleva haciéndose décadas la sociología de la estratificación social. Si tan importante fuese el rendimiento académico, las habilidades y el esfuerzo (que solemos pensar que se trata de una decisión individual, meramente voluntaria), ¿por qué los estudiantes de clases más altas que rinden peor o se esfuerzan menos terminan notándolo menos que las bajas en su rendimiento y su estatus posterior, como han comprobado anteriores estudios?

En primer lugar, explica el nazareno, las desigualdades ya surgen en los primeros años de vida. "La investigación muestra que las familias de clase social más alta consiguen realizar más inversiones culturales y económicas en la educación de sus hijos gracias a sus recursos, lo que da pie a que desarrollen esas habilidades que los profesores luego consideran mérito académico". Incluso el esfuerzo, que suele considerarse una elección personal, se transmite culturalmente de manera distinta entre padres e hijos según su nivel socioeconómico.

Pero ¿qué pasa con los niños de las clases aventajadas que no sacan buenas notas o no son muy hábiles cuando se hacen mayores? Una de las investigaciones realizadas por Gil con las encuestas en colegios alemanes muestra que no mucho. Claramente, menos que con los de clases más bajas. "El mecanismo que explica que sigan adelante son las aspiraciones de los padres, que quieren que lleguen como poco a su mismo estatus socioeconómico", explica. "Si son hijos de profesionales liberales o 'managers', todo lo que no sea llegar a la universidad es un fracaso".

¿Qué hacen, entonces? " Empujan". La mayor desigualdad a la hora de acceder al Bachillerato o la universidad se concentra en los estudiantes con menor capacidad académica, y ahí es donde se activan otros mecanismos. "El cambio de escuela a otros centros donde los padres tengan más influencia, las tutorías privadas o simplemente matricularlos en un centro privado donde no les pidan nota". Gil, además, comprobó cómo los profesores tienden a poner notas más altas a los estudiantes de clases más altas que sacan las mismas notas en PISA (un examen estandarizado y anónimo) y que se esfuerzan en clase al mismo nivel que alumnos más desaventajados: "Niños iguales en todo y con un nivel de competencias bajo a los que se les evalúa mejor si vienen de clases altas".

"La socialdemocracia ha aceptado desde los noventa esa concepción del mérito"

Malas noticias para la meritocracia, porque estas observaciones muestran que la promesa de que cada cual obtendría un lugar en la sociedad acorde a sus habilidades no se cumple. "En una sociedad perfecta, los hijos de los que están en la cúspide social tendrían la posibilidad de bajar si no valen, pero eso nunca pasa", añade Gil.

La batalla meritocrática

Podría parecer que durante los últimos años se ha producido una reacción frente a los discursos de la meritocracia, con libros como 'La tiranía del mérito', del Premio Príncipe de Asturias Michael J. Sandel. Sin embargo, el término 'meritocracia' es cada vez más popular, recuerda Gil. Jonathan Mijs mostró en un trabajo cómo la creencia en la meritocracia en las sociedades desarrolladas ha aumentado en las últimas décadas, especialmente desde los años noventa, y a pesar de que en ese mismo periodo de tiempo la desigualdad económica también se ha disparado. España es uno de los casos más agudos.

Otro de los estudios de Mijs señala que, paradójicamente, en los países con mayores desigualdades se tiende a creer aún más en la meritocracia. "Es curiosa esa distorsión cognitiva", valora Gil. "La tesis es que las clases altas y las trabajadoras están tan lejos en términos de ingresos que ni siquiera son conscientes del nivel de desigualdad, y creen que es mucho más fácil llegar arriba". Aunque algunas de las medidas tomadas por el Gobierno de izquierdas PSOE-Unidas Podemos sí cuestionen la idea actual de meritocracia, valora Gil, la mayor parte de la socialdemocracia "ha aceptado desde los noventa esa concepción del mérito y de la igualdad de oportunidades".

En esa época tuvo lugar el proceso que provocó que el número de universitarios en España se multiplicase entre los sesenta y los noventa. Y a pesar de que el acceso a la educación no ha cambiado, sí lo ha hecho la movilidad social. "El ascensor de bajada no funciona y el de subida se ha parado un poco, porque España es un país con menos empleos de alta cualificación, y si no se crean empleos de alta cualificación en cantidad ingente, es un juego de suma cero desde una perspectiva intergeneracional", explica el sociólogo. "Si los hijos de los que están arriban no bajan y no se crean puestos arriba, los que están abajo tendrán complicado subir. Los puestos de las élites son limitados y, si no bajan ni aunque tengan una habilidad y un mérito bajo, la movilidad social no funciona. Es el melón que hay que abrir".

"La biología es más importante en las clases altas porque pueden explotar su potencial genético"

El propio investigador es uno de los ejemplos de esa movilidad social que se ha ralentizado. Criado en una familia de auxiliares administrativos, ha sido el primero en cursar un doctorado. Fue la dificultad de desarrollar el trabajo que más le interesaba, "un periodismo más sesudo y de profundidad", lo que le terminó llevando a la universidad y la investigación sociológica. "Eso me metió el gusanillo de la investigación en sociología y decidí hacer el máster en Investigación de la Pompeu Fabra y otro máster de Sociología en Tillburg (Holanda). A partir de ahí, echo la solicitud para la beca del Instituto Universitario de Florencia y tengo la suerte de que me cojan para hacer el doctorado". Desde junio, trabaja para la Comisión Europea como investigador social.

¿Genes o ambiente?

Gil considera que hay unos cuantos factores para que su trabajo haya sido premiado. Uno suena modesto: un sesgo de selección que impide que haya tenido que competir con otras tesis que "seguro que también eran mejores". Pero también "una reflexión teórica muy larga, que es algo que la sociología cuantitativa empírica ha dejado de lado en los últimos años, defendiendo una idea como es la del mérito que tiene implicaciones políticas muy potentes". También su multidisciplinariedad, desde la formación de capital humano en la economía hasta la sociología de la estratificación social, los mecanismos de compensación, las teorías de la reproducción cultural de Pierre Bourdieu, la psicología del desarrollo, 'behavioral genetics' y la epidemiología.

Pero hay algo que puede llamar la atención del lector: la utilización de los e studios de g emelos como diseño causal. A lo largo de todo el siglo XX, los estudios con gemelos univitelinos y bivitelinos se han utilizado en la genética conductual para intentar adivinar qué comportamientos son heredados genéticamente y cuáles son producto del ambiente. Pero Gil lo utiliza de manera un tanto distinta, para quitarse los factores genéticos de en medio y centrarse en lo ambiental. Por eso no resulta fácil responder de manera definitiva y concluyente a la pregunta de 'nature versus nurture', es decir, naturaleza versus crianza.

"Esa dicotomía que establecemos a la hora de valorar hasta dónde llega el mérito y las circunstancias personales en el estatus es una herramienta útil para los académicos o para establecer debates más filosóficos, pero la práctica es mucho más compleja y es una pregunta que nunca se va a poder resolver, porque hay mucha interacción entre genes y ambiente", responde el investigador. Cada vez aparecen herramientas más complejas que permiten trazar el genoma de millones de personas y comprobar qué variantes genéticas están relacionadas con distintos rasgos o enfermedades, pero la sociología prefiere buscar explicaciones del ambiente o culturales. "Por motivos obvios: nazismo, eugenesia, etc.".

Sin embargo, Gil cita otras investigaciones que han encontrado algo interesante relacionado con la biología: en las familias más aventajadas, la biología es más importante a la hora de explicar las diferencias de estatus socioeconómico que en las de nivel más bajo. "La hipótesis es que tienen más recursos para explorar su potencial genético", concluye. No es tan fácil separar lo biológico de lo ambiental, no es tan sencillo entender por qué la sociedad funciona como funciona. En ello está Gil.

* Las opiniones expresadas por el entrevistado Carlos Gil son de exclusiva responsabilidad personal, corresponden con su trabajo previo como investigador predoctoral en el Instituto Universitario Europeo, y no reflejan los puntos de vista de su actual empleador, la Comisión Europea.

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La mejor tesis del año es de este nazareno y muestra por qué la meritocracia no funciona

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Carlos Gil Hernández quería ser periodista, pero terminó de sociólogo. Nunca se lo habría planteado si no fuese porque, mientras cursaba Periodismo en la Universidad de Sevilla, las plazas para la asignatura de Fotoperiodismo se acabaron. La alternativa era Técnicas de Investigación Social, que impartía Ildefonso Marqués, uno de los grandes expertos españoles en clases sociales y movilidad.

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La herencia de estatus social: Inglaterra, 1600 a 2022

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La herencia de estatus social: Inglaterra, 1600 a 2022

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Educación en la Sombra en España: Una radiografía del mercado de clases particulares por etapa escolar, capacidad económica de los hogares, titularidad del centro y Comunidad Autónoma

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Las vacaciones son para descansar, coinciden familias, profesores y otros especialistas en educación. Algunos creen, sin embargo, que dada su

duración en España, ello es compatible con cierto tipo de actividad

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Un estudio reciente cuestiona la capacidad de las instituciones públicas para influir significativamente en las tasas de movilidad social, y destaca el rol de los genes como predictores de éxito profesional.

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Un estudio reciente cuestiona la capacidad de las instituciones públicas para influir significativamente en las tasas de movilidad social, y destaca el rol de los genes como predictores de éxito profesional.

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El estatus social también se hereda | Ethic

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Un estudio reciente cuestiona la capacidad de las instituciones públicas para influir significativamente en las tasas de movilidad social, y destaca el rol de los genes como predictores del éxito profesional.

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La transmisión intergeneracional de la pobreza: factores, procesos y propuestas para la intervención

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La transmisión intergeneracional de la pobreza: factores, procesos y propuestas para la intervención

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La transmisión intergeneracional de la pobreza: factores, procesos y propuestas para la intervención

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El estudio «La transmisión intergeneracional de la pobreza» de FOESSA constata que los hogares con menores tienen mayor riesgo de pobreza y exclusión social.Factores como el nivel de estudios, la situación laboral, la ocupación y la renta son los principales responsables de que en nuestro país la pobreza se herede de padres a hijos. Esta es una de las constataciones recogidas en un nuevo estudio d…

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Ágora CTXT - Suscripciones, Donaciones y Libros

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Un diamante en la basura (segunda edición) | Ágora Ctxt

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Entre 2003 y 2020, Ana Molina Hita fue maestra en el colegio público Pío XII, en el barrio madrileño de la Ventilla. Inspirada por un libro de Miguel Noguera,

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"... contra el malthusianismo fascista puro, contra la «reserva del derecho de admisión», hay que luchar por la democratización formal y material del acceso y la estancia en la unversidad."

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"... contra el malthusianismo fascista puro, contra la «reserva del derecho de admisión», hay que luchar por la democratización formal y material del acceso y la estancia en la unversidad."

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Conferencia dictada por Manuel Sacristan en la Facultad de Derecho de la Universidad de Sevilla sobre la relación entre la institución univeristaria y la divisón social del trabajo. Traemos ahora y aquí este revelador análisis dada su actualidad y su utilidad para comprender las reformas en marcha y que pretenden acabar con la universida pública.

Para leer pinchar aquí: Sacristan-Manuel__La-universidad-y-la-division-del-trabajo

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La universidad y la división social del trabajo (Manuel Sacristan)

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Conferencia dictada por Manuel Sacristan en la Facultad de Derecho de la Universidad de Sevilla...

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“Te dicen que tienes que trabajar duro, pero trabajar duro no salva a todo el mundo" Katriona O’Sullivan. POBRE

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“Te dicen que tienes que trabajar duro, pero trabajar duro no salva a todo el mundo" Katriona O’Sullivan. POBRE

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Katriona O’Sullivan, la escritora que escapó de la pobreza, las adicciones y los abusos - Zenda

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Creció en la pobreza, sus padres eran toxicómanos, sufrió abusos infantiles. Katriona O’Sullivan ha contado su vida en un libro, “Pobre”.

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LA TIRANÍA DEL MÉRITO.  Michael J. Sandel 

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LA TIRANÍA DEL MÉRITO.  Michael J. Sandel 

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El profesor de filosofía más famoso del mundo, analiza el fracaso del sistema meritocrático y aborda la pregunta más importante de nuestra época: ¿qué ha sido del bien común? Las sociedades occidentales padecen dos males relacionados, la desigualdad económica y la polarización política. En el marasmo resultante, parece que hemos perdido de vista la noción clave del bien común. En esta obra fundamental, Michael J. Sandel se plantea cómo recuperarla. Cuando solo hay ganadores y perdedores y la movilidad social se ha atascado, resulta inevitable la combinación de ira y frustración que alimenta la polarización y la protesta populista, además de reducir la confianza en las instituciones y en nuestros conciudadanos. Así no podemos hacer frente moralmente a los retos actuales. Sandel, premio princesa de Asturias de Ciencias Sociales y uno de los filósofos más prestigiosos de nuestra época, sostiene que para superar las crisis que asedian nuestras sociedades hemos de repensar las ideas de éxito y fracaso que han acompañado la globalización y el aumento de la desigualdad. La meritocracia genera una complacencia nociva entre los ganadores e impone una sentencia muy dura sobre los perdedores. Sandel defiende otra manera de pensar el éxito, más atenta al papel de la suerte, más acorde con una ética de la humildad y la solidaridad y más reivindicativa de la dignidad del trabajo. Con esos mimbres morales, La tiranía del mérito presenta una visión esperanzadora de una nueva política centrada por fin en el bien común.

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PEDAGOGÍAS BÁRBARAS. Joaquín José Martínez Sánchez. ‎Andrea Perales-Fernández-de-Gamboa. ‎Colectivo DIME+

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PEDAGOGÍAS BÁRBARAS. Joaquín José Martínez Sánchez. ‎Andrea Perales-Fernández-de-Gamboa. ‎Colectivo DIME+

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Joaquín José Martínez Sánchez. Doctor en Aprendizaje por medio de las Narraciones (2008) e investigador en enseñanza de las lenguas y las alfabetizaciones múltiples. Ha enseñado en todos los niveles educativos, de infantil a universidad, y servido de educador social al pueblo gitano y la juventud marginada. Cooperante en educación intercultural bilingüe (La Montaña, México), sigue colaborando en la revitalización de las lenguas originarias. Actualmente trabaja como profesor de Lengua y Literatura en un centro de educación social inclusiva: el IES Diamantino García Acosta de Sevilla; y es activista de la renovación pedagógica: Teachers For Future, DIME, Educad@rs per a una Ciutadania Global. Andrea Perales-Fernández-de-Gamboa. Profesora en el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad del País Vasco. Doctora en Lenguas Modernas y Literaturas por la Universidad de Tennessee (2017), cuenta con una larga trayectoria nacional e internacional en la enseñanza de lenguas, tanto en Educación Secundaria y Bachillerato como en la universidad. Entre sus líneas de investigación se enmarcan la educación multilingüe, la educación intercultural y la coeducación, y cuenta con publicaciones y participaciones en congresos de estas áreas. Forma parte, además, del grupo de investigación consolidado País Vasco, Europa y América: vínculos y relaciones atlánticas y del Colectivo DIME.

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El dilema "escuela o barbarie" debe replantearse: ¿Quiénes son bárbaros? ¿Quiénes descuidan y excluyen o quiénes cuidan del planeta e incluyen a toda "la canalla"? Durante siglos se han denominado bárbaras las culturas de los pueblos colonizados, las zonas rurales y el melting pot urbano.

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Pobreza infantil en España: qué es y cómo combatirla

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Pobreza infantil en España: qué es y cómo combatirla

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Pobreza infantil en españa | Cifras, causas y consecuencias

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Explora el impacto y las causas de la pobreza infantil en España, y cómo está cambiando la vida de los niños.

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España sigue entre los primeros puestos de pobreza en la UE: cuarto país con más población en riesgo de pobreza y exclusión

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España sigue entre los primeros puestos de pobreza en la UE: cuarto país con más población en riesgo de pobreza y exclusión

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España sigue entre los primeros puestos de pobreza en la UE: cuarto país con más población en riesgo de pobreza y exclusión

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• La media de la UE es del 21,0%, lo que sitúa a España 4,8 puntos por encima. • Los grupos más afectados en la UE son las mujeres, las personas jóvenes, las familias con menores a cargo y quienes tienen…

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El 34 por ciento de las niñas, niños y adolescentes vive en riesgo de pobreza en España

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El 34 por ciento de las niñas, niños y adolescentes vive en riesgo de pobreza en España

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El 34 por ciento de las niñas, niños y adolescentes vive en riesgo de pobreza en España

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Madrid, 2 de abril de 2025. La pobreza y la exclusión social en España han aumentado para la infancia en un contexto de mejora general. “Aunque los

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FUENTE: Nuria López Roca. IES Can Balo. Marratxí. Mallorca

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FUENTE: Nuria López Roca. IES Can Balo. Marratxí. Mallorca

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BULOS A FAVOR DE LA REPETICIÓN DE CURSO

Repetir curso es la mejor estrategia para estudiantes que suspenden.

El alumnado que repite es el culpable por no esforzarse.

Si no repetimos curso, damos mal ejemplo y el alumnado no se esforzará.

Si no se hace repetición de curso, el

alumnado compañero se verá perjudicado.

Si no repite curso, el alumnado pasará curso tras curso sin saber leer ni escribir.

Repetir curso es la mejor manera de dar una lección.

Repetir curso hará que se recupere todo lo que no ha aprendido.

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Algunos datos sobre repetición en España

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Algunos datos sobre repetición en España

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Enseñanzas de Régimen General. Este dato lo tenemos para Primaria, Secundaria, Bachillerato, tanto para el conjunto del Estado como por Comunidad Autónoma y ciudad autónoma; para cada uno de los cursos de Primaria y Secundaria. Para hombres y mujeres. Y según la titularidad/financiación del centro educativo.

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional nos proporciona anualmente dos indicadores que nos informan sobre la repetición de curso. Por un lado, la tasa de alumnado repetidor que representa la relación porcentual entre el alumnado repetidor en un curso dado y el alumnado matriculado en ese curso en el curso académico anterior. En las Enseñanzas de Régimen General este dato lo tenemos para Primaria, Secundaria, Bachillerato, tanto para el conjunto del Estado como por Comunidad Autónoma y ciudad autónoma; para cada uno de los cursos de Primaria y Secundaria. Para hombres y mujeres. Y según la titularidad/financiación del centro educativo.

El otro indicador es la tasa de idoneidad, que se define como el porcentaje de alumnado de la edad considerada (8 años, 10 años, 12 años y 15 años) que se encuentra matriculado en el curso que teóricamente se cursa a esa edad. La tasa de idoneidad es un indicador inverso de la repetición. 100 menos la tasa de idoneidad nos da el porcentaje de alumnado, a una edad dada, que ha repetido al menos una vez en su vida escolar. Cuanto mayor es la tasa de idoneidad menos repetición.

La repetición cae, como la mayoría de los problemas educativos, en esa categoría que la literatura sobre teoría de sistemas denomina " problemas perversos", es decir, problemas que más complejos que complicados; problemas que cuesta definir; que están vinculados a otros problemas educativos; que son siempre multifactoriales y causan múltiples efectos, muchas veces no previsibles; problemas de los que, por supuesto, desconocemos la solución [1].

La investigación disponible sobre repetición no termina de ser concluyente, pero todos y todas tenemos opinión, desde los estudiantes a las familias, pasando por los docentes y otros agentes del sistema educativo. Y no una opinión débil, dubitativa y voluble, sino una opinión que suele ser fuerte, segura y difícil de cambiar. Y qué muchas veces, como acabamos de ver tras los últimos datos publicados, se defiende de manera muy vehemente.

La opinión sobre la repetición está además muy polarizada y sigue la misma pauta que otros asuntos educativos. Es un tema invisible durante largos periodos de tiempo hasta que se produce una pequeña explosión que apenas dura unos días, durante la cual todo el mundo opina y se posiciona, las posturas se refuerzan, y se enrocan si cabe más. Pasados unos días, el tema cae de nuevo bajo el velo del olvido. Nada ha cambiado. Si cabe hemos reforzado aún más nuestra posición. Volvemos a las trincheras. Y así van pasando los años sin diálogo, ni debate y sin encarar un tema de gran relevancia y muchas consecuencias personales y sociales.

La repetición es, de hecho, uno de los elementos favoritos a esgrimir en la batalla cultural que vivimos en educación [2].

En la mayoría de los países de nuestro entorno, la tendencia de la repetición es a la disminución por ser considerada una medida no solo poco eficaz, sino en muchos casos contraproducente desde el punto de vista educativo, con efectos negativos sobre el rendimiento académico y muy costosa desde el punto de vista personal y económico. A pesar de ello, sigue siendo una medida extendida y utilizada.

En España, como en otros países, la repetición también está bajando, aunque su ritmo de bajada es lento y sigue siendo uno de los países con mayor tasa de repetición de la Unión Europea y de la OCDE. Comparando datos del curso 2018-2019 de varios países europeos vemos como mientras que en España en Secundaria teníamos un 8,7% en Francia era del 1,2% o en Finlandia era el 0,4%. Países como Portugal o Francia, que tradicionalmente tenían tasas altas de repetición, la han bajado sustancialmente [3].

Estas cifras tan altas no dejan de sorprender si tenemos en cuenta que la repetición es considerada por la legislación educativa española (más aún desde la LOMLOE) una medida de último recurso. Y llama también la atención porque las cifras no se corresponden ni con el nivel socioeconómico y cultural de España, ni con el nivel de adquisición de competencias demostrado por los estudiantes españoles en las evaluaciones externas como PISA que son comparables en muchos casos a la de los países de nuestro contexto.

Save the Children afirmaba en un documento de septiembre de 2022, que "uno de cada tres repetidores ha alcanzado el nivel de competencia básico de PISA en todas las materias y ha logrado las metas establecidas al final de la escolarización obligatoria. En casi todas las comunidades autónomas, el porcentaje de alumnado repetidor con un nivel de competencia suficiente en al menos dos materias está muy cerca del 50% [4]."

La investigación empírica sobre el efecto de la repetición de curso en España es escasa. Faltan datos y falta investigación, aunque en los últimos años se han realizado algunos estudios. Uno de los estudios más completos es el realizado por Álvaro Choi et al. en 2018 [5] preguntándose quiénes son los estudiantes que enfrentan un mayor riesgo de repetición, y si es la repetición de curso una medida eficaz para aumentar el rendimiento académico.

No olvidemos que el objetivo último de la repetición de curso es corregir y mejorar el rendimiento académico. No es ni una medida disuasoria, ni un castigo, ni un instrumento de segregación.

Lo que muestra la investigación para el caso español es que la repetición tiene un efecto negativo en el rendimiento académico y aumenta la probabilidad de abandono escolar, aunque estos efectos son heterogéneos por nivel socioeconómico y desempeño escolar previo. El bajo rendimiento en primaria y el bajo nivel socioeconómico, entre otros determinantes, aumentan el riesgo de repetición [6].

Otros estudios han encontrado correlaciones entre nivel socioeconómico y cultural de los alumnos y la probabilidad de repetir. Cuanto mayor es el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos, tanto menor será su tasa de repetición; cuanto mayor sea la tasa de repetición de los alumnos a los 15 años, tanto menor será la tasa de graduación en la ESO [7].

La repetición impacta y se ve impactada, como muchos otros fenómenos educativos, por todo un conjunto de factores personales relacionados con las expectativas, la autopercepción, las valoraciones de los otros, las metas que nos fijamos; así como por factores colectivos, el entorno social y la familia.

También disponemos de estudios más centrados en aspectos pedagógicos, que nos permitirían diseñar políticas educativas que podrían disminuir la repetición de curso. Así Cabrera et al., sostienen que el hábito lector del estudiante está asociado significativamente con la no repetición, tanto en primaria como conjuntamente en primaria y secundaria [8].

La repetición impacta y se ve impactada, como muchos otros fenómenos educativos, por todo un conjunto de factores personales relacionados con las expectativas, la autopercepción, las valoraciones de los otros, las metas que nos fijamos; así como por factores colectivos, el entorno social y la familia.

Los estudios también vinculan repetición con un autoconcepto académico inferior al de sus compañeros no repetidores. Esta disminución del autoconcepto está influida en el caso español por el hecho de que la repetición de curso suele llevar aparejada una connotación negativa a nivel social y escolar sobre estos estudiantes [9].
El Ministerio acaba de publicar el 4 de abril de 2023 los indicadores actualizados para el curso pasado 2021-2022.
En lo que sigue mostramos simplemente algunos datos para la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) extraídos de la base de datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional. No hemos cruzado los datos con otras variables.

Si nos fijamos en la tasa de alumnado repetidor en secundaria vemos que se ha producido una subida muy fuerte con respecto al curso 2020-2021, pasando del 4,2% al 7,6% del 2021-2022. El curso 2020-2021 fue en todos los sentidos excepcional y hay que tratarlo como tal. En términos de repetición fue una anomalía.

En realidad, si no tenemos en cuenta el curso 2020-2021, lo que observamos es una secuencia de bajada ligera de la repetición desde hace años. La tasa de repetición total en ESO para todo el Estado ha pasado de ser el 14,7% del curso 2007-2008 al actual 7,6% en el curso 2021-2022. Se ha producido una reducción importante de 7,1 puntos, casi el 50%. El dato de repetición en 2021-2022 es por tanto una vuelta a la normalidad y a la pauta de descenso continuo de la repetición de los últimos años.

De hecho, si nos fijamos en la tasa de idoneidad a los 15 años, que es un indicador más estable, lo que observamos es tendencia bajista de la serie en los últimos años.

La tasa de idoneidad a los 15 años ha mejorado de manera continua, aunque suave, en las últimas tres décadas. La comparación entre el curso 1992-93 y el 2021-2022 es de 14,9 puntos. Si nos fijamos en un periodo más corto de 15 años, entre el curso 2006-2007 y el 2021-2022 es de 18,1 puntos. En los dos últimos cursos se ha mantenido en el 75,5%, es decir, a la edad de 15 años el 24,5% de los estudiantes han repetido al menos una vez.

No se observa variación en los dos últimos cursos y sí una mejora de 4,1 puntos respecto al curso 2019-2020 y de 4,7 puntos respecto al 2018-2019, último curso antes de la pandemia.

Es decir, tanto la tasa de repetición, como la tasa de idoneidad están bajando en el conjunto del estado desde hace años.

La subida de la tasa de repetición en el curso 2021-2022 con respecto al curso anterior 2020-2021 no es por tanto muy relevante, aunque sí interesante de analizar con más detalle pues puede ayudarnos a entender qué combinación de factores (entre los que los prescriptivos y los culturales cobran especial importancia) pueden ayudarnos en los próximos años en el objetivo de la reducción.

La fuerte bajada del curso se ha producido, como decíamos, en un doble contexto de medidas excepcionales por la pandemia y de entrada en vigor de una nueva ley educativa que entre otras cosas hace más explícita aún la idea de que la repetición es una medida excepcional, pero se necesitan más cursos para poder evaluar realmente los efectos de la Lomloe sobre las cifras de repetición. Todo esto sin olvidar las diferencias existentes en los decretos autonómicos de evaluación y promoción que pueden provocar una heterogeneidad mayor de la ya existente actualmente por CCAA.

Como sabemos, no basta con decretar algo para que ese cambio se produzca. En educación sabemos bien que los cambios no se pueden ni decretar ni ordenar. Cuanto más vinculado está un cambio a la cultura escolar más difícil es imponerlo y más costoso es que se produzca el cambio. La repetición es un fenómeno cultural. Es un proceso profundamente enraizado en nuestra cultura escolar, naturalizado y asumido como el mejor camino o el único camino que tenemos para la nivelación de aprendizajes.

Antes de continuar no hay que olvidar la cautela con la que hay que tomarse los datos ya que no dejan de ser datos agregados y, por tanto, datos que ocultan las realidades concretas de las escuelas y de los estudiantes.

Decíamos que la subida de la tasa de repetición en el curso 2021-2022 no es especialmente relevante. Sin embargo, si hay otros datos llamativos en las series históricas de tasa de repetición que nos deberían invitar a hacernos algunas preguntas y a abrir un debate serio y pausado.

Lo primero que llama la atención son las marcadas diferencias en las tasas de repetición entre las regiones españolas. Para el curso 2021-2022, en ESO, la diferencia entre Cataluña que tiene un 2,7% y Murcia con un 11,7% o la Comunidad de Madrid con un 8% es cuando menos llamativa.

La diferencia es tan grande que deberíamos ser capaces de identificar qué factores (siempre son múltiples) la provocan. Detrás de la repetición hay factores socioeconómicos, culturales; factores que tienen que ver con la cultura escolar y las culturas profesionales; factores relacionados con la distribución de los centros, las ratios, la titularidad; pero también las actuaciones de otros agentes del sistema como los equipos directivos y la inspección; y por supuesto diferentes políticas educativas.

Si nos fijamos en la tasa de idoneidad a los 15 años por comunidades autónomas, también observamos cómo entre Cataluña en el curso 2021-2022 era del 87,3% mientras que en Murcia era del 69,5% y en Madrid del 73,3%.

Si nos miramos la evolución temporal de la tasa de idoneidad por Comunidades Autónomas vemos que entre los cursos 2006-2007 y 2021-2022 la bajada en algunas regiones es de más de 18 puntos. Por ejemplo, en Extremadura ha bajado 23,5 puntos hasta los 74,9%; en Andalucía 19,1 puntos de mejora hasta los 70,2%; y en Cataluña 18,9 puntos hasta los 87,3%. En otras regiones la bajada es mucho más discreta. En el caso del País Vasco sólo 9,3 puntos, aunque eso sí partían de una situación buena lo que les deja en el curso 2021-2022 con 80% de idoneidad a los 15 años.

Algo parecido ocurre con la . En algunas regiones se ha producido este mismo descenso, por ejemplo, en Andalucía se ha pasado del 21,3% al 10,5% tasa de repetición donde si comparamos entre el curso 2007-2008 y el 2021-2022 donde el índice para todo el estado ha bajado desde el 14,7% al 7,6%, casi la mitad o en Cataluña del 7,6% al 2,7%, mientras que en Madrid del 13,3% en 2007-2008 al actual 8%.

Es decir, vemos que no solo hay diferencias importantes entre CCAA, sino también evoluciones en el tiempo diferentes lo que aún está profundizando más las diferencias entre CCAA. No todas las comunidades autónomas están disminuyendo las tasas de repetición a la misma velocidad y con la misma intensidad.

Estas diferencias en las tasas de repetición constituyen un elemento que compromete la igualdad de oportunidades educativas en España.

Como decíamos, hay muchos factores que impactan en la repetición. Uno de ellos es el nivel socioeconómico y cultural. En este sentido llama la atención la gran diferencia existente entre la Comunidad de Madrid y Cataluña ambas con niveles socioeconómicos y culturales similares, con niveles de rentas y PIB per cápita parecidos, pero con gran diferencia en las cifras de repetición. De hecho, con datos PISA 2018 Francisco Rupérez y otros investigadores señalaban la anomalía de la tasa de repetición en la Comunidad Madrid con más repetición de lo que le correspondería por nivel socioeconómico; y en el otro lado, Cataluña tendría menos repetición de lo que le correspondería por nivel socioeconómico y cultural [10].

Según la investigación, la repetición también es un indicador inverso de la graduación en la ESO. Es decir, a más repetición menos porcentaje de graduación. En el extremo tendríamos a las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla con tasas muy altas de repetición y muy bajas de graduación.

Pero también hay excepciones. En el País Vasco y Aragón el porcentaje de graduación en ESO es más alto de lo que les correspondería según sus tasas de repetición y, al revés, Cataluña y Castilla la Mancha tendrían tasas de graduación más bajas de lo que les correspondería por su repetición.

En ambos casos, estas discordancias pueden estar relacionadas con el tipo de medidas que se toman y/o con el acompañamiento que se da a los alumnos repetidores. En unos casos, País Vasco y Aragón, estas medidas tomadas afectan positivamente, en otros casos podría estar indicando que las medidas no son del todo efectivas. Este es un tema clave. Qué pasa y qué medidas de apoyo y acompañamiento se dan a los alumnos repetidores es un tema central. Desgraciadamente, lo habitual ha sido pensar y actuar como si la repetición por sí sola ya sirviera para remediar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. La investigación también está de acuerdo en que la repetición es especialmente negativa cuando se aplica repitiendo los mismos contenidos de la misma forma y sin medidas de acompañamiento.

Los resultados apuntan a la necesidad de reevaluar los efectos de la repetición y considerar políticas alternativas centrándose al menos en dos líneas de actuación: intervención temprana y tratamiento individualizado [11].

De hecho, uno de los mayores cuestionamientos de la repetición es su eficacia. Hay que recordar que la repetición es una medida para mejorar el logro educativo. Aunque no hay un acuerdo unánime y depende, como hemos dicho, de muchas variables, parece haber un cierto consenso entre los investigadores que la repetición no es una medida eficaz.

Es más, para muchos, no solo no es eficaz en términos de mejora de logro educativo, sino que es contraproducente generando más probabilidad de no titulación, de abandono educativo temprano, además de un fuerte efecto negativo sobre la motivación, la autoestima y menor probabilidad de realizar estudios superiores.

Los datos que acaba de publicar el Ministerio de Educación y Formación Profesional también nos permiten saber las tasas de repetición por titularidad de los centros. Aquí de nuevo los datos son bastante llamativos con unas diferencias importante entre la tasa de repetición en los centros públicos, los centros privados concertados y los centros privados no concertados. Así para el total del Estado en el curso 2021-2022 fue del 7,6% pero en los centros públicos fue del 9,2%, en los concertados de 4,7% y en los privados de 1%.

Esta diferencia es mayor en algunas regiones. En la Comunidad de Madrid es especialmente llamativa con una tasa total para el 2021-2022 del 8%, del 11,2% en los centros públicos, y del 5,4% en los centros concertados y tan solo 0,9% en los centros privados. Hay un fuerte gradiente de repetición en la variable titularidad.

Habría que cruzar estos datos con otros para poder comprender mejor estas cifras. Uno de esos datos es que el 72,1% del alumnado extranjero en la Comunidad de Madrid está matriculado en centros públicos, cuando los centros públicos matriculan solo al 54,3% del alumnado en la Comunidad de Madrid. Según los estudios ser inmigrante de primera o segunda generación aumenta las probabilidades de repetición. Por lo que parte de la diferencia existente entre centros de distinta titularidad tiene que ver con características sociales y los niveles socioeconómicos y culturales del alumnado, pero todo parece indicar que puede haber otros factores que habría que explorar.

Por último, las estadísticas del Ministerio también nos informan de las diferencias en las tasas de repetición entre mujeres y hombres. Una diferencia a favor de las mujeres con tasas de repetición mucho más bajas.

En la ESO, la probabilidad de repetir si tu nivel socioeconómico es bajo, si tus padres apenas tienen estudios, si eres inmigrante, si tuviste dificultades en Primaria, si tienes cualquier tipo de dificultad de aprendizaje, si eres hombre, si vives en ciertas comunidades autónomas y si estás escolarizado en un instituto público son mucho mayores que las de otros y otras.

La repetición es un asunto muy serio que merece que le dediquemos tiempo y esfuerzo. Su impacto en las vidas de los estudiantes es grande y los supuestos beneficios están muy cuestionados por las evidencias. Detrás de las frías cifras de la estadística hay niños, niñas, adolescentes y jóvenes con nombres y apellidos. No solo no parece que la repetición sea una medida eficaz, sino que, como muestra la investigación disponible, en muchos casos sus efectos son justamente los opuestos a los buscados. Es más, todos los datos que tenemos indican que no solo es ineficaz y contraproducente, sino que está distribuida de manera muy desigual generando inequidad dentro del sistema educativo.

Abrir una discusión calmada e informada sobre la repetición escolar en las etapas obligatorias parece más necesario que nunca. No encontraremos una única solución, pero es importante poner sobre la mesa los argumentos, los datos, pero también las sensibilidades y los sentimientos de los implicados (alumnado, profesorado, familias, orientadores, cuerpo de inspección, responsables educativos). También explorar posibles caminos de salida. Muchos de ellos pasan, sin duda, por incrementar los recursos y orientar esos recursos a la prevención y atención de aquellos estudiantes que desde las primeras etapas de su escolarización muestran signos de riesgo. También por asumir que en esto no sirven las medidas generalistas, sino que se necesita no sólo distribuir los recursos según las necesidades, sino poder prestar un tratamiento personalizado. La intervención temprana y la personalización demandan recursos, pero también un cambio profundo en la cultura escolar. Sabemos lo difícil y lentos que son esos cambios. Sabemos también la dificultad de comparar con otros contextos cercanos, pero no podemos renunciar a hacerlo. La precaución que debemos tener es no confundir información con prescripción [12]. Sin salir de nuestro país, la heterogeneidad de resultados en torno a la repetición también debería servirnos como fuente prioritaria de información. A una escala menor, es importante también habilitar espacios que permitan la reflexión sobre las prácticas a nivel de claustros y de centros educativos.

Notas al pie

[1] Francesc Pedró García (2023). Sobre las dificultades de incorporar las evidencias comparativas internacionales en la formulación de políticas educativas. Lecciones que el sector de la educación podría aprender de la ciencia política. Revista de Educación, 400. Abril-junio 2023, pp. 19-42. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numero-actual/400/400-3.html
[2] Manuel Fernández Navas (03/04/2023). La batalla cultural en educación. El Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2023/04/03/la-batalla-cultural-en-educacion/
[3] Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2022. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:afaf513f-0cec-4e99-a05a-e2b222d0493f/seie-2022.pdf
[4] Save the Children (2022). Repetir no es aprender. Disponible en https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2022-09/Repetir_no_es_aprender.pdf
[5] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[6] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[7] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. La repetición de curso y la graduación en Educación Secundaria Obligatoria en España. Análisis empíricos y recomendaciones políticas. Revista de Educación, 394. Octubre-diciembre 2021, pp. 325-353
[8] Cabrera, L. (2019). Políticas educativas preventivas de la repetición de curso en la enseñanza obligatoria en España. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(3), 227-257. doi: 10.4471/remie.2019.4523
[9] Rodríguez-Rodríguez, D., & Batista-Espinosa, F. J. (2022). La repetición de curso en educación secundaria y su relación con variables motivacionales. Bordón. Revista De Pedagogía, 74(2), 77-91. https://doi.org/10.13042/Bordon.2022.89778
[10] López-Rupérez, F., García-García, I., Expósito-Casas, E. La repetición de curso y la graduación en Educación Secundaria Obligatoria en España. Análisis empíricos y recomendaciones políticas. Revista de Educación, 394. Octubre-diciembre 2021, pp. 325-353
[11] Choi, A., Gil, M., Mediavilla, M. y Valbuena, J. (2018). Predictors and effects of Grade Repetition. Revista de economía mundial, 48, 21-42.
[12] Francesc Pedró García (2023). Sobre las dificultades de incorporar las evidencias comparativas internacionales en la formulación de políticas educativas. Lecciones que el sector de la educación podría aprender de la ciencia política. Revista de Educación, 400. Abril-Junio 2023, pp. 19-42. Disponible en https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numero-actual/400/400-3.html

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El Ministerio de Educación y Formación Profesional nos proporciona anualmente dos indicadores que nos informan sobre la repetición de curso. Por un lado, la tasa de alumnado repetidor que representa la relación porcentual entre el alumnado repetidor en un curso dado y el alumnado matriculado en ese curso en el curso académico anterior.

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Repetir no es Aprender. Mitos desmentidos y alternativas a una práctica inequitativa e ineficiente.

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Repetir no es Aprender. Mitos desmentidos y alternativas a una práctica inequitativa e ineficiente.

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Según el estudio publicado en la Revista de Educación, años después de repetir, los estudiantes siguen teniendo menos amigos y más enemigos: los efectos sociales negativos de la repetición apenas se atenúan con el tiempo.

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Según el estudio publicado en la Revista de Educación, años después de repetir, los estudiantes siguen teniendo menos amigos y más enemigos: los efectos sociales negativos de la repetición apenas se atenúan con el tiempo.

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Un nuevo estudio -publicado por investigadores del grupo de de Economía del Comportamiento de la Universidad Loyola (Loyola Behavioral Lab)- revela que la repetición de curso en Secundaria no solo tiene escasos beneficios académicos, sino que además rompe los vínculos sociales de los estudiantes, aislándolos y haciendo más difícil su día a día en clase. El estudio, titulado La repetición perjudica la inclusión social en la escuela, y que aparece en la Revista de Educación, abre el interrogante que ha estado presente durante décadas en el ámbito escolar y en los debates sobre educación, sobre si "repetir curso ayuda al alumno o le hunde más".

La investigación liderada por los profesores Pablo Brañas-Garza y Diego Jorrat aporta datos preocupantes: "repetir curso daña profundamente la integración social de los estudiantes y este impacto negativo se mantiene incluso años después". El estudio ha analizado la situación de más de 5.000 adolescentes en centros escolares españoles, a partir de los datos recogidos en el proyecto TeensLab, que ya ha abordado previamente cuestiones como el acoso escolar y la exclusión social en las aulas.

Los investigadores han comparado a estudiantes repetidores con compañeros idénticos en características académicas y personales -"gemelos estadísticos"- que no han repetido. Los resultados son claros: los alumnos que repiten son menos populares, tienen menos amistades de calidad y aparecen más en redes de enemistad dentro del aula. Pero no solo tienen menos amigos, sino que los pocos que tienen no forman grupos cohesionados, a diferencia del resto de estudiantes. Por el contrario, sus enemigos suelen ser amigos entre sí, formando una especie de "clúster de odio" que intensifica el aislamiento social del repetidor.

¿Y con el tiempo mejora la situación? En parte. Años después, los antiguos repetidores logran recuperar un poco de popularidad, pero el resto de los efectos negativos se mantienen casi intactos. Siguen teniendo más enemigos y menos redes de apoyo social, lo que indica que la experiencia de repetir deja una huella duradera. Esto lleva a los autores a esta conclusión: "la repetición escolar destruye el capital social del estudiante, un daño que no se repara con el paso del tiempo".

Aunque en ocasiones la repetición se presenta como una medida para "dar otra oportunidad" académica, la evidencia acumulada cuestiona seriamente esta lógica. Estudios previos ya habían señalado que repetir no mejora el rendimiento a largo plazo y puede aumentar el riesgo de abandono escolar. Ahora, este nuevo enfoque pone el énfasis en las consecuencias sociales invisibles que pueden marcar el futuro del alumnado. En palabras de los autores, "la repetición impone un coste emocional y relacional que no siempre se ve, pero que condiciona profundamente la vida escolar de quienes la sufren".

Este trabajo sugiere también que las autoridades educativas "deberían revisar el uso de la repetición como herramienta pedagógica". A los costes económicos y logísticos que ya se conocían -más recursos, aulas sobrecargadas, retraso en la inserción laboral- se suma ahora un coste social profundo: los repetidores son, en muchos casos, "alumnos que acaban más solos, más rechazados y con menos herramientas para salir adelante".

TeensLab, que también ha estudiado fenómenos como el bullying o la exclusión en redes escolares, confirma en este nuevo trabajo que las dinámicas sociales en el aula pueden ser igual de importantes que las calificaciones.

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Repetir no solo no mejora el rendimiento, también rompe los lazos sociales del alumno y lo aísla dentro del aula - Magisnet

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Según el estudio publicado en la Revista de Educación, años después de repetir, los estudiantes siguen teniendo menos amigos y más enemigos: los efectos sociales negativos de la repetición apenas se atenúan con el tiempo.

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RADICAL dirigida por Christopher Zalla. Compra entradas de cine, descubre dónde está disponible en streaming y solicítala.

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Un relato que nos habla de segundas oportunidades, de esfuerzo, de confianza recuperada y del "papel indispensable de la educación como herramienta de inclusión y de equidad".

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Un relato que nos habla de segundas oportunidades, de esfuerzo, de confianza recuperada y del "papel indispensable de la educación como herramienta de inclusión y de equidad".

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EL RENACER DE UNA ALUMNA. UN CASO DE ÉXITO EN LOS CENTROS DE JUSTICIA JUVENIL. IES CAN BALO.

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EL RENACER DE UNA ALUMNA. UN CASO DE ÉXITO EN EL CENTRO DE JUSTICIA JUVENIL. IES CAN BALO. La historia que compartimos hoy no es solo la de…

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El mayor problema de la educación, aquí y ahora, sigue siendo la segregación por etnias racializadas, clases sociales, géneros y hasta orientaciones sexuales. Joaquín José Martínez Sánchez

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El mayor problema de la educación, aquí y ahora, sigue siendo la segregación por etnias racializadas, clases sociales, géneros y hasta orientaciones sexuales. Joaquín José Martínez Sánchez

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Centros de difícil denominación: realidad y alternativas - El Diario de la Educación

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El mayor problema de la educación, aquí y ahora, sigue siendo la segregación por etnias racializadas, clases sociales, géneros y hasta orientaciones sexuales (Oberaxe, 2023; Martínez-Garrido y Turienzo, 2024; FSG, La situación del alumnado gitano en España, 2023, Estado de la educación LGTBI+, 2024; CCOO, Segregación escolar: un problema de justicia social sin resolver, 2024).

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Proyecto Custodias de barrio. Instituto Diamantino García Acosta de Sevilla, situado en un barrio con pocos recursos y mucha población migrante.

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Proyecto Custodias de barrio. Instituto Diamantino García Acosta de Sevilla, situado en un barrio con pocos recursos y mucha población migrante.

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Descubrimos en qué consiste el proyecto Custodias de barrio que se ha trabajado a nivel nacional en muchos institutos. Nosotros acompañamos al profesor Joaqu…

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Una escuela que no sabe cuidar no puede educar. Y una sociedad que no garantiza la educación como derecho fundamental, no puede llamarse democrática.

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Una escuela que no sabe cuidar no puede educar. Y una sociedad que no garantiza la educación como derecho fundamental, no puede llamarse democrática.

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Absentismo, abandono y fracaso escolar: cuando el sistema no sabe cuidar - El Diario de la Educación

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Una escuela que no sabe cuidar no puede educar. Y una sociedad que no garantiza la educación como derecho fundamental, no puede llamarse democrática.

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“Al sistema educativo le correspondería hacer muchas revisiones en clave decolonial que no está haciendo”. Marta Comas y Alfons Espinosa, educadores y autores de 'Cuando las canciones de casa no suenan en la escuela'.

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“Al sistema educativo le correspondería hacer muchas revisiones en clave decolonial que no está haciendo”. Marta Comas y Alfons Espinosa, educadores y autores de 'Cuando las canciones de casa no suenan en la escuela'.

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“Si en casa nadie entiende nada de lo que te explican en la escuela, el camino lo haces solo” - El Diario de la Educación

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Entrevista a Marta Comas y Alfons Espinosa, educadores y autores de Cuando las canciones de casa no suenan en la escuela: “Al sistema educativo le correspondería hacer muchas revisiones en clave decolonial que no está haciendo”.

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"En un mundo más equitativo, la universidad debería ofrecer una representación equilibrada de la composición de la sociedad en todos sus ámbitos: origen, características cognitivas, género, clase social, etc. Sin embargo, no es así." Albano de Alonso

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"En un mundo más equitativo, la universidad debería ofrecer una representación equilibrada de la composición de la sociedad en todos sus ámbitos: origen, características cognitivas, género, clase social, etc. Sin embargo, no es así." Albano de Alonso

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En un mundo más equitativo, la universidad debería ofrecer una representación equilibrada de la composición de la sociedad en todos sus ámbitos:

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Segregación escolar, un problema de justicia social sin resolver: análisis y propuestas. CC.OO. Enseñanza 

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Segregación escolar, un problema de justicia social sin resolver: análisis y propuestas. CC.OO. Enseñanza 

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Anne Gueguen es una profesora de Historia de instituto que se preocupa por los problemas de sus alumnos. Este año, como siempre, Anne tiene una cl…

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible - El Diario de la Educación

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La pobreza educativa y la exclusión social vulneran los derechos de la infancia migrante y gitana en España y revelan el fracaso del ascensor social.

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible 

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La pobreza educativa, todavía más invisible - El Diario de la Educación

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La pobreza educativa y la exclusión social vulneran los derechos de la infancia migrante y gitana en España y revelan el fracaso del ascensor social.

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Escuela, ideología y clases sociales en España. Carlos Lerena Alesón

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Escuela, ideología y clases sociales en España. Carlos Lerena Alesón