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Un CV personnalisable pour chaque candidature

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CVDesignR - Créer un CV en ligne gratuit design et professionnel

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CVDesignR est un outil gratuit de création de CV en ligne au format PDF, avec des modèles classiques et design à personnaliser, pour faire votre CV vous-même. Inscription rapide et gratuite.

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"Prépa compétences" s'adapte à vos besoins

Prépa compétences est un parcours d'entraînement de 32 jours maximum qui se déroule sur des journées entières.

Vous pourrez :

programmer votre parcours d'entraînement pour réussir votre entrée en formation ;

vérifier que l'idée que vous vous faites du métier que vous avez choisi correspond bien à la réalité ;

bénéficier d'un appui pour mettre en place le parcours de formation qui correspond à votre besoin.

Vous ferez ensuite le point avec votre conseiller Pôle emploi pour préparer votre entrée dans la formation choisie.
Prépa compétences est destiné en priorité aux demandeurs d'emploi ayant un niveau CAP/BEP (avec ou sans diplôme) ou un niveau baccalauréat (sans avoir obtenu le diplôme). Parlez-en à votre conseiller Pôle emploi !

"Prépa compétences" c'est vous, votre conseiller Pôle emploi et votre référent AFPA*

Vous êtes le premier acteur de votre évolution professionnelle.

* Agence nationale pour la formation professionnelle des adultes

Comment faire la demande ?

Contactez votre conseiller Pôle emploi pour faire la demande (coordonnées dans votre espace personnel sur pole-emploi.fr).

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Prépa compétences, entraînez-vous et réussissez votre formation

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Prépa compétences, entraînez-vous et réussissez votre formation Vous avez besoin d'une formation et vous voulez mettre toutes les chances de votre côté pour mener à bien votre projet ? Prépa compétences a été pensée pour vous.

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L'organisme de formation planifie une session correspondant aux attendus du ou des employeurs qui ont exprimé une intention d'embauche liée à des besoins identifiés.

La formation est financée en totalité par la Région.

L'employeur accueille les stagiaires en immersion durant la formation et participe, par exemple :

à la sélection des candidats,

à la présentation du métier,

aux jurys de fin de formation,

et il recrute les stagiaires à la sortie.

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Dispositif 1 emploi = 1 formation | Région Pays de la Loire

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Proposer des actions de formation en relation avec les besoins d'employeurs préalablement identifiés, pour assurer aux bén...

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Toutes les aides régionales des Pays de la Loire | Région Pays de la Loire

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A travers le moteur de recherche, découvrez toutes les aides et appels à projets de la Région Pays de La Loire.

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Trouvez votre mission locale

Des lieux pour informer, orienter et accompagner les jeunes dans la réalisation de leurs projets professionnels et personnels

Les missions locales de Loire-Atlantique vous accueillent si vous avez entre 16 et 25 ans. Elles vous accompagnent gratuitement dans vos recherches d'emploi et de formation, et vous aident dans vos démarches de tous les jours (transports, logement, mobilité...).

Le rôle des missions locales

La première fonction de ces lieux d'accueil consiste à vous informer, vous orienter et vous accompagner dans la réalisation de vos projets professionnels et personnels. Pour cela, les missions locales vous proposent un suivi personnalisé, adapté à vos besoins.

Leur rôle :

Vous accompagner dans vos démarches liées à l'emploi et la formation : mise en relation jeune - employeur, préparation aux entretiens, soutien matériel, aide à la mise en place de moyens pour surmonter les difficultés professionnelles...

Vous aider dans vos démarches liées à la santé, au logement, aux droits, à l'engagement associatif et à la mobilité.

Vous accompagner si vous souhaitez monter votre propre activité : mise en relation avec des acteurs locaux, formations...

Les domaines d'intervention des missions locales

La formation : elles peuvent vous orienter vers une formation dans les domaines qui vous intéressent, vous permettant de renforcer vos compétences, obtenir des qualifications et apprendre un métier.

L'emploi : elles vous aident à trouver ou retrouver un emploi, et à le maintenir.

La création d'entreprise : elles vous accompagnent à chaque étape de votre projet.

L'autonomie : elles vous aident à renforcer votre autonomie en vous orientant vers les aides à la mobilité, à la santé, au logement et à l'emploi dont vous pouvez bénéficier.

Un suivi personnalisé

Vous avez besoin de conseils sur votre projet professionnel ? Vous avez des difficultés à retrouver un emploi ? Vous ne trouvez pas de logement ?

Rendez-vous dans la mission locale proche de chez vous. Vous serez accueilli·e par un conseiller ou une conseillère qui vous proposera un premier entretien individuel. Cet échange permettra d'évaluer vos besoins, de vous donner des conseils sur vos droits et les aides que vous pouvez avoir, et de mettre en place un projet d'accompagnement personnalisé.

Bon à savoir

Les missions locales sont des services publics de l'emploi. Elles travaillent donc de concert avec l'ensemble des structures et services liés à l'emploi, au logement et à la santé : Pôle emploi, employeurs, organismes de formation, services de santé, logement et action sociale, collectivités, associations, etc.

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Des lieux pour informer, orienter et accompagner les jeunes dans la réalisation de leurs projets professionnels et personnels Les missions locales de Loire-Atlantique vous accueillent si vous avez entre 16 et 25 ans. Elles vous accompagnent gratuitement dans vos recherches d'emploi et de formation, et vous aident dans vos démarches de tous les jours (transports, logement, mobilité...).

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atdec - Faciliter l’accès à l’emploi pour tous

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L’ATDEC mobilise les acteurs Nantais dans une perspective commune : faciliter l’insertion et le retour à l’emploi et mettre en relation candidats et employeurs.

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CAFOC de Nantes / Centre Académique de Formation Continue de Nantes

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Ressources - CAFOC de Nantes / Centre Académique de Formation Continue de Nantes

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"Prépa compétences" s'adapte à vos besoins

Prépa compétences est un parcours d'entraînement de 32 jours maximum qui se déroule sur des journées entières.

Vous pourrez :

programmer votre parcours d'entraînement pour réussir votre entrée en formation ;

vérifier que l'idée que vous vous faites du métier que vous avez choisi correspond bien à la réalité ;

bénéficier d'un appui pour mettre en place le parcours de formation qui correspond à votre besoin.

Vous ferez ensuite le point avec votre conseiller Pôle emploi pour préparer votre entrée dans la formation choisie.
Prépa compétences est destiné en priorité aux demandeurs d'emploi ayant un niveau CAP/BEP (avec ou sans diplôme) ou un niveau baccalauréat (sans avoir obtenu le diplôme). Parlez-en à votre conseiller Pôle emploi !

"Prépa compétences" c'est vous, votre conseiller Pôle emploi et votre référent AFPA*

Vous êtes le premier acteur de votre évolution professionnelle.

* Agence nationale pour la formation professionnelle des adultes

Comment faire la demande ?

Contactez votre conseiller Pôle emploi pour faire la demande (coordonnées dans votre espace personnel sur pole-emploi.fr).

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Prépa compétences, entraînez-vous et réussissez votre formation

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Prépa compétences, entraînez-vous et réussissez votre formation Vous avez besoin d'une formation et vous voulez mettre toutes les chances de votre côté pour mener à bien votre projet ? Prépa compétences a été pensée pour vous.

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Ministère du travail, de la santé et des solidarités

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Identité du responsable de traitement

La présente politique de confidentialité définit et vous informe de la manière dont la Délégation Générale à l'Emploi et de la Formation Professionnelle (DGEFP) traite les données à caractère personnel en conformité au Règlement européen (UE) 2016/679 du Parlement européen et du Conseil du 27 avril 2016 et la loi nᵒ 78-17 du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés.

Finalité du traitement et licéité

L'Agence nationale pour la formation professionnelle (AFPA) met en œuvre un traitement de données dans le cadre du programme " Déclic pour l'action " pour le compte de la DGEFP, pour les finalités suivantes :

La prise en charge des personnes et l'évaluation de leurs besoins d'accompagnement ;

L'inscription aux différents ateliers relatifs à l'insertion professionnelle et services connexes (restauration et hébergement) ;

La gestion du dossier des personnes accompagnées et le suivi de leur avancement dans le programme ;

L'envoi de communications et d'informations à destination des personnes bénéficiaires du programme et des prescripteurs ;

L'évaluation de l'efficacité du programme au travers d'enquêtes et de statistiques.

La licéité du traitement est fondée sur l'exécution d'une mission d'intérêt public dont est investie la DGEFP conformément à l'article 6,1, e) du Règlement (UE) 2016/679 du 27 avril 2016.

Personnes concernées

Le traitement de données concerne les jeunes bénéficiaires du dispositif de 16 à 25 ans, ainsi que leurs prescripteurs qui accompagnent les jeunes dans leur parcours d'insertion professionnelle.

Catégories de données et sources traitées

Les données sont fournies directement par les personnes qui souhaitent bénéficier du programme ou par le prescripteur en charge du suivi du jeune. Les catégories de données concernées sont les suivantes :

Les données d'identification des personnes ;

Les données relatives aux coordonnées des personnes ;

Les données relatives à la situation personnelle et professionnelle des personnes ;

Les données relatives aux mensurations des personnes ;

Les données relatives aux ateliers prescrits.

Destinataires des données

Sont destinataires des données, dans les conditions fixées par le responsable de traitement et dans la limite de ce qui est strictement nécessaire à l'exercice de leurs missions, les agents des organismes prescripteurs (missions locales, Ecoles de la Deuxième Chance et Etablissements Pour l'Insertion Dans l'Emploi), les agents de l'Afpa et les agents de la DGEFP.

Durée de conservation

Les données sont conservées 3 ans à compter de la réalisation des prestations prescrites dans le cadre du programme ou à compter d'une demande de résiliation.

Vos droits sur les données vous concernant

Vous pouvez accéder aux données à caractère personnel vous concernant. Vous disposez également d'un droit de rectification, d'un droit à la limitation du traitement de vos données à caractère personnel, et d'un droit d'opposition.

Vous pouvez exercer ces droits, en adressant un courrier à l'attention du Délégué à la Protection des Données de l'Agence nationale pour la formation professionnelle :

Afpa - Direction Juridique - Délégué à la protection des données - Tour Cityscope - 3, rue Franklin - 93100 Montreuil

ou par courrier électronique à dpo@afpa.fr

Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits ne sont pas respectés ou que le traitement n'est pas conforme à la réglementation sur la protection des données à caractère personnel, vous pouvez adresser une réclamation à la CNIL

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Déclic pour l'action - Ministère du travail, de la santé et des solidarités

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Identité du responsable de traitement La présente politique de confidentialité définit et vous informe de la manière dont la Délégation Générale à l'Emploi et de la Formation Professionnelle (DGEFP)...

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L'organisme de formation planifie une session correspondant aux attendus du ou des employeurs qui ont exprimé une intention d'embauche liée à des besoins identifiés.

La formation est financée en totalité par la Région.

L'employeur accueille les stagiaires en immersion durant la formation et participe, par exemple :

à la sélection des candidats,

à la présentation du métier,

aux jurys de fin de formation,

et il recrute les stagiaires à la sortie.

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Dispositif 1 emploi = 1 formation | Région Pays de la Loire

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Proposer des actions de formation en relation avec les besoins d'employeurs préalablement identifiés, pour assurer aux bén...

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Depuis le 14 avril votre demande de financement se réalise depuis votre espace dans l'onglet dispositif PTP.

Le dossier se complète en trois étapes et est considéré comme déposé lorsque l'employeur a signé sa partie (ou l'organisme de formation pour les CDD et formation Hors temps de travail). :

La partie salarié

La partie centre de formation

La partie employeur ( pour les CDI et Intérimaires )

Le dossier est à déposer 90 jours avant le début de la formation, attention nous vous invitons à anticiper votre demande.

Pour vous accompagner tout au long de votre transition professionnelle
connectez vous ou inscrivez vous à votre espace, puis dans l'onglet "Mes rendez-vous" pour retrouver notre offre de services.

Retrouvez les modes d'emploi à télécharger ci-dessous :

Le Projet de Transition Professionnelle s'adresse aux salariés du secteur privé en cours de contrat CDI, CDD, aux intérimaires et aux intermittents sous certaines conditions. Vous souhaitez vérifier si votre projet est éligible, réalisez le test en cliquant ici.

Si votre projet de transition professionnelle est validé par la Commission Paritaire Régionale, la prise en charge de toute ou partie de votre rémunération ainsi que des frais pédagogiques - frais annexes, pendant la période de formation, seront définis selon certaines règles. Pour connaître ces règles, cliquez ici.

Dans le cadre d'un dossier Projet de Transition Professionnelle pendant votre temps de travail, vous devez formuler en amont une demande d'autorisation d'absence auprès de votre employeur. La constitution du dossier de financement pourra s'effectuer seulement après accord de votre employeur. Pour plus de précisions, cliquez ici.

Obtenir le chômage après une démission, c'est désormais possible. Mais pas de précipitation ! Avant de démissionner, il faut effectuer plusieurs démarches et respecter certaines conditions. Pour connaître ces conditions, cliquez ici.

Le Projet de Transition Professionnelle permet de financer une formation pour changer de métier et prendre un congé sur son temps de travail.

Avant de demander votre dossier Projet de Transition Professionnelle depuis votre espace, il est impératif de vérifier l'éligibilité de la formation et les prérequis pour en bénéficier.

Retrouvez toutes les informations en réunion en vous inscrivant depuis votre espace dans l'onglet rendez-vous ou en consultant notre page sur le Projet de Transition Professionnelle.

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Transitions Pro Pays de la Loire Partenaire d'avenir

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Se former pour se reconvertir est possible avec Transitions Pro Pays de la Loire. Partenaire de la reconversion professionnelle des salariés.

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* champs obligatoires

En cas de défaut de réponse aux champs obligatoires, nous vous informons que votre demande ne pourra pas être traitée par le moteur de recherche.
France compétences collecte vos données afin de vous permettre d'identifier le conseiller en évolution professionnelle le plus pertinent au regard de votre situation. Pour en savoir plus sur le traitement de vos données et vos droits, nous vous invitons à consulter notre politique de gestion des données personnelles

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Mon CEP - Conseil en évolution professionnelle

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Le conseil en évolution professionnelle, un service gratuit, accessible, sur mesure et ouvert à tout actif

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Cariforef PDL : L’emploi public en région

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Tout au long de l’année scolaire, l’académie de Nantes recrute : enseignants contractuels, assistants d’éducation, intervenants en langue, service civique, alternants…

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Les services de l'État en Loire-Atlantique

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Depuis sa création en 2005, l'EPIDE a accompagné plus de 50 000 jeunes de 17 à 25 ans vers l'emploi ou la formation qualifiante. Acteur reconnu dans le domaine de l'insertion des jeunes sortis du système scolaire sans diplôme ni qualification professionnelle, il les conduit vers un emploi durable et leur permet de vivre une citoyenneté active au quotidien.

Chaque année plus de 4 500 jeunes femmes et jeunes hommes intègrent l'un des 20 centres EPIDE sur la base du volontariat. Ils signent pour cela un contrat par lequel ils " s'engagent, en contrepartie de l'effort de solidarité nationale dont ils bénéficient, à participer de manière active à la formation qui leur est dispensée ".

Les actions mises en œuvre pour parvenir à l'insertion professionnelle durable des volontaires s'appuient sur une politique de développement de partenariats auprès des grands comptes, des entreprises locales et des relais institutionnels et associatifs.

Le centre de Combrée (49)
Il déménagera en 2025 en périphérie d'Angers pour devenir le centre d'Angers-Avrillé avec une capacité de 150 Volontaires et 54 agents
En 2022, 107 volontaires ont été accueillis dans le centre EPIDE de Combrée.

Le centre de Combrée a été créé en 2007. Il est situé dans le département du Maine-et-Loire et accueille des volontaires essentiellement issus des régions des Pays de la Loire, et du Poitou-Charentes avec les départements de Loire-Atlantique (44), du Maine-et-Loire (49), de la Mayenne (53), des Deux-Sèvres(79), de la Vendée (85) et de la Vienne (86).

Le centre est dirigé par Alexandra SOLAZZO, il emploie 32 agents et propose 75 places pour des volontaires à l'insertion. Cet établissement propose aux volontaires un accompagnement global reposant sur un cadre structurant, des équipes pluridisciplinaires et un suivi personnalisé dans l'objectif de construire ensemble leur projet professionnel. Le parcours d'un volontaire dure en moyenne 8 mois.

Un parcours évolutif et adapté est proposé à chacun des volontaires pour les mener à :

Aller vers une insertion professionnelle réussie ;

Acquérir une formation générale et spécialisée ;

Devenir des citoyens responsables et engagés ;

Prendre soin de soi et des autres.

Pour assurer une insertion durable en entreprise et dans la société, l'établissement place l'éducation citoyenne au cœur de son action d'accompagnement.

Le parcours citoyen dans lequel sont engagés les volontaires les prépare à devenir des acteurs responsables qui participent activement à la vie sociale, politique, économique et professionnelle. Ils redécouvrent et valorisent leur place dans la société en vivant au quotidien les valeurs de notre République. En renforçant leur " quotient citoyen " tout au long de leur parcours dans les centres, les volontaires apportent précisément à leurs futurs employeurs ce que ces derniers recherchent : sens des responsabilités, autonomie, capacité à s'intégrer à un collectif de travail, à comprendre et à mettre en œuvre des consignes.

Les chiffres clés du centre de Combrée

17 ans d'existence pour ce centre ;

75 places pour des jeunes majeurs ayant au maximum un baccalauréat, éloignés de l'emploi ;

30 % de volontaires issus des quartiers prioritaires de la Politique de la Ville ;

25 % de jeunes femmes parmi les volontaires intégrés ;

100 % de réussite au Certificat de formation générale (CFG), proposé à tous les volontaires qui ne l'ont pas déjà obtenu ;

55 % des volontaires en emploi ou formation qualifiante en 2022

Pour en savoir plus : www.epide.fr,

Centre EPIDE de Combrée :

1, rue du chevalier d'Avoynes - BP 50003 - 49520 COMBREE

02 41 94 94 28

Informations complémentaires

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EPIDE - Établissement Pour l'Insertion dans l'Emploi

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Services de l'Etat en Loire-Atlantique Les services de l'État en Loire-Atlantique

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Le classement de l'écosystème MOOC

Notre objectif est de vous guider dans vos recherches, en toute simplicité. C'est pourquoi chacun peut s'exprimer ! Notre plateforme bénéficie ainsi d'une communauté active qui contribue, collecte des badges et partage son expérience en notant les MOOC. À vous ensuite de vous faire votre propre avis et de les partager !

En vous inscrivant sur My Mooc vous n'aurez pas seulement accès à un moteur de recherche personnalisé et aux classements des meilleurs MOOC, mais vous aurez peut-être aussi la chance de faire partie de notre palmarès des " serial moocers ".

Avec un profil dédié, vous pourrez collecter vos badges, centraliser vos MOOC favoris et ne rater aucune actualité grâce aux notifications.

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La plateforme N°1 des MOOC et des formations gratuites

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La plateforme My Mooc met plus de 10 000 MOOC à votre disposition toute l'année. Trouvez votre MOOC idéal parmi les mieux notés en français ou en anglais.

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Les Acteurs de la Compétence : anciennement la fédération de la formation professionnelle

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Notre Déléguée générale adjointe, Isabelle Rivière, présente les enjeux et modalités du projet d'étude 2024 de la fédération, consacré aux pédagogies efficaces en formation des adultes. Ce projet d'étude est porté par notre commission Métiers-Qualité & Pédagogies, présidée par nos administrateurs Bernard Monteil et Sophie Roques. Quels sont les objectifs de la commission Métiers-Qualité & Pédagogies ?
La mise en place de la Commission et la création d'un Club Recherche & Développement Pédagogies correspondent à une volonté de la fédération de revaloriser la pédagogie au cœur du développement des compétences. Nous nous sommes donnés pour mission de nous interroger sur ce qu'elle est véritablement aujourd'hui, en confrontant les modèles actuels avec les pratiques émergentes. L'objectif est d'aboutir à une vision élargie et en mouvement sur les besoins et usages actuels et futurs des individus et des organisations.
Quelles sont les grandes lignes du projet d'étude 2024 ?
Le socle du projet consiste en une étude scientifique réalisée par Philippe Carré (professeur des universités en sciences de l'éducation à l'Université Paris-Nanterre ) sur le thème des invariants de l'efficacité pédagogique. Sa note de synthèse portera sur les acquis de la recherche en pédagogie sur les vingt dernières années, fruit d'entretiens d'experts et de chercheurs du monde entier. Dans un second temps, lors d'une journée d'étude pratique organisée le 28 mai 2024, une cinquantaine de praticiens de la pédagogie adhérents seront invités à échanger autour des hypothèses apportées par l'étude. Ils chercheront également à identifier une dizaine de pratiques exemplaires émergentes. Pour conclure l'expérience, un rapport de synthèse sera réalisé par les acteurs de la compétence ; une étude scientifique en prose avec des cas pratiques qui répondent à des enjeux sociétaux.

Un rapport de synthèse et des exemples de cas pratiques seront mis à disposition de nos adhérents afin qu'ils puissent s'en saisir et les utiliser en tant que référents et modèles dans leur organisation
Sophie Roques, Co-présidente de la commission Métiers-Qualité & Pédagogies
A l'initiative du projet, comment la fédération a-t-elle envisagé l'animation du dispositif ?
Nous avons mis sur pied un groupe de travail, dirigé par Marc Dennery, co-fondateur et directeur associé d'une société dédiée à l'optimisation de la fonction formation, et composé de 6 experts de la pédagogie, issus des organismes représentatifs de la fédération. Nous animerons les ateliers de l'après-midi de la journée d'étude du 28 mai, pour produire in fine une réflexion " pratique " sur les conditions à réunir pour qu'une formation soit " efficace ". Ce travail sera complémentaire à la production scientifique de l'étude sur l'efficacité pédagogique proposée en amont par Philippe Carré.

Le désir et la capacité d'apprendre sont les compétences-clés des travailleurs du savoir et du citoyen de demain
Philippe Carré, professeur des universités en sciences de l'éducation à l'Université Paris-Nanterre, auteur de L'apprenance, un nouveau rapport au savoir (2020)
Qu'entendons-nous par aboutir à une réflexion pratique ?
Nous avons prévu de nous réunir par deux fois avant la journée d'étude pour identifier les différents types de formations réalisées aujourd'hui et définir les conditions d'une formation efficace. Nous voulons concilier les pratiques pédagogiques actuelles avec celles qui émergent ; je pense à l'IA générative par exemple. Par réflexion pratique, nous voulons mesurer l'acquisition et le développement des compétences. En d'autres termes, privilégier la mise en situation. Au-delà de l'apprentissage pur et dur, nous souhaitons mettre en avant l'importance de la formation en conditions réelles et la nécessité d'individualisation des parcours.
Nous évoquons le digital et notamment l'intelligence artificielle (IA), aujourd'hui sur toutes les lèvres ; en matière de pédagogie, quelle est devrait être sa place selon vous ?
Je pense qu'il faut être nuancé lorsque nous évoquons la place de la technologie. Elle ne constitue pas le cœur de la pédagogie, elle n'est pas une fin en soi, mais elle est " au service de ". La technologie accompagne le progrès pédagogique. Il en va de même pour l'intelligence artificielle. Elle ne va pas être LA solution au développement des compétences, mais un outil puissant et très utile pour enrichir l'expérience apprenante. Notre rôle consiste donc à définir comment la faire entrer efficacement dans un dispositif pédagogique. Il faudra toujours de l'humain. L'efficacité pédagogique repose sur le plaisir de transmettre pour donner l'envie d'apprendre : identifier les acquis, accompagner, orienter, proposer des actions de formation en adéquation avec les besoins du bénéficiaire afin de s'assurer que les objectifs de formation soient atteints. Notre position est que ces évolutions sont à aborder comme une opportunité !

Les modalités pédagogiques sont bouleversées par l'intelligence artificielle, et les relations avec les apprenants nécessitent une approche nouvelle du savoir
Bernard Monteil, Co-président de la commission Métiers-Qualité & Pédagogies
La journée d'étude du 28 mai constitue un évènement inédit en matière de réflexion sur la question pédagogique. Pourquoi avoir choisi de réunir autant d'acteurs ?
Effectivement, nous souhaitons ouvrir l'étude au plus grand nombre. Il s'agit d'une réflexion partagée sur les bonnes pratiques qui visent à rassembler le maximum d'enseignements concrets. Nous œuvrons avant tout au service de l'économie et des actifs, en regard avec les évolutions sociétales. Il y a en filigrane une logique d'ouverture à de nouveaux concepts d'apprentissage, qui seront, je l'espère, bientôt pris en charge par les financeurs publics (OPCO, France Travail, Régions, etc.). Si l'on prend l'exemple du dispositif FEST (Formation en situation de travail) né en 2018 ; il fait désormais partie des pratiques courantes, c'est même devenu un dispositif clé de formation. A nous donc, collectivement, d'imaginer les succès futurs !
Propos recueillis par Les Acteurs de la Compétence Vous souhaitez participer à la journée d'étude du 28 mai 2024 ?

50 experts de la formation rassemblés pour une journée d'étude

40 pages de synthèse et de cas pratiques

20 années de recherche sur l'efficacité pédagogique

6 experts de la pédagogie chargés de l'animation et du pilotage du dispositif

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[Étude] La pédagogie au cœur du développement des compétences | Les Acteurs de la Compétence : anciennement la fédération de la formation professionnelle

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Notre Déléguée générale adjointe, Isabelle Rivière, présente les enjeux et modalités du projet d'étude 2024 de la fédération, consacré aux pédagogies efficaces en formation des adultes. Ce projet d'étude est porté par notre commission Métiers-Qualité & Pédagogies, présidée par nos administrateurs Bernard Monteil et Sophie Roques. Quels sont les objectifs...

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L'APapp a créé une nouvelle certification visant à valoriser les compétences spécifiques de "formateur facilitateur d'apprentissage", propres à la posture et à la pédagogie utilisées en APP. Cette certification, qui intéresse déjà des branches professionnelles, pourrait servir à une diversité d'acteurs de la formation.
(Mariette Kammerer)

Par Centre Inffo - Le 30 juillet 2024.

"Cette démarche répond à une quête de sens et à un besoin d'outillage des formateurs, dans un contexte où ce métier connaît des problèmes d'attractivité et de recrutement" , énonce Laurence Martin, déléguée nationale de l'APapp (Association pour la promotion du label APP). La nouvelle certification de "formateur facilitateur d'apprentissage" (dont le dossier d'enregistrement est en cours d'instruction à France compétences) a été conçue pour reconnaître l'expertise du formateur en APP. Elle a été pensée comme une certification "miroir" de celle d'"apprenant agile", qui existait déjà. Car développer l'apprendre à apprendre" nécessite "une expertise et une posture particulières du formateur, qui pour l'instant n'est reconnue par aucune certification" , explique Laurence Martin.

Quelle est cette expertise particulière ? "Le formateur facilitateur sait donner confiance aux apprenants les plus éloignés de la formation, trouver leurs centres d'intérêt, lever les freins à l'apprentissage , détaille la déléguée nationale. Il suscite leur adhésion, les aide à identifier leurs compétences et celles qui leur manquent. Il sait créer un environnement bienveillant et apprenant, où les membres du groupe se nourrissent les uns les autres."

Pour construire le référentiel, l'APapp s'est donc appuyée sur celui de la certification "Apprenant agile" et sur le contenu d'une POEC montée en Normandie pour recruter des formateurs APP. "Nous avions élaboré un parcours de formation en alternance à partir de notre catalogue de formation APP, explique Laurence Martin. Il s'agissait d'un parcours complémentaire au titre de formateur pour adulte, axé sur la créativité pédagogique et sur la posture de facilitateur."

Référentiel de la certification

Le référentiel de la certification de "formateur facilitateur" comporte quatre grands champs de compétences.

Le premier recouvre la "co-construction du parcours avec l'apprenant" , afin que celui-ci prenne son parcours en main. Cela implique une posture d'écoute active, pour être "en appui, poser les bonnes questions, lever les blocages" . Et nécessite d'instaurer un climat bienveillant et de valorisation. "Nous les mettons en confiance et nous valorisons des compétences dont ils n'ont même pas conscience", rapporte Fanny Doerr, gérante de Gipfi Scop (APP Strasbourg Sud).

La deuxième exigence est de développer l'autonomie de l'apprenant. Le formateur n'est plus un modèle, mais un facilitateur : "Au début, j'avais une posture de sachant ; aujourd'hui, je m'efface pour leur laisser la place. En bureautique, mon but n'est pas seulement qu'ils sachent écrire un CV, mais qu'ils puissent être autonomes et s'adapter à de nouvelles situations", témoignait Frédéric Ochsenbein, également formateur à l'APP Gipfi Scop, lors d'une journée d'étude de l'APapp.

Le troisième axe est de savoir animer le collectif, de favoriser l'apprentissage entre pairs et la capacité à travailler en équipe. "Chez nous, la formation commence par un parcours découverte : les apprenants doivent chercher des informations sur le centre de formation. Cela les amène à rencontrer le personnel, discuter, échanger entre eux, s'entraider. On les met d'emblée dans une situation proche de l'autoformation accompagnée" , explique Frédéric Ochsenbein.

Le dernier champ de compétences est de savoir travailler en équipe entre formateurs. À Gipfi Scop, le jeudi après-midi y est consacré. "Cela permet un vrai travail d'équipe et une cohérence des interventions. C'est comme si nous étions nous-mêmes en ateliers d'autoformation. Cela nous fait gagner en qualité et en innovation" , rapporte la gérante.

Des branches intéressées

L'objectif de l'APapp est de proposer cette certification non seulement aux formateurs APP, mais aussi aux branches professionnelles, aux conseillers en évolution professionnelle, aux référents de parcours VAE. "Elle peut servir à une grande diversité d'acteurs, car le changement de posture est devenu un incontournable du métier de formateur" , estime Laurence Martin.

La branche de la propreté, concernée par des problématiques d'illettrisme, d'analphabétisme et de français langue étrangère, est déjà intéressée. "Nos salariés passent tous la certification de branche Maîtrise des compétences-clés de la propreté, et nous souhaiterions que leurs formateurs adoptent la posture de facilitateur proposée par l'APapp" , explique Charlotte Lefèbvre, secrétaire générale de OC Propreté, organisme certificateur de la branche. Elle serait aussi utile pour les formateurs de publics en situation d'illettrisme, estime l'ANLCI.

L'APapp n'a pas défini de parcours-type pour obtenir la certification : "Cela dépendra de l'expérience du candidat. S'il exerce déjà en APP, il pourra valider la plupart des items. Sinon, il devra suivre une formation plus longue" , indique Laurence Martin. L'APapp proposera des modules ou construira le parcours avec les branches intéressées.

Elle attend maintenant le retour de France compétences, où la certification a été déposée en janvier 2024 pour une inscription au répertoire spécifique. Et va redéposer la certification "Apprenant agile", qui en est sortie depuis 2022.

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Vers une nouvelle certification pour reconnaître l'expertise des formateurs en APP - Centre Inffo

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La boîte à outils des professionnels de l'apprentissage, de la formation et de l'évolution professionnelles

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Vous êtes sur le point d'effectuer une demande d'enregistrement d'une certification au RNCP (Répertoire national des certifications professionnelles) ou au RS (Répertoire spécifique). Si vous souhaitez en savoir plus sur la procédure à suivre, consultez notre guide.

Consulter le guide Accéder à mon compte

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Créée par la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 (art. 36) pour la liberté de choisir son avenir professionnel, France compétences est l’unique instance de gouvernance nationale de la formation professionnelle et de l’apprentissage.

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Screenshot 2024-08-17 at 03-50-27 Publier LinkedIn

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Genially, l’outil pour créer des contenus interactifs

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Utilisez Genially, l’outil en ligne le plus complet pour créer des contenus interactifs et animés. Rendez tout ce que vous créez halluciant.

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Carl Rogers - Qu'est-ce que l'Approche Centrée sur la Personne ?

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La théorie du développement cognitif de Piaget

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Les P'tits Livrets du Digital Learning - E-learning Boulevard

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E-learning Touch' vous guide avec les P'tits Livrets du Digital Learning pour vous accompagner pas à pas à la prise en main de vos outils.

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Digitaliser son activité, c'est se donner la possibilité de produire plus avec moins de moyens et le e-learning n'échappe pas à cette tendance. Pour beaucoup de formateurs, se lancer en e-learning c'est l'opportunité de construire une formation complète en n'utilisant qu'un smartphone et de quelques logiciels. Des formations peu coûteuses à produire, qui pourront ensuite être diffusées (et vendues !) auprès d'un large public. En réalité, si il est tout à fait possible de créer une vidéo e-learning avec peu de moyens, c'est également un format qui ne tolère pas les erreurs de confection : une image qui tremble ou un son grésillant et l'apprenant a tôt fait de changer de fenêtre !

Aujourd'hui, nous vous partageons quelques bonnes pratiques pour vous aider à créer votre première vidéo e-learning par vous-même. Vous découvrirez également un exemple de vidéo réalisé par nos soins et respectant l'ensemble de ces préceptes. Pas besoin d'être Martin Scorsese pour obtenir un rendu professionnel !

Pourquoi faire des vidéos e-learning ?

Faut-il absolument faire une vidéo pour enrichir ses supports e-learning ? Si il est plutôt facile d'animer un powerpoint ou de travailler un fichier texte pour le rendre plus lisible, faire une vidéo exige plus de moyens. Si vous n'êtes pas très technophile, vous avez la possibilité de sous-traiter la création de la vidéo auprès d'un prestataire qui aura à disposition tout le matériel (vidéo, son, montage) nécessaire. Au contraire, si vous aimez créer vos contenus, il est possible de réaliser soi-même des vidéos au rendu professionnel avec un simple smartphone et un micro !

Faire des vidéos pour sa formation e-learning peut être un véritable atout auprès de vos stagiaires, en plus de varier les supports et donc de maintenir l'attention de vos apprenants, c'est également l'occasion de montrer ou démontrer des éléments de votre cours qui sont difficiles à expliquer simplement par écrit.

Faire une vidéo e-learning peut être utile pour :

Faire une démonstration pratique : comment appliquer une technique en particulier par exemple.

Illustrer une présentation : montrer des exemples, des lieux, des archives auxquels les apprenants n'ont pas forcément accès par eux-mêmes.

Expliquer un concept : parfois le texte ne suffit pas ou a besoin d'être complété par une explication orale !

Mettre en scène un débat : faire intervenir des experts, fluidifier les échanges et valoriser chaque point de vue.

Attention, une vidéo e-learning n'est pas un cours filmé ! Là où le cours présentiel va favoriser l'interactivité et s'adapter aux besoins des apprenants, une vidéo e-learning se doit d'être concise, répondre à une problématique précise et donner un certain nombre d'informations-clés à vos stagiaires.

Au niveau du format, il faut donc privilégier des vidéos courtes et dynamiques qui capteront l'attention des apprenants et vous permettront de partager les bonnes informations au bon moment. Beaucoup d'études se sont penchées sur la question du temps d'attention des élèves sur les formations vidéo. En 2014, par exemple, une analyse du temps de visionnage des stagiaires sur des vidéos e-learning a montré que l'attention baissait drastiquement au-delà de 6 minutes de vidéo. N'ayez donc pas peur de découper votre contenu en plusieurs vidéos de 3 à 6 minutes maximum : cela vous permettra de susciter l'intérêt de vos stagiaires tout en leur permettant de naviguer plus simplement entre les différentes notions présentées.

A vous donc d'adapter le contenu au format de la vidéo ! Pour chacune de vos vidéos, pensez à hiérarchiser les informations : il est important d'identifier en amont quels sont les éléments que doivent retenir les stagiaires afin de les valoriser. A l'inverse, diminuez les frictions, c'est-à-dire, tout ce qui pourrait perdre l'attention de vos stagiaires : expliquez les termes de jargon, évitez les redondances et privilégiez un ton informel.

Que mettre dans sa vidéo ?

L'avantage de la vidéo sur les supports textes ? Le mouvement et le son ! Deux éléments à utiliser à votre avantage pour votre nouveau support.

Pour l'image, vous pouvez illustrer votre vidéo de plusieurs façons différentes : en parlant face à la caméra (pour présenter un concept ou un débat), en partageant des manipulations ou des schémas explicatifs, ou encore en utilisant des images tierces, comme des images d'archives, ou des extraits de films ou de documentaires. Mais attention à ne pas perdre l'apprenant ! Chaque élément montré à l'écran doit avoir une utilité pédagogique.

En vidéo, le son est aussi important que l'image ! Utilisez votre voix comme voix off pour maintenir un lien avec les stagiaires tout au long de la vidéo. Si le besoin s'en fait sentir, pour maintenir le rythme notamment, n'ayez pas peur d'utiliser des bruitages ou des musiques de fond. Comme pour les images, cela doit servir l'objectif pédagogique de votre vidéo. N'hésitez pas à appliquer l'adage" less is more " en privilégiant une vidéo sobre à une explosion de sons et de couleurs qui risqueraient de perdre votre stagiaire.

Construire sa première vidéo étape par étape

Vous avez donc décidé d'enrichir vos cours en ligne avec des vidéos, vous savez de quoi vous allez parler et il ne vous reste plus qu'à vous lancer ? Suivez ce guide pas à pas pour créer votre première vidéo e-learning sereinement.

Définir l'objectif de la vidéo :

En amont, définissez ce dont la vidéo va parler, et avec quels éléments votre stagiaire devra repartir. Ces deux éléments seront votre fil rouge tout au long de la création de votre vidéo !

Scénariser sa vidéo e-learning :

Scénariser sa vidéo, cela signifie se projeter concrètement dans la réalisation : c'est le moment d' écrire le texte de la voix off, de choisir le décor et les plans de coupe (c'est-à-dire les images, schémas ou extraits qui apparaîtront à l'écran) et également de rassembler le matériel nécessaire ! Si vous décidez de vous filmer pour votre vidéo, trouvez un fond informel devant lequel poser votre caméra : un canapé ou un bureau donneront une impression de proximité qui favorisera l'engagement de vos stagiaires pour votre vidéo. Pour les plans de coupe, vérifiez que vous avez bien tous les droits nécessaires à la réutilisation des images et que celles-ci sont au bon format.

Filmer sa vidéo :

Une fois que vous avez tout préparé, il ne reste plus qu'à filmer ! N'ayez pas peur de vous y reprendre à plusieurs fois et de tenter plusieurs formats : en parlant plus ou moins vite, en vous déplaçant dans votre décor ou encore en ajoutant, ou en supprimant du texte. Si vous n'êtes pas expérimenté, pas de panique ! Il faut généralement plusieurs prises, même pour les professionnels, pour obtenir un résultat correct. Et si le contenu est clé, n'oubliez jamais la forme : tout au long de la réalisation de votre vidéo, pensez à vérifier la stabilité de votre vidéo, l'éclairage ainsi que le son. Vous ne voulez pas avoir à refaire vos prises une fois celles-ci enregistrées !

Monter sa vidéo :

Vous avez désormais tous les plans et tous les sons dont vous avez besoin pour créer votre vidéo, il ne vous reste plus qu'à les assembler. Le montage est l'occasion de tester différents formats : rallongez la vidéo, ajoutez des effets de transition, du texte ou de la musique... Faites des essais et mettez-vous à la place d'un stagiaire. Une vidéo dynamique n'a pas besoin d'avoir des tonnes d'effets mais doit répondre à la problématique de l'apprenant : le meilleur moyen de savoir ce qui marche reste encore de faire visionner plusieurs versions de la vidéo finale à quelques stagiaires tests !

Partager sa vidéo :

Le montage est terminé, il ne vous reste plus qu'à partager votre vidéo au monde ! Même si vous prévoyez de diffuser votre vidéo sur des plateformes LMS qui vont nécessiter des formats de diffusion compacts, exportez toujours votre vidéo au format le plus qualitatif, même si cela alourdit le fichier. Il est toujours possible de réduire une vidéo, par contre il n'est pas possible d'augmenter la qualité d'un fichier à posteriori. A titre indicatif, privilégiez des formats d'export à 1080p en HD.

Quelques exemples de vidéos e-learning

Pour présenter notre logiciel Digiforma à nos utilisateurs, j'ai par exemple réalisé une série de vidéos e-learning afin de détailler l'ensemble des fonctionnalités disponibles. Pour chaque vidéo, j'ai réalisé une courte introduction expliquant l'intérêt de la fonctionnalité et l'objectif de la vidéo. J'ai ensuite filmé mon écran via le logiciel de montage Camtasia, pour y détailler les différents éléments de présentation. Entre chaque partie, j'ai inséré un écran titre, pour clarifier le plan de la vidéo.

Pour exemple, voici la courte vidéo qui a été réalisée pour présenter le Bilan Pédagogique et Financier dans Digiforma :

Pour les utilisateurs de Digiforma, vous pouvez consulter nos autres vidéos sur cette page ! Vous verrez qu'on a testé différents formats et différents rythmes de vidéo en fonction des objectifs des vidéos.

Nous avons d'ailleurs dédier un série de tuto permettant de transformer vos formations présentielles en formations e-learning.

Se lancer dans les vidéos e-learning c'est l'occasion de repenser le contenu de ses cours et son rapport à la pédagogie : c'est un exercice qui demande du temps et de la patience, mais qui permet aussi de découvrir de nouvelles méthodologies pour créer des modules e-learning de manièe très progressive. Une fois la vidéo éditée, il faut encore l'intégrer dans son parcours e-learning, la mettre en ligne et la partager : autant d'étapes nécessaires pour construire un cours dématérialisé de A à Z.

Et vous ? Quelles sont vos astuces pour réaliser des vidéos e-learning parfaites ?

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Comment faire une vidéo pour une formation e-learning ? En bonus : des exemples de vidéos réalisées - Digiformag

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Digitaliser son activité, c'est se donner la possibilité de produire plus avec moins de moyens et le e-learning n'échappe pas à cette tendance. Pour

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Les tutoriels vous aident à démarrer et vous donnent des astuces
pour créer un chef-d'œuvre avec Animaker

Les tutoriels vous aident à démarrer et vous donnent des astuces pour créer un chef-d'œuvre avec Animaker

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Tutoriels Animaker 2.0 qui vous aideront à démarrer, apprendre des astuces et amp; astuces et créer un chef-d'œuvre visuel

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Accueil/Actualités/Boîte à outils pédagogiques pour créer des cours hybrides

5 outils interactifs d'aide à la construction de cours
1 - Un estimateur de la charge de travail des étudiants
Les 5 outils proposés par le Service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage (SAEA) de l'Université d'Ottawa (Canada) seront une réelle aide méthodologique pour ne laisser de côté aucune composante pédagogique importante lors de la construction d'un nouveau cours hybride.
2 - Un outil interactif de rédaction des résultats d'apprentissage
Basé sur des résultats de recherche, l'outil donnera une estimation du temps de lecture, de compréhension ou d'analyse - selon le besoin pédagogique identifié - des documents soumis aux étudiants.
3- Outil de structuration d'un cours hybride
L'outil va aider l'enseignant dans la r édaction des objectifs et des résultats attendus en se basant sur les différents étapes d'apprentissage de la taxonomie de Bloom.
Un fichier pdf sera édité.

Cet outil est divisé en 2 partie :
4- Grille d'évaluation d'un cours en ligne (pdf à télécharger)

un fichier excel de découpage des unités de cours (à télécharger)

un outil de planification hybride en ligne mesurant les temps à distance et en présentiel

La grille d'évaluation pour des cours hybrides de qualité est une grille détaillée comprenant un tableau avec les questions ainsi que des informations complémentaires

5- Guide et outil interactif d'évaluation du cours à mi-parcours par les apprenants

Les 10 chapitres présentant des conseils et des idées de mise en application détaillées de rétroaction sont accessibles sur le site et proposés en lecture avant l'utilisation de l'outil en ligne.

L'outil interactif élabore une grille qui sera à remettre aux étudiants pour s'assurer du bon suivi de la formation.

Accès direct au site :
https://saea-tlss.uottawa.ca/fr/technologies-denseignement/boite-a-outils-pedagogiques

voir aussi5 outils d'aide à la scénarisation pédagogique

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Boîte à outils pédagogiques pour créer des cours hybrides - L'atelier du formateur

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Les 5 outils proposés par le Service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage (SAEA) de l'Université d'Ottawa (Canada) seront une réelle aide méthodologique pour ne laisse...

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Le nombre de joueurs : à partir de 6 joueurs, répartis en 2 équipes. Si la taille du groupe est conséquente, vous pouvez les répartir en 3 équipes.

Le démarrage : chaque équipe prépare 3 questions, en lien avec les sujets travaillés en formation, qu'ils poseront ensuite à l'autre équipe. Ils préparent une question facile, une question difficile et une question moyennement facile (ou moyennement difficile, à vous de voir). Pour ce faire ils ont accès à leurs notes, aux livrets et à tout autre document.

Le déroulement et mode de calcul : tous les documents sont fermés, rangés.
Un membre d'une équipe pose une première question à un membre nommé de l'autre équipe. S'il a la réponse, alors son équipe marque 2 points. S'il ne trouve pas la réponse, il peut faire appel à un ami ; un autre membre de son équipe. Si à eux deux ils trouvent la réponse, alors leur équipe marque 1 point. S'ils ne trouvent toujours pas la réponse, alors l'équipe qui a posé la question y répond (sans rouvrir ses notes et autres livrets) et elle marque 1 point.

Puis les équipes échangent leurs rôles ; celle qui répondait à la question pose la sienne, celle qui posait la question répond.

Spécificités :

Demandez aux équipes de préparer 4 à 5 questions, en cas de doublon.

Pour un groupe de 8 personnes, répartis en 2 équipes, il faut compter en tout 30 minutes pour ce jeu. Mais vous pouvez décider, par rapport à vos choix pédagogiques, de leur demander de préparer plus de questions. Ce nombre vous appartient.

Intérêt : l'intérêt de ce jeu est qu'il ancre doublement les apports ; au moment de la préparation des questions et au moment du jeu. De plus la phase de jeu vous permet de vérifier la compréhension par les participants des sujets que vous avez abordés et d'apporter éventuellement des éclairages, des mesures correctives.

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4 jeux pédagogiques pour ancrer les apprentissages en formation - Forentem

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Nous vous proposons les règles de quelques jeux que nous utilisons souvent en formation : Le quizz de folie, le match, la dernière idée, les mots croisés.Pour la totalité de ces jeux, le but est de réviser ou de revisiter l'ensemble ou une partie de la formation.

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Join a game of kahoot here. Kahoot! is a free game-based learning platform that makes it fun to learn – any subject, in any language, on any device, for all ages!

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Wordwall - Créer les meilleures leçons plus rapidement

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Besoin d’une nouvelle ressource pédagogique qui correspond à votre classe et votre style d’enseignement ? Créez un pack personnalisé d’activités interactives et imprimables en une minute.

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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Digitaliser son activité, c'est se donner la possibilité de produire plus avec moins de moyens et le e-learning n'échappe pas à cette tendance. Pour beaucoup de formateurs, se lancer en e-learning c'est l'opportunité de construire une formation complète en n'utilisant qu'un smartphone et de quelques logiciels. Des formations peu coûteuses à produire, qui pourront ensuite être diffusées (et vendues !) auprès d'un large public. En réalité, si il est tout à fait possible de créer une vidéo e-learning avec peu de moyens, c'est également un format qui ne tolère pas les erreurs de confection : une image qui tremble ou un son grésillant et l'apprenant a tôt fait de changer de fenêtre !

Aujourd'hui, nous vous partageons quelques bonnes pratiques pour vous aider à créer votre première vidéo e-learning par vous-même. Vous découvrirez également un exemple de vidéo réalisé par nos soins et respectant l'ensemble de ces préceptes. Pas besoin d'être Martin Scorsese pour obtenir un rendu professionnel !

Pourquoi faire des vidéos e-learning ?

Faut-il absolument faire une vidéo pour enrichir ses supports e-learning ? Si il est plutôt facile d'animer un powerpoint ou de travailler un fichier texte pour le rendre plus lisible, faire une vidéo exige plus de moyens. Si vous n'êtes pas très technophile, vous avez la possibilité de sous-traiter la création de la vidéo auprès d'un prestataire qui aura à disposition tout le matériel (vidéo, son, montage) nécessaire. Au contraire, si vous aimez créer vos contenus, il est possible de réaliser soi-même des vidéos au rendu professionnel avec un simple smartphone et un micro !

Faire des vidéos pour sa formation e-learning peut être un véritable atout auprès de vos stagiaires, en plus de varier les supports et donc de maintenir l'attention de vos apprenants, c'est également l'occasion de montrer ou démontrer des éléments de votre cours qui sont difficiles à expliquer simplement par écrit.

Faire une vidéo e-learning peut être utile pour :

Faire une démonstration pratique : comment appliquer une technique en particulier par exemple.

Illustrer une présentation : montrer des exemples, des lieux, des archives auxquels les apprenants n'ont pas forcément accès par eux-mêmes.

Expliquer un concept : parfois le texte ne suffit pas ou a besoin d'être complété par une explication orale !

Mettre en scène un débat : faire intervenir des experts, fluidifier les échanges et valoriser chaque point de vue.

Attention, une vidéo e-learning n'est pas un cours filmé ! Là où le cours présentiel va favoriser l'interactivité et s'adapter aux besoins des apprenants, une vidéo e-learning se doit d'être concise, répondre à une problématique précise et donner un certain nombre d'informations-clés à vos stagiaires.

Au niveau du format, il faut donc privilégier des vidéos courtes et dynamiques qui capteront l'attention des apprenants et vous permettront de partager les bonnes informations au bon moment. Beaucoup d'études se sont penchées sur la question du temps d'attention des élèves sur les formations vidéo. En 2014, par exemple, une analyse du temps de visionnage des stagiaires sur des vidéos e-learning a montré que l'attention baissait drastiquement au-delà de 6 minutes de vidéo. N'ayez donc pas peur de découper votre contenu en plusieurs vidéos de 3 à 6 minutes maximum : cela vous permettra de susciter l'intérêt de vos stagiaires tout en leur permettant de naviguer plus simplement entre les différentes notions présentées.

A vous donc d'adapter le contenu au format de la vidéo ! Pour chacune de vos vidéos, pensez à hiérarchiser les informations : il est important d'identifier en amont quels sont les éléments que doivent retenir les stagiaires afin de les valoriser. A l'inverse, diminuez les frictions, c'est-à-dire, tout ce qui pourrait perdre l'attention de vos stagiaires : expliquez les termes de jargon, évitez les redondances et privilégiez un ton informel.

Que mettre dans sa vidéo ?

L'avantage de la vidéo sur les supports textes ? Le mouvement et le son ! Deux éléments à utiliser à votre avantage pour votre nouveau support.

Pour l'image, vous pouvez illustrer votre vidéo de plusieurs façons différentes : en parlant face à la caméra (pour présenter un concept ou un débat), en partageant des manipulations ou des schémas explicatifs, ou encore en utilisant des images tierces, comme des images d'archives, ou des extraits de films ou de documentaires. Mais attention à ne pas perdre l'apprenant ! Chaque élément montré à l'écran doit avoir une utilité pédagogique.

En vidéo, le son est aussi important que l'image ! Utilisez votre voix comme voix off pour maintenir un lien avec les stagiaires tout au long de la vidéo. Si le besoin s'en fait sentir, pour maintenir le rythme notamment, n'ayez pas peur d'utiliser des bruitages ou des musiques de fond. Comme pour les images, cela doit servir l'objectif pédagogique de votre vidéo. N'hésitez pas à appliquer l'adage" less is more " en privilégiant une vidéo sobre à une explosion de sons et de couleurs qui risqueraient de perdre votre stagiaire.

Construire sa première vidéo étape par étape

Vous avez donc décidé d'enrichir vos cours en ligne avec des vidéos, vous savez de quoi vous allez parler et il ne vous reste plus qu'à vous lancer ? Suivez ce guide pas à pas pour créer votre première vidéo e-learning sereinement.

Définir l'objectif de la vidéo :

En amont, définissez ce dont la vidéo va parler, et avec quels éléments votre stagiaire devra repartir. Ces deux éléments seront votre fil rouge tout au long de la création de votre vidéo !

Scénariser sa vidéo e-learning :

Scénariser sa vidéo, cela signifie se projeter concrètement dans la réalisation : c'est le moment d' écrire le texte de la voix off, de choisir le décor et les plans de coupe (c'est-à-dire les images, schémas ou extraits qui apparaîtront à l'écran) et également de rassembler le matériel nécessaire ! Si vous décidez de vous filmer pour votre vidéo, trouvez un fond informel devant lequel poser votre caméra : un canapé ou un bureau donneront une impression de proximité qui favorisera l'engagement de vos stagiaires pour votre vidéo. Pour les plans de coupe, vérifiez que vous avez bien tous les droits nécessaires à la réutilisation des images et que celles-ci sont au bon format.

Filmer sa vidéo :

Une fois que vous avez tout préparé, il ne reste plus qu'à filmer ! N'ayez pas peur de vous y reprendre à plusieurs fois et de tenter plusieurs formats : en parlant plus ou moins vite, en vous déplaçant dans votre décor ou encore en ajoutant, ou en supprimant du texte. Si vous n'êtes pas expérimenté, pas de panique ! Il faut généralement plusieurs prises, même pour les professionnels, pour obtenir un résultat correct. Et si le contenu est clé, n'oubliez jamais la forme : tout au long de la réalisation de votre vidéo, pensez à vérifier la stabilité de votre vidéo, l'éclairage ainsi que le son. Vous ne voulez pas avoir à refaire vos prises une fois celles-ci enregistrées !

Monter sa vidéo :

Vous avez désormais tous les plans et tous les sons dont vous avez besoin pour créer votre vidéo, il ne vous reste plus qu'à les assembler. Le montage est l'occasion de tester différents formats : rallongez la vidéo, ajoutez des effets de transition, du texte ou de la musique... Faites des essais et mettez-vous à la place d'un stagiaire. Une vidéo dynamique n'a pas besoin d'avoir des tonnes d'effets mais doit répondre à la problématique de l'apprenant : le meilleur moyen de savoir ce qui marche reste encore de faire visionner plusieurs versions de la vidéo finale à quelques stagiaires tests !

Partager sa vidéo :

Le montage est terminé, il ne vous reste plus qu'à partager votre vidéo au monde ! Même si vous prévoyez de diffuser votre vidéo sur des plateformes LMS qui vont nécessiter des formats de diffusion compacts, exportez toujours votre vidéo au format le plus qualitatif, même si cela alourdit le fichier. Il est toujours possible de réduire une vidéo, par contre il n'est pas possible d'augmenter la qualité d'un fichier à posteriori. A titre indicatif, privilégiez des formats d'export à 1080p en HD.

Quelques exemples de vidéos e-learning

Pour présenter notre logiciel Digiforma à nos utilisateurs, j'ai par exemple réalisé une série de vidéos e-learning afin de détailler l'ensemble des fonctionnalités disponibles. Pour chaque vidéo, j'ai réalisé une courte introduction expliquant l'intérêt de la fonctionnalité et l'objectif de la vidéo. J'ai ensuite filmé mon écran via le logiciel de montage Camtasia, pour y détailler les différents éléments de présentation. Entre chaque partie, j'ai inséré un écran titre, pour clarifier le plan de la vidéo.

Pour exemple, voici la courte vidéo qui a été réalisée pour présenter le Bilan Pédagogique et Financier dans Digiforma :

Pour les utilisateurs de Digiforma, vous pouvez consulter nos autres vidéos sur cette page ! Vous verrez qu'on a testé différents formats et différents rythmes de vidéo en fonction des objectifs des vidéos.

Nous avons d'ailleurs dédier un série de tuto permettant de transformer vos formations présentielles en formations e-learning.

Se lancer dans les vidéos e-learning c'est l'occasion de repenser le contenu de ses cours et son rapport à la pédagogie : c'est un exercice qui demande du temps et de la patience, mais qui permet aussi de découvrir de nouvelles méthodologies pour créer des modules e-learning de manièe très progressive. Une fois la vidéo éditée, il faut encore l'intégrer dans son parcours e-learning, la mettre en ligne et la partager : autant d'étapes nécessaires pour construire un cours dématérialisé de A à Z.

Et vous ? Quelles sont vos astuces pour réaliser des vidéos e-learning parfaites ?

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Comment faire une vidéo pour une formation e-learning ? En bonus : des exemples de vidéos réalisées - Digiformag

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Digitaliser son activité, c'est se donner la possibilité de produire plus avec moins de moyens et le e-learning n'échappe pas à cette tendance. Pour

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Ressources documentaires de la formation

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Ressources documentaires de la formation.

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Genially, l’outil pour créer des contenus interactifs

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Utilisez Genially, l’outil en ligne le plus complet pour créer des contenus interactifs et animés. Rendez tout ce que vous créez halluciant.

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70 outils pour animer vos formations | Edusign Blog

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Marre des sessions toujours les mêmes ? Nous avons répertorié pour vous les nombreux outils qui pourront animer vos formations. Vous trouverez plusieurs

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Nous basons nos ateliers et formations sur les résultats de la recherche scientifique dans le domaine des neurosciences cognitives.
Nous travaillons à évaluer de manière scientifique l'efficacité de nos interventions en collaborant avec des universités.

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La fabrique à neurones | La Fabrique à Neurones

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Nous basons nos ateliers et formations sur les résultats de la recherche scientifique dans le domaine des neurosciences cognitives. Nous travaillons à évaluer de manière scientifique l'efficacité de nos interventions en collaborant avec des universités.

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Informations-Nouveautés

La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive"

Quelques écussons et badges ...

Introduction

Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels. Nous ferons tout d'abord un rappel sur La ou Les classes(s) inversée(s). Ensuite, nous aborderons quelques préalables ou précautions à prendre pour aborder la question de l'efficacité des méthodes. Finalement, nous passerons en revue brièvement (en renvoyant vers des références utiles et récentes), quelques résultats.

1. De LA classe inversée aux ClasseS InverséeS

Les dispositifs pédagogiques de classes inversées sont apparus, il y a quelques années, dans le panorama des dispositifs pédagogiques (des stratégies pédagogiques). Pour ma part, après une brève allusion sur ce Blog dès 2011, j'en parlais déjà dans une causerie avec mon collègue et ami Christophe Batier lors du Congrès AIPU 2012 (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) tenu au Quebec à l'Université de Trois-Rivières. Le propos (un peu provocant certes) concernait ce que j'ai appelé plus tard " La classe inversée " avec le slogan " Les leçons à la maison, les devoirs en classe ". Comme bien souvent dans les processus d'innovation, ce concept, cette idée initiale (issue de pionniers créatifs ... on cite Eric Mazur, Jonathan Bergmann & Aaron Sans ...) allait se transformer et s'adapter dans un processus progressif d'appropriation par les enseignants et formateurs pour devenir une véritable " tête de pont " de l'innovation pédagogique voire une pratique de plus en plus institutionnalisée ; en cela, l'innovation ressemble à un processus d'apprentissage à large échelle (des idées déjà-là en l'état embryonnaire, encore imparfaites qui vont se transformer par " assimilation et accommodation "). Un peu plus tard en 2016, je démontrais le large éventail de pratiques effectives sous la seule dénomination " Classe inversée " : c'est ainsi que je proposais de parler plutôt " des classes inversées " avec un éloquent pluriel.
Sur ce Blog, nous trouvons les jalons de cette évolution :
Dispositif Hybride, flipped classroom ... suite en 2011

Classes inversées, Flipped Classrooms ... Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et " systémisons " le concept ! en 2014

Les classes inversées : intégration d'idées pédagogiques anciennes pour une réelle innovation en 2017

Les classes inversées ... paysage ouvert et visite guidée en 2017

Pour le lecteur pressé, voici une petite vidéo (20 minutes) pour appréhender la largeur des dispositifs de classes inversées :

Pour le lecteur à la recherche de bases plus scientifiques à la typologie des classes inversées et à leurs effets différentiés, un article de 2016 d' Education & Formation à télécharger ici.

2. L'efficacité des méthodes pédagogiques, un large champ encore à explorer ?

Que voici une question fréquente sur les réseaux sociaux et dans les journées pédagogiques ! Une question très difficile à aborder en fait. Elle revient - légitimement - lors de la venue de chaque innovation pédagogique que ce soit l'apport de certains outils technologiques (tablettes, tableau blanc interactif ...) ou encore dans le cadre de " nouvelles " méthodes comme l'apprentissage par problèmes, l'apprentissage collaboratif ... On se pose alors - tout aussi légitimement - la question de l'efficacité mais par rapport à quoi : l'acquisition des savoirs, le développement de compétences et d'attitudes, l'adoption de certaines valeurs ... voire par rapport à l'enseignement dit " traditionnel " dont on ne s'interroge plus sur l'efficacité, un enseignement moyen, passe-partout en quelque sorte. Dans notre livre " Théories et méthodes pour enseigner et apprendre " (De Boeck, 2007), nous écrivions à propos des outils technologiques :

" Parler de l'efficience (ou de l'efficacité) d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent "

Il s'agit donc, pour évaluer l'efficacité d'une quelconque méthode pédagogique, de considérer les objectifs pédagogiques qu'elle permettra d'atteindre. S'agit-il de mémoriser, de comprendre, de résoudre des exercices ou de décortiquer des problèmes, d'analyser des situations, de développer la compétence à travailler en équipe ou à communiquer, d'élaborer un système de valeurs ? La méthode, c'est le chemin (de " odos " en grec) mais pour aller où ? Il s'agit aussi selon l'alignement pédagogique ( Constructive Alignment, alignement constructif de Biggs, voir cette référence en son point III) de se doter des indicateurs qui permettront de jauger l'atteinte de ces objectifs par les apprenants, bref de se donner les moyens d'évaluer cette atteinte. Tout ceci me fait penser à la citation de Mager (un pionnier de la théorie des objectifs pédagogiques) : Si vous n'êtes pas certain d'où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs. J'avais d'ailleurs ajouté " vous risquez de vous retrouver ailleurs ... et de ne pas le savoir ". Richard Prégent, un auteur très connu en pédagogie, concluait sur un point relatif à l'efficacité des méthodes qu'aucune méthode n'est, en soi, meilleure qu'une autre. Tout dépend des objectifs que vous vous donnez ou mieux que vous donnez comme buts à vos élèves ou étudiants.

Pour beaucoup, ces propos, sur la cohérence à rechercher entre Objectifs, Méthodes et Évaluation relèvent de l'évidence. Et pourtant ! Voici un exemple - souvent cité, indûment selon nous, à l'encontre des méthodes dites actives - relatif aux travaux de Hattie (dans son livre Visible Learning, voir cette référence pour une synthèse). Il mena des recherches sur (aujourd'hui) plus de 1400 méta-analyses qui résument plus que 80000 études particulières sur différents types de méthodes pédagogiques. On dit même que, en tout, 300 millions d'élèves " en âge d'école " (les K-12 entre 6 et 18 ans) ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l'apprentissage. La figure ci-dessous (tirée de cette référence) résume les résultats de son travail.

Tout d'abord, on le voit, les différentes méthodes sont classées en deux colonnes :

celle de gauche avec un rôle central de l'enseignant qui agit comme un activateur en forte interaction avec les apprenants (à ne pas confondre avec un enseignement frontal ou expositif) et

celle de droite où l'apprentissage est laissé dans une certaine autonomie guidée à l'apprenant et où l'enseignent agit comme facilitateur (apprentissage par découverte, par résolution de problèmes ...) .

Par exemple, à gauche, le " Reciprocal teaching " est un enseignement dans lequel la signification (d'un texte par exemple) est construite au travers d'un dialogue serré entre l'enseignant et les étudiants. Le " Direct instruction " (trop souvent traduit par une certaine forme d'enseignement magistral) consiste en une méthode où les connaissances à transmettre sont découpées en " grains " suffisamment petits pour être accessibles aux élèves en interaction forte avec l'enseignant ou d'autres élèves en groupe. On passe ainsi du plus simple au plus complexe dans des étapes soigneusement scénarisées. On y souligne l'importance des interactions et des feedbacks dans une sorte d'échafaudage constructif. A droite, on retrouve l'enseignement sur la base de différentes situations de recherche (inquiry-based) ou de problèmes (problem-based) avec une autonomie plus grande des élèves dans la construction des savoirs.

Le paramètre " d " représente le gain entre la méthode considérée et un échantillon aléatoire (la méthode de référence). Un gain (un effet) de 1 unité représente un décalage vers le haut d'environ un écart-type (dans son livre, Hattie fait l'analogie, considérant la distribution de la taille des humains, entre une personne de 1, 60 m et une autre de 1, 83, c'est visible ; un effet de 0,29 différencierait une personne de 1,80 m d'une autre de 1, 82 m) . Un gain de 0,4 représente un gain typique (moyen) correspondant à une année d'étude " classique ".

Nulle critique donc dans ces travaux des méthodes actives ou interactives : nous y lisons plutôt l'importance mise sur la guidance de l'enseignant (activateur) et une critique d'un constructivisme " radical " dans lequel l'apprentissage serait mis dans les seules mains de l'apprenant.

Ceci dit, intéressons-nous à ce qui est mesuré (sur quoi portent les tests, objets des comparaisons effectuées) dans cette ample recherche : dans les comparaisons effectuées, on compare les résultats à des tests standardisés (dans différentes disciplines) passés par les élèves ayant travaillé dans la méthode considérée aux résultats obtenus par d'autres élèves dans la méthode de référence. Ces tests portent sur des niveaux cognitifs de l'ordre de la mémorisation, de la compréhension ou encore de l'application (des objectifs dont l'évaluation est de nature quantitative et accessible à des tests standardisés). Pour ces compétences-là et celles-là seulement, il n'est pas étonnant d'observer que la méthode de " direct instruction " (basée sur des feedbacks et des interactions fortes avec l'enseignant) donne des résultats supérieurs à une méthode du type " Problem-based learning " (davantage orientée vers la prise d'autonomie des élèves ou alors vers des compétences transversales dont la mesure du développement est hors de portée le plus souvent de tests quantitatifs).

On peut aussi considérer que les méthodes dans la colonne de droite, sans donner des résultats spectaculaires - des différences significatives - en termes de connaissances ou d'application de ces dernières, restent dans " la moyenne " : s'il n'y a pas d'effet positif (pour les compétences de mémorisation, de compréhension ou encore d'application), il n'y pas de perte non plus. Une méthode comme l'apprentissage par problèmes ou l'apprentissage par recherche vise des compétences plus larges (transversales) en particulier, l'analyse, le sens critique, l'évaluation, la créativité ou encore la recherche et la validation d'informations le plus souvent hors de portée de tests standardisés. Encore une fois, difficile de classer des méthodes sans y associer les objectifs poursuivis. C'est une question de validité du test.

C'est un constat auquel je suis de maintes fois arrivé dans le domaine des " effets des technologies et du numérique sur l'apprentissage ". Typiquement, on y compare un groupe d'élèves avec TICs et un groupe sans TIC, on prend la précaution de faire un prétest (identique pour les deux groupes) avant l'expérimentation et un posttest après l'expérimentation. On en déduit alors le gain entre les deux groupes. On conclut bien souvent par des résultats mitigés voire un NSD ( No Significant Difference, pas de différence significative). Il n'y a ni gain ni perte sur les connaissances et compétences cognitives. Les auteurs concluent souvent sur des effets ailleurs, hors de portée des évaluations classiques, probablement sur des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, créativité ...) ou des compétences transversales (chercher et valider l'information, exercer son esprit critique, travailler en équipe, évaluer les productions de pairs ...). Le lecteur intéressé par mes analyses ira voir cet article (que j'ai écrit en 2010) portant sur les effets des technologies et du numérique.

En voici un extrait particulièrement ciblé sur notre problématique :
Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison " avec et sans technologie " et axées sur les effets en termes de " réussite " des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches " avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l'enseignement dit traditionnel ". Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu'aux modalités d'évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS (Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier (Morgan, 2003). Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous : - soit que le véhicule technologique n'implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) ... pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n'améliore la nutrition d'une communauté (Clark, 1983), - soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages " bien pensés " des TIC (les Technologies de l'Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque, - soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l'application (Bloom, 1956).
3. Les classes inversées, quels effets ?

Contrairement à ce qu'une lecture du fameux mais pervers " Les leçons à la maison, les devoirs en classe " (le slogan initial de la classe inversée en 2007-2008 : Lectures at home and Homework in class) pourrait laisser entendre, il s'agit bien dans le chef des promoteurs de la méthode et des praticiens qui s'y engagent de REDONNER DU SENS A LA PRESENCE, de mieux accompagner (que ce soit comme activateur ou comme facilitateur) l'élève dans son apprentissage, de tenir compte des niveaux et des difficultés des uns et des autres, des styles d'apprentissage ... bref, d'être davantage en mesure de différentier les apprentissages. Il s'agit donc bien de mettre en place davantage de méthodes actives et interactives en classe en externalisant certains éléments relatifs à la pure transmission de savoirs (que ce soit à la maison, en classe dans des groupes d'élèves travaillant ces savoirs en ilots, dans des lieux spécialement équipés dans l'école elle-même). L'activité en classe est donc centrale (souvenons-nous du pôle " activation " de Hattie) et non pas le fait que les savoirs soient transmis par des textes ou des vidéos, c'est de l'histoire ancienne. Nous allons passer en revue quelques articles récents sur la mesure des effets de la classe inversée (le plus souvent ou des classes inversées parfois). Les titres originaux de nos sources sont donnée ci-dessous en intertitres bleus . Nous commençons d'abord par des articles sur les méthodes actives, une catégorie large qui contient la ou les classe(s) inversée(s).

Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics

Chez des étudiants de premier cycle ( undergraduate students) de différentes disciplines, les recherches de Freeman et al. (2014) démontraient par une méta-analyse (255 études) que l'effet majeur de ces méthodes (par rapport à d'autres plus traditionnelles, frontales, expositives ... des lectures au sens anglo-saxon) était une augmentation des résultats moyens des élèves (environ 0,5 écart-type) et une réduction du taux d'échec des élèves [PNAS, Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014, 111 (23)]. La figure ci-dessous, tirée de cet article, illustre notre propos (partie A, l'augmentation des scores lors des évaluations (l'indice Hedges's g est proche du " d " de Hattie et une variation moyenne de 0,5 ... ce n'est pas si mal) ; partie B, la réduction des taux d'échec) :

Toward a set of design principles for mathematics flipped classrooms: A synthesis of research in mathematics education

Chez des étudiants de K-12 (équivalent du primaire et du secondaire chez nous), des recherches de Chung Kwan Lo (2017) se basent sur une méta-analyse d'études comparant un enseignement en classes inversées à un enseignement traditionnel ( lectures en anglais, des exposés) et ceci en mathématiques [ Educational Research Review, 2017, 22, pp 50-73]. La figure résume les résultats en montrant un avantage certain aux classes inversées.

Les auteurs de cette étude dégagent aussi (dans un autre article ci-dessous) des aspects plus qualitatifs de leurs analyses (nous les citons ici car nous pensons, qu'au-delà de l'intérêt objectif des chiffres, des recherches " meta " et qualitatives devraient aussi être faites). Les classes inversées apporteraient des avantages sur les points suivant : (1) un accroissement du temps d'activité (time on tas) et de l'application, (2) intégration de nouvelles connaissances modifiant les préconceptions et (3) la possibilité de recevoir des feedbacks " en temps réel " (sans attendre que les enseignants aient corrigé les copies).

A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research

Dans un autre article toujours de 2017, les auteurs du précédent retirent différents constats (des défis) et des perspectives de solutions relatives au design (scénario, méthodologie ...) des classes inversées [ Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2017, 12:4]. Il s'agit ici d'un article basé sur 936 articles (soumis à des revues et évalués par les pairs) sur l'enseignement (général cette fois) en K-12. Le schéma ci-dessous présente les différentes phases et activités " en classes inversées " trouvées dans les articles (on remarquera la prédominance du Type 1 somme toute classique, La classe inversée mais aussi d'éléments du Type 2 comme les présentations par les étudiants).

Les auteurs en retirent différents défis pour les étudiants, les enseignants et aussi au niveau institutionnel. De là, ils proposent différentes recommandations que nous synthétisons ici :
Envers les étudiants :

1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves (l'explicitation des consignes, de attentes, des critères ... est une clé de la motivation)

2. Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer progressivement avec des vidéos ou des textes en classe)

3. Concevoir finement les productions vidéos (par exemple les principes de conception de Mayer, théories cognitives du multimedia)

4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)

5. Associer une plateforme (Claroline Connect par exemple) pour les interactions en dehors de la classe (soutenir les élèves même à distance ou en autonomie).

Envers les enseignants :

1. Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres

2. Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces (cfr 1).

Au terme de ce billet relatif principalement à l'efficacité des classes inversées en ce qui concerne les résultats des élèves, nous souhaitons répondre même partiellement à la question suivante : à qui profitent les effets observés ? Est-ce un décalage moyen relatif à l'ensemble de la classe (un décalage global), est-ce que ce sont " les plus forts " qui en profitent le mieux ou alors " les plus faibles " ? Quelques recherches répondent à ces questions. En général, lors d'un pré-test ou en fonction de résultats antérieurs, les élèves sont classés selon leurs performances (souvenons-nous le plus souvent sur la base de questionnaires de connaissances ou d'applications) en " faible " (low), en " moyen " (médium) et " fort " (high). Les effets (les différences entre le test initial et final après expérimentation) sont alors catégorisés selon ces trois populations.

Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach

Dans cette première recherche de Stylianos et al. (2018) située pour des élèves K-12, ici des 14-16 ans), 3 cours (studies) ont été observés : un cours de technologies (TIC) avec des élèves de 14 ans (Study#1), un cours d'algèbre avec des élèves de 16 ans (Study#2) et un cours de sciences humaines et socio-économie ( humanities) avec des élèves de 14 ans (Study#3) [ Computers in Human Behavior, 2018, 78]. Cette intéressante recherche, menée conjointement par des enseignants et des chercheurs, portait à la fois sur des éléments cognitifs (les acquis d'apprentissage, learning outcomes, savoirs et compétences) mais aussi sur des éléments relatifs à la motivation, à l'autodétermination ... nous y reviendrons dans le prochain billet.

Suite à un pré-test, les élèves ont été classés en 3 groupes (Low, Medium et High) à la fois pour le groupe contrôle et le groupe expérimental (classes inversées). La figure ci-dessous présente les gains pour les 3 catégories d'élèves dans les trois études :

L'étude montre que si tous les étudiants bénéficient de l'approche en classes inversées, les plus forts gains relatifs sont ceux des élèves de la catégorie des élèves les plus faibles. Plusieurs hypothèses se côtoient actuellement : soit les élèves les plus forts, ceux qui ont le mieux intégrés " la coutume scolaire " sont davantage déstabilisés par cette méthode plus ouverte, plus autonome ; soit les élèves les plus forts sont relativement non-dépendants de la méthode proposée ; à l'inverse les élèves les plus faibles, peu enclins à adopter les routines de l'école ou alors avides d'exercer des compétences d'un autre ordre (par exemple, les créatifs que l'école pénalise comme dirait Ken Robinson) trouvent dans la classe inversée une sorte d'exutoire ; soit ... Il serait donc injustifié voire fallacieux de croire que ces méthodes interactives et interactives seraient défavorables aux élèves les plus faibles.

La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée

Terminons par une dernière étude réalisée cette fois en francophonie pour des élèves de Lycée. Vincent Faillet (2014) montre " que les élèves de bon niveau en sciences dans le système de classe traditionnelle sont globalement moins performants en classe inversée alors que les élèves de niveau plus faible dans la classe traditionnelle sont plus performants dans le système de classe inversée. Cette inversion de la performance est à rapprocher avec une adaptation des élèves de bon niveau au système traditionnel et une tendance à travailler plus pour les élèves de moins bon niveau lorsqu'ils sont dans un système de classe inversée " [ STICEF, 2014, 21].

L'étude " concerne deux classes de première scientifique (n1=28 et n2=30) qui ont été suivies sur une année scolaire dans un lycée parisien. Pour ces deux classes, le cours de sciences physiques et chimiques1 a été conduit soit en enseignement traditionnel (leçon en classe et exercices d'application hors du temps scolaire) soit en enseignement inversé (leçon hors du temps scolaire et exercices d'application en classe). Ainsi, sur un total de quinze chapitres traités dans le programme, huit ont été abordés dans le cadre d'un enseignement traditionnel et sept dans le cadre d'un enseignement inversé ". En s'appuyant sur les différents tests réalisés tout au long de l'année (relatifs à la matière vue en mode inversé ou en mode traditionnel selon les chapitres), un indice de performance a été calculé : il s'agit de la différence algébrique entre la moyenne classe inversée et la moyenne académique. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique. La figure ci-dessous illustre les résultats (indices de performance) obtenus par chaque élève pour l'une des classes (la classe 2 où l'effet de la classe inversée est le plus fort) :

On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif). Tous les élèves qui sont moins performants (indice de performance négatif) se révèlent être de bon niveau académique (A+, A voire B).

4. Quelques mots de conclusion ... en attendant d'autre recherches

(1) Selon nous (et bien d'autres chercheurs antérieurs), il n'est pas possible de comparer des méthodes entre elles sans considérer les objectifs (et les modes d'évaluation de leur atteinte). Si une méthode vise à développer l'esprit critique, c'est sur ce point (aussi) que doivent porter les évaluations (ce qui ne veut pas dire qu'il faut éclipser l'atteinte d'autres objectifs de type mémoriser, appliquer ...)

(2) Il ne faut pas conclure trop vite que des méta-analyses portant sur la comparaison de différentes méthodes via des observables comme l'acquisition de connaissances et leur application (les résultats) peuvent être généralisées à d'autres compétences de haut niveau (selon Bloom) ou à des compétences transversales.

(3) Même si ces analyses montrent que des méthodes comme les projets ou les situations problèmes sont moins bien classées (par rapport à ces tests toujours), cela ne veut pas dire qu'elles ne sont pas performantes pour d'autres compétences. C'est un appel aux Sciences de l'éducation et aux praticiens pour le développement d'instruments de mesure de ces compétences que les anglo-saxons appellent parfois " floues " ( Fuzzy compétences).

(4) La ou les classes inversées poursuivent un vaste panel de compétences qui dépassent le bas niveau selon Bloom. Les recherches montrent que les résultats des élèves sont meilleurs en particulier pour les élèves les plus faibles (différenciation et variété des approches expliquent cela). Des effets sont attendus " ailleurs " là où se nichent les compétences transversales de plus en plus reconnues comme impératives pour survivre, vivre et continuer à se développer dans la Société en mutation qui se prépare. Mesurons-les.

(5) La plupart des recherches citées ici portent sur le modèle originel de La classe inversée (que nous avons appelé Type 1). Il serait intéressant d'étendre le panel par d'autres recherches sur des dispositifs de Type 2 ou de Type 3 (voir la typologie que j'ai proposée) qui accentuent encore davantage les compétences de plus haut niveau ou les compétences transversales. Nous pensons sans exclusive (le Congrès CLIC 2018 nous en a donné une foule d'exemples) aux dispositifs mis en place par Marie Soulié (les tâches complexes), Soledad Garnier (les miniflips et les professeurs de 10 ans), Christelle Caucheteux (la classe renversée au Lycée) ... et tant d'autres.

(6) Et finalement, les méta-analyses que j'ai passées en revue montrent de grandes fluctuations (comme celles de Chung Kwan Lo de 2017 dans une des figures ci-dessus - celle dénommée Fig. 5 dans leur article) : les gains, selon les études vont de 0 à 1. Peut-on dès lors répondre à la question des effets de la classe inversée sauf à effectuer une " misérable " moyenne ? Chaque classe est différente d'une année à l'autre, même avec un même enseignant. Alors, d'une ville ou d'une région à l'autre ! Je dis souvent " les étudiants ne sont pas des particules élémentaires " (et les classes n'en sont pas " des familles ") et je me demande pourquoi les Sciences de l'éducation tiennent tellement à adopter des paradigmes quantitatifs inspirés des sciences exactes ... du 18ème siècle. Je prône davantage des études longitudinales et transversales mais d'ordre qualitatif (comme celle des mêmes auteurs présentées après la figure) en examinant " ce qui se passe en classe " ... et tant pis pour ceux qui veulent des chiffres (mais j'en ai quand même donné quelques-uns).

Vous avez aimé ce billet ? Vous avez des commentaires, des ajouts, des bémols ... Merci de les écrire ci-dessous ou encore de les faire connaître sur Twitter (@mlebrun2). Vous souhaitez utiliser certains éléments de ce travail. Servez-vous mais citez vos sources. Grand merci.

Une analyse des pratiques des enseignants autour du concept de la ou des classe(s) inversée(s) permet de mettre en évidence deux grands types (en terme d'analyse des composantes) ou encore deux dimensions permettant de structurer un vaste paysage au départ des informations recoltées auprès des praticiens interrogés. Notre prochain billet sera consacré à ces recherches empiriques.

On peut d'emblée tracer un continuum entre des pratiques plutôt " centrées sur l'enseignant " (même virtualisées par le truchement de vidéos) et d'autres davantage " centrées sur l'apprenant ", ce dernier considéré alors comme acteur et auteur de ses apprentissages. Comme on le sait, il ne s'agit pas d'exacerber des positions contradictoires (deux dimensions à nouveau qui sous-tendent un vaste champ de pratiques) en apparence mais de les réconcilier dans les pratiques de l'enseigner-apprendre. On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum (de cette variété de possibles plutôt à combiner donc qu'à considérer en tension) :

de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe proprement dite pour, intentionnellement, consacrer plus de temps et développer davantage d'activités et d'interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite, originelle)

des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois " didacticiens " des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu'ils ont préparées à l'intention de leurs collègues (avec, à la limite, une pratique en do it yourself appelée " Classes renversées " par notre collègue Jean-Charles Cailliez).

Il est de prime importance, selon nous, de faire les distinctions nécessaires entre les différentes façons de " faire la classe inversée ". Sans ce passage par la catégorisation, sans identifier les stratégies variées cachées derrière le concept (le slogan), comment discerner les effets tout aussi différenciés qui nous sont relatés dans la littérature scientifique, dans les blogs, dans les articles de presse ? Un document scientifique qui ne tiendrait pas compte de cette variété en analysant même finement " ce qui se passe " dans une classe donnée et parfaitement identifiée ne pourrait prétendre à la généralisation ... du recul donc. Modestement, c'est ce à quoi vous invite ce document et mon approche.
En parlant deS classeS inverséeS, j'ai souhaité modestement sortir d'une certaine ornière conceptuelle dont les détracteurs de LA classe inversée (singulière, prospective, perçue parfois comme normative et souvent limitée à sa moindre facette : les vidéos à la maison, voir mon document sur ce Blog) font leurs choux gras. Pourtant le concept initial " les leçons à la maison, les devoirs en classe " a été maintes fois remanié ... il en est ainsi de toute innovation : l'idée initiale, souvent imparfaite, se transforme, s'approprie, s'élargit ici ou se restreint là-bas :
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the 'flipped classroom' as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit "flipping" to lectures and homework . (Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37-50.)

C'est peut-être pour cela que les auteurs du concept initial, Bergmann et Sams, parlent aujourd'hui de Flipped Learning, d'apprentissage inversé et non plus tant de " classe inversée ".

Différentes dimensions pour structurer le paysage des classes inversées

Nous avons maintes fois présenté le schéma ci-dessous qui synthétise notre pensée (confirmée dans nos recherches - publiées dans Education&Formation ) construite au départ des descriptions que nous en ont faites les enseignants et formateurs " adeptes " ou utilisateurs occasionnels de cette pratique).

Mentionnons quelques points d'attention à l'examen de cette figure :

Les deux axes : l'axe horizontal témoigne de l'origine des savoirs transmis (présenté par l'enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre " monde des idées " et " monde de l'expérience concrète ". L'axe vertical témoigne davantage des différents rôles ou postures tenus par les enseignants (Lavenier et al., 2015) et par les élèves.

La localisation des activités : les activités menées en classe " en présence " et celles effectuées hors de la classe " à distance " dans une optique d'hybridation (la recherche d'informations pouvant, par exemple, se faire dans le centre de documentation à l'école ou ailleurs). Le lecteur intéressé reverra mon billet de Blog sur " 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! "

Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement (de manière très caricaturale, les leçons à la maison, les devoirs en classe) et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l'activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l'étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents types en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.

Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les " classes renversées " dans laquelle les élèves ou les participants à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues y compris l'évaluation (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d'enseignant et d'apprenant (Cailliez, 2015, voir ci-dessus et une vidéo ici).

De manière plus pragmatique, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d'apprentissage à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

1 (Type 2, " distance ") : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, analyser le problème proposé, faire émerger des questions, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Il ne s'agit pas uniquement de présenter un " PowerPoint " mais de préparer des activités pour les condisciples. Les compétences visées seraient : communication, animation, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, " distance ") : hors la classe selon le schéma initial (originel) des classes inversées ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Une vision systémique des classes inversées

Ce scénario illustratif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) à propos de l'apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure 2 présentent cette vision systémique des événements d'apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l'enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d'expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d'autres situations, le transfert). Encore une fois, pour en terminer avec ces dialogues de sourds entre présence et distance, dans la figure le mot " distance " peut signifier : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe ... l'imagination au pouvoir !

Plusieurs auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l'apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d'éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par J. Gerstein (2011) sur son Blog User Generated Education ; le cycle est construit sur différents types d'activités soit pilotées par l'enseignant (en début, par la sensibilisation au sujet et la partie conceptuelle) soit prises en charge par les élèves (ensuite, par des applications ou des activités de production et de transfert, de généralisation). Après des recherches, nous avons trouvé une filiation certaine entre ce modèle et le modèle " 4-Mat " (Format ?) de Bernice McCarthy (1987) qui l'associait (comme Kolb) à la mise en pratique ou à l'exercice de différents styles d'apprentissage (voir en annexe ci-dessous).

Ou encore le modèle compréhensif proposé par The University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard (Mazur, 1997). Ces derniers proposent des scénarios (en fait fortement d'inspiration béhavioriste) qui démarrent (selon le principe originel de la Classe inversée) par une prise de connaissance (une première approche) de la théorie par les étudiants au moyen de différents médias (des textes, principalement des vidéos, d'autres ressources ...). L'accent est mis alors, et à juste titre, sur l'activité en classe : elle commence par (1) des tests (des questionnaires) résolus interactivement pour assurer la bonne compréhension des concepts de base, (2) des questions ouvertes (des applications, des exercices) auxquels les étudiants sont invités à répondre (souvent à groupe), (3) des questions de recherche qu'ils travaillent ensemble (le fameux peer instruction, instruction par les pairs) et dont ils partagent (par exemple par de courtes présentations) les résultats négociés et finalement (4) un test récapitulatif sur les notions couvertes par la leçon, le module, le cours ...

L a définition de l'université Vanderbilt résume cette approche de la classe inversée (nous traduisons) : Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats.

La figure ci-dessous résume plusieurs points de cette approche qui démarre le plus souvent (point 1) par l'étude souvent individuelle des contenus de cours, vidéos, textes ... pour mieux se consacrer à l'apprentissage lors de la rencontre avec l'enseignant et les autres élèves (notre Type 1 principalement).

Un cycle ... à parcourir de différentes façons

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive (contexte et sens d'abord, concepts et applications ensuite), les cycles ci-dessus démarrent le plus souvent par l'approche des concepts d'abord ( via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite ( via des questionnaires ou des discussions en ligne ...) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations ...). Il s'agit là peut-être d'une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l'enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l'enseignement supérieur (nous avons montré que le Type 2 était plus fréquent en fin du secondaire, sans doute aussi dans le supérieur, alors que le Type 1 était davantage pratiqué à l'école primaire). Aussi de variétés liées aux disciplines, le Type 1 étant davantage pratique en ... mathématiques. C'est peut-être pour cela que la Khan Academy s'est principalement développée autour de cette discipline.

Mais on peut aller plus loin en observant qu'il s'agit peut-être aussi de marques culturelles qui orientent très fort, selon moi, d'une part l'univers éducatif anglo-saxon et d'autre part l'univers éducatif latin. On sait combien les grandes inventions technologiques (l'écrit, le livre, le numérique ...) ont profondément changé notre culture. Dans mon raisonnement, je remonte à l'invention du livre : les " catholiques " (je généralise sans doute un peu) redoutaient cette innovation. Pour eux, il était impensable que " les gens " puissent accéder aux savoirs (toujours et depuis longtemps sacralisés) par eux-mêmes sans la " lecture " (le cours " ex cathedra ") et l'interprétation du prêtre, d'un clerc, d'un prof ... Luther, dit-on, y voyait tout au contraire une occasion pour les individus d'accéder directement aux savoirs. Une fameuse intuition si on se transporte à l'ère du numérique.

Nous résumons notre propos dans la figure ci-dessous (originale) dont le but est tout d'abord de montrer certaines tendances au niveau des types et des scénarios engendrés par le concept ou mieux, la stratégie, des classes inversées et d'illustrer surtout un grand principe pédagogique, selon nous, celui de la variété des approches pédagogiques dans des allers-retours ou mieux dans des cycles ou des scénarios entre contextes et concepts.

La figure ci-dessous comporte :

Au centre, un schéma illustrant le Cycle de Kolb (Experiential Learning)

Le positionnement de nos deux types de classes inversées (Type 1 et Type 2), le Type 3 les intégrant dans un possible scénario pédagogique (une clé de voûte dans la stratégie des classes inversées) toujours à re-construire

Les styles d'apprentissages associés au cycle de Kolb : divergent, assimilateur, convergent, accommodateur (le lecteur intéressé en trouvera une description ci-dessous)

Le cycle (en brun sur la figure) en 4 étapes (que j'appelle parfois " événements d'apprentissage ") proposés ci-dessus et décrits plus amplement dans deux articles sur The Conversation. Nous remarquons que ce cycle est " parallèle " à celui proposé par Tardif et aussi Mérieu : contextualisation, décontextualisation, recontextualisation (ce dernier point étant souvent associé à celui du transfert des apprentissages)

" Un apprentissage n'est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables " et d'autre part, il s'impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives d'apprentissage : " une connaissance n'est véritablement appropriée que quand elle est devenue elle-même un outil pour en acquérir un autre. " ( Tardif, J., Le transfert des apprentissages, Chap 1)

Un autre cycle (en violet) dont l'ancrage principal (le point de départ) réside dans l'appropriation des savoirs nécessaires par l'élève (apport de connaissances). Ce dernier cycle est proche de celui proposé par Adeline Colin (Conseillère pédagogique Châlons-Est) dans un dossier " Classe inversée " de Animation & Education (Janvier-février 2017, N° 256).

Nous voici au bout de ce billet. Il me semble clair actuellement que le concept (la stratégie) de la classe inversée s'est développée en une variété de pratiques, d'activités d'apprentissage (leS classeS inverséeS) qu'il convient à organiser dans un scénario, une organisation temporelle, orientée vers des objectifs précisés, négociés ... ou en tout cas explicités aux élèves par l'enseignant. Parmi ces types, ces scénarios ... faut-il alors choisir. Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons d'humain ... les émotions aussi) qu'il importera de scénariser, de cadencer au profit des apprentissages dans et pour un monde complexe.

Alors vous, vous commencez où le cycle des classes inversées, vous amorcez comment votre cours ou votre leçon ? Vos commentaires sont les bienvenus et attendus.

Annexe : Styles d'apprentissage impliqués dans le Cycle de Kolb :

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

Le style divergent (concret-réfléchi) se caractérise par l'observation et l'interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l'écoute des autres, " le divergent " aime dénicher les informations (qu'il préfère à l'action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l'identification de divers problèmes ;

Le style assimilateur (réfléchi-abstrait) se caractérise par l'appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. " L'assimilateur " préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l'application ;

Le style convergent (abstrait-actif) se caractérise par la recherche d'applications pratiques aux concepts et aux théories. " Le convergent " préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s'écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;

Le style accommodateur (concret-actif) se caractérise par la mise en œuvre d'expériences pratiques dans lesquelles il s'implique instinctivement et personnellement. " L'accommodateur " est un intuitif qui aime relever des défis, mettre la main à la pâte et qui s'en remet facilement à l'analyse ou au jugement des autres.

Extrait de : Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 206 p., (2 ème éd. revue).

Le texte ci-dessous a été publié par le quotidien " La Libre Belgique " le 25 mars 2013. Depuis, ce titre à l'allure un peu provocante " de qui se mooc-t-on ? ", a été repris de maintes fois. Vu son indisponibilité actuelle sur le Web, nous le republions ici.

Les MOOC, ce sont les Massive Open Online Courses, des cours en ligne ( Online) ouverts ( Open, on s'y inscrit gratuitement sans condition préalable) et rassemblant des milliers d'étudiants ( Massive) répartis sur la planète entière. Tout a commencé, il y a 5 ou 6 ans, avec des vidéos de cours magistraux (dans tous les sens du mot) postés par Berkeley sur YouTube ou MIT sur iTunes-U. Dès 2011, de tout aussi prestigieuses universités s'associent en consortiums tels edX ou Coursera pour proposer des parcours pédagogiques en ligne alternant séquences vidéos, exercices et parfois activités collaboratives ... Certains proposent un certificat de participation et d'assiduité. Dans la famille des MOOC, il est important de distinguer les xMOOC (centrés sur l'enseignant et constitués d'exposés et d'exercices) et les cMOOC (connectivistes basés sur les interactions des participants et dont le centre est partout).

Comme à chaque " nouvelle " technologie, les commentaires s'opposent entre " le côté clair et le côté obscur de la force ". S'agit-il de savoirs en boîte (du fastlearning) promus par les SuperCampus d'une éducation devenue mondiale et dont les MOOC seraient les vitrines ? Ou d'un soubresaut médiatisé d'un enseignement ex-cathedra hérité d'une époque où la lecture était la seule voie de la transmission ? Ou encore de la préparation en douce d'un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces opérations pseudo-philanthropiques ? Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l'intelligence collective, des communautés d'apprentissage et de pratiques, s'agirait-il d'une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de restaurer l'humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n'est pas loin de l'opposition stérile entre savoirs et compétences) ?

Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes et réticents à vivre dans l'incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de l'écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se montrait méfiant en évoquant le pharmakon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus récemment, Michel Serres, parlant de l'externalisation de notre mémoire sur les artefacts mobiles, disait : On n'a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre ! C'est à imaginer des tierces places que nous devons travailler. Au-delà de l'ambivalence de l'outil, les technologies sont et resteront des potentiels qu'il revient aux humains d'activer et de socialiser.

Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l'apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Clark en 1983 disait déjà à propos des médias : Pas plus que le camion qui amène les victuailles au Supermarché ne peut améliorer la santé d'une population ... les médias ne peuvent de facto apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C'est par le dispositif construit " autour des ressources ", un dispositif constitué d'outils certes mais aussi d'activités signifiantes et d'interactivités édificatrices, c'est par la formation des étudiants et des enseignants tous apprenants, qu'apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Quelle vision et quelle place explicite pour le numérique dans la formation ? Nous travaillons aujourd'hui à un nouveau genre de plateforme Claroline Connect qui permettra au tissu relationnel humain d'activer le potentiel de ces technologies. Serez-vous prêt à l'utiliser ? Plus que d'outils et d'usages, ce sont des mentalités à changer : rapport aux savoirs, aux compétences, aux rôles à jouer ...

Introduction : répondre ou débattre

Ce billet portera sur la contribution de deux collègues, Alain Beitone et Margaux Osenda, qui ont publié " La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque " (des extraits de cet article seront proposés en bleu ci-dessous)

Il ne s'agit pas pour moi de " répondre " à leurs arguments ou de les démonter en tentant de démontrer combien le propos serait incorrect, inapproprié, fallacieux ... Je l'ai souvent dit : en matière d'innovation (gardons ce concept pour le moment), il me paraît important de considérer tous les points de vue même ceux envers lesquels, personnellement et subjectivement, on ne peut d'emblée marquer son accord. En effet, les propos des thuriféraires et autres évangélistes doivent être considérés avec circonspection voire méfiance, ceux des " grognons " (comme je les appelle chaleureusement) avec attention en ce qui concerne les alarmes qu'ils nous envoient. Les propos des uns et des autres, considérés dans leurs extrémités caricaturales, témoignent tous les deux d'une recherche inassouvie de " la vérité " (à propos de l'école, de ce qu'elle devrait être, par exemple) qui se traduirait par des normes auxquelles il conviendrait d'adhérer. S'il y avait une théorie de " la gravitation universelle " en pédagogie, ça se saurait. Notre avis est que cette " vérité " est plurielle sous-tendue par des dimensions (non nécessairement contradictoires mais plutôt orthogonales) qui balisent un vaste panorama constitué de pratiques effectives et de référents, il est vrai, bien souvent implicites : les élèves ne sont pas des particules élémentaires et la tentation des sciences de l'éducation d'adopter les paradigmes des sciences exactes me semble bien illusoire. Ce sont ces tensions qui déterminent l'évolution à la fois de ces pratiques et de ces idées et la connaissance de celle-ci permet à chacun, en connaissance de causes, d'agir, d'expérimenter, de construire son chemin, son apprentissage ... à la recherche de nouveaux équilibres toujours à reconsidérer. Une certaine façon d'apprendre ... ou de concilier de manière interactive doxa (les opinions par exemple) et episteme (la Science).

Je reprendrai donc certains éléments de l'article en question (en bleu), non pas pour les démonter, mais pour les mettre en dialogue (socratique) avec d'autres interprétations permettant ainsi au lecteur de progresser et pourquoi pas d'expérimenter à son tour en praticien réflexif.

La classe inversée n'a rien d'innovant ! Encore ces pédagogies actives déjà fort anciennes ! Et la recherche qui ne nous dit rien ou pas grand-chose

La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque

Introduction

Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d'une innovation qui, c'est le moins que l'on puisse dire, n'a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l'un des axes de la " loi sur la refondation de l'Ecole " est formulé ainsi : " L'école change avec le numérique ". Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d'ordinateurs et autres " tablettes numériques " et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu'on les utilise en inversant la classe.

L'argument est proposé pour comprendre l'implication (l'engouement) des structures institutionnelles dans le mouvement de " la classe inversée " (un terme - en substitution à " pédagogie inversée " - que je préfère à ce niveau car il s'agit davantage de changements au niveau de la classe que d'un bouleversement de la pédagogie : la classe inversée est une stratégie pédagogique héritière du constructivisme, du socio-constructivisme et d'autres courants déjà bien établis). Si l'école change (doit changer) avec le numérique, ce n'est pas tant une affaire d'outils ou de ressources numériques que de comportements, principalement dans le rapport aux savoirs et aux rôles des acteurs. L'école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les élèves à vivre et à oeuvrer dans une société déjà et très largement devenue numérique (le choix est déjà fait !). Comme on le dira plus tard, des pionniers ont pratiqué l'inversion sans le recours au numérique ... mais on ne peut dire à la fois que cette " pédagogie " est archaïque et qu'elle serait le fruit d'une société en voie de transformation par le numérique ou encore la source d'intérêts juteux attendus par les vendeurs de tablettes. Tout au plus, le numérique a donné une impulsion à la diffusion de cette pratique. Fille du numérique (considéré comme technique), non. Fille d'une société en transformation, oui.

Trois traits caractéristiques de l'innovation sont présents dans le mouvement relatif à la classe inversée : (1) il s'agit d'une émergence propulsée par les enseignants eux-mêmes (la participation au congrès CLIC est illustrative de cette effeversecence et de la diffusion, de la percolation dans les pratiques), (2) cette émergence pionnière est adoptée voire accommodée à large échelle par d'autres praticiens et (3) le mouvement est considéré, soutenu, parfois porté par la structure ... Que ce soit les travaux d' Everett Rogers sur l'adoption des innovations ou encore ceux de Charlier, Bonamy et Saunders (les pionniers, les enclaves, les têtes de pont, les pratiques ancrées), on remarque bien cet effet de percolation progressive des idées de quelques uns dans la ou les structures.

Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu'au fond il s'agit d'une utilisation de leurs idées fort anciennes : l'élève au centre, le refus de la " pédagogie descendante ", le travail de groupe, la " co-construction " du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d'intérêts qui permet d'expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Oui, la classe inversée est à la rencontre de plusieurs courants qui ont traversé et traversent le champ de l'éducation. On cite souvent les pratiques de Célestin Freinet comme précurseur aux classes inversées (utiliser des technologies de l'époque, relier la classe à la société qui l'entoure et à laquelle elle prépare ...). Oui, peut-être, mais ces pratiques annonciatrices n'ont pas vraiment " fait école " ou ne se sont que fort peu déployées. L'évolution de la société et sa complexification nous conduisent à la recherche d'autres cohérences ou d'autres équilibres. Cette cohérence est à souligner comme signe de la robustesse de l'approche. Cette rencontre, encore à structurer, est potentiellement (seulement) fertile pour construire une cohérence pédagogique entre :

les objectifs, les compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d'apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que " l'étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer ";

les méthodes d'apprentissage en particulier celles congruentes aux facteurs d'apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs ;

les approches innovantes de l'évaluation (certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches réflexives);

et enfin, en nous répétant, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l'informatique ou à la technique (rapport aux savoirs, aux rôles, l'externalisation des ressources de connaissances, les nouveaux modes de médiation et de relations). Il ne s'agit pas comme auparavant de " numériser l'école " mais de prospecter d'autres rapports aux savoirs et aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s'appuyant sur l'externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

On ne peut qu'être frappé par le fait qu'il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l'on veut évaluer les effets d'une méthode d'enseignement.

N'oublions pas que le mouvement de " la classe inversée " est fort récent. Néanmoins, au-delà de textes militants (bien souvent adeptes du " côté clair "), des articles scientifiques récents (à charge et à décharge) sont disponibles :

Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, " La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations ", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 05 juillet 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193

Marcel Lebrun, Coralie Gilson et Céline Goffinet, Vers une typologie des classes inversées : Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets, Education et formation, e-306, Janvier 2017, http://revueeducationformation.be/index.php?revue=25&page=3

Vincent FAILLET, La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.org

Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
I.Qu'est-ce que la pédagogie inversée ? I.1. Un conte de fée pédagogique De très nombreux professeurs adoptent l'un ou l'autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n'ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l'originalité d'E. Mazur et, s'il s'agit bien de " classe inversée ", on peut constater qu'il ne s'agit pas d'une innovation, mais d'une pratique fort ancienne [...]. Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
Ce premier point, sur le ton " il était une fois ... ", fait le tour de quelques pionniers comme Eric Mazur, Salman Kahn, Jon Bergmann et Aaron Sams ... Personnellement, je cite fréquemment mon professeur de première année d'université qui utilisait en effet un textbook dans un schéma de classe inversée ... c'était en 1972. La classe inversée est-elle dès lors une innovation ? Même si cette interrogation est inintéressante au possible (il ne s'agit pas de " faire moderne ", d'innover ... pour innover, nous l'avons dit ci-dessus), il nous faut comprendre ce qu'est une innovation :

Même si l'outil ou l'usage sous-jacent ne sont pas nouveaux, le terme innovation se réfère toujours à un contexte donné particulier, une communauté, un service, un individu. Que quelqu'un dans le monde ait déjà, bien avant, mis en place une telle pratique ne change rien dans la considération qu'un autre individu, ailleurs, l'adopte et l'adapte à son contexte personnel, voire la fasse connaître à d'autres dans son environnement.

En outre, pour être qualifiée d'innovation, il faut encore que cette pratique percole dans le système, se diffuse, provoque des échanges, en bref soit catalytique.

La pédagogie inversée contre " le traditionnel " ... tout contre ?
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s'agit-il ? Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : " La classe inversée - flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne - est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler - phase d'acquisition - en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d'une part entre élèves et d'autre part, entre élèves et professeur " (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l'inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d'être utilisé à un " exposé du savoir " par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d'où une dimension d'instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé, distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé " approche traditionnelle " on suppose donc que le professeur enseigne en présence d'élèves qui n'apprennent pas (ne s'approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l'appropriation des savoirs. Sur la base d'une présentation aussi caricaturale de la " pédagogie traditionnelle ", la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s'agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l'argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle.
Comme je l'ai dit en introduction, décrire des pratiques, un panorama des pratiques ne peut se réduire à la seule considération de quelques dimensions toutes facilement réfutables : l'enseignant ne ferait-il donc que de transmettre des savoirs en classe, des savoirs que l'apprenant pourrait très bien apprendre seul " à la maison " (ou mieux sans l'intervention ou la supervision directe de l'enseignant) ? L'élève n'apprend-il donc pas en classe et l'enseignant n'accompagne-t-il pas l'apprenant dans son apprentissage ? L'un contre l'autre, l'un avec l'autre ? On l'aura compris, je l'espère, ces dimensions (en gros une pédagogie centrée sur l'enseignant et une pédagogie centrée sur l'élève) sont caricaturales (je l'admets) mais sont énoncées afin de faire comprendre la variété de pratiques sous-tendues ... il s'agit selon moi d'ingrédients à malaxer (à scénariser) afin d'optimiser ce qui est recherché : l'apprentissage de l'élève. Le concept de classe inversée (" la classe inversée ", Flipped Classroom) a démarré il y a une dizaine d'années avec un slogan " Lectures at home and homeworks in class " (Les leçons à la maison, les devoirs en classe). Ce slogan, tout en portant déjà l'idée d'une hybridation entre présence (en présence de l'enseignant) et distance (en autonomie), prêtait évidemment le flanc à différents propos adversaires à la stratégie en question (isolement de l'apprenant, dépossession des fonctions de l'enseignant ...) et l'article dont nous débattons est en droite ligne de cette vision dépassée de la classe inversée. Les lecteurs de mon Blog ont bien perçu cette évolution qui conduit de la classe inversée aux classes inversées; Les concepteurs des Flipped Classroom, Bergmann et Sams aussi en rebaptisant le concept initial par Flipped Learning; mes recherches de 2016 ont montré combien le concept initial s'était transformé.

Cependant, et quitte à mattirer les foudres des évangélistes enclins à l'absolutisme et les reproches des grognons pour mon relativisme, je reste convaincu, rejetant la paresse intellectuelle de la catégorisation, qu'un bon enseignement repose sur un large principe de variété des apprentissages : on apprend en faisant, en expérimentant, en cherchant par soi-même, certes mais aussi en écoutant, en imitant ... Tout en restant tellement heureux de transmettre mes quelques savoirs (un peu comme donner la vie en quelque sorte), je suis aussi partisan et de longue date des méthodes actives. Cependant, je reste capable aussi de présenter voire de défendre certains " avantages " du " traditionnel " pour mieux consolider à la fois mon argumentaire et mes pratiques actives. A un point tel, qu'un jour un collègue m'a demandé " si je retournais ma veste ". C'est dans l'interaction des contraires que se construit la connaissance bien loin des immobilismes et des replis que fécondent " le côté clair " ou " le côté obscur " de toute invention humaine conceptuelle ou pratique. L'analyse et la synthèse de ces contraires aboutit à une pensée davantage systémique. Le propos n'est pas de remplacer l'un par l'autre mais de rechercher les équilibres possibles entre l'enseigner et l'apprendre, entre présence et distance, entre informations et connaissances, entre savoirs et compétences. Pour cela, pour se faire comprendre, il faut parfois forcer le trait ... j'en ai pourtant rencontré de futurs enseignants, des enseignants en fonction aussi qui confondaient " enseigner " et " apprendre ".

Néanmoins, une version trop étriquée de la classes inversée (avec un accent fort sur l'enseignement porté en ligne par le truchement de vidéos) comme celle mise sur le billot dans l'article que nous analysons, risque en effet de conduire à une fossilisation des pratiques (exposé de la matière, réponse aux questions s'il y en a, exercices d'application) sans bénéfice substantiel. Redonner du sens à la présence à l'heure de l'externalisation des savoirs tel est le véritable enjeu de la classe inversée ... encore faut-il (savoir) le faire.

Mes observations m'ont cependant montré que la prise en compte de l'inversion (ce que j'ai appelé Type 1, la classe inversée originale) conduisait effectivement certains enseignants à modifier les pratiques en classe. D'autres ont étendu le concept original en modifiant les pratiques à distance (il ne s'agit dès lors plus -seulement- d'une transmission virtualisée des savoirs) : les élèves sont ainsi chargés d'aller chercher eux-mêmes les savoirs - de manière guidée ou ouverte - et de les ramener en classe (ce que j'ai appelé Type 2). De nouveau et au sein même du concept de classe inversée, deux tendances s'affrontent entre " savoirs transmis à assimiler " et " savoirs à découvrir et à construire " ... C'est pourquoi, dans une optique toute systémique, j'ai proposé un Type 3 - les classes inversées, le pluriel est important - dans lequel les deux approches se renforcent mutuellement ... Traditionnel virtualisé (par l'usage des vidéos) et pédagogie ancienne (je pense à Piaget, Freinet, Vigotsky, Bruner ... mais aussi à Socrate ou à Ibn Khaldoun) enfin réconciliés. L'un, l'autre ? Non, les deux à la fois. On est donc selon moi bien loin de :
C'est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d'une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée
La classe inversée : une pédagogie inégalitaire ... pour mieux tenir compte des différences
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose ! Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n'en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à " l'apparition " d'un moyen efficace de lutter contre les inégalités.
Si l'enseignement dans nos pays (la France, la Belgique ...) sont parmi les plus inégalitaires, il nous faudra quand même bien mettre en question les formes de l'enseignement actuel et tenter d'autres approches. L'une de nos hypothèses est que les savoirs de l'école sont par trop désincarnés (essentiellement episteme) pour que les élèves puissent réellement en comprendre à la fois l'essence et la pertinence pour comprendre le monde ( doxa) et contribuer à son évolution : on leur enseigne les trois lois de Kepler sans leur dire qui est Joannes Kepler, sans leur expliquer en quoi les énoncés de ces " lois ", dans un mouvement caractéristique de la Renaissance, signifient un acte libératoire de la pensée jusque-là subordonnée aux dieux tout-puissants, sans en donner la compréhension qu'elles nous offrent du Cosmos bien au-delà de leur pouvoir calculatoire. Ainsi, la classe inversée, dans sa version originale, le Type 1, en s'appuyant - en partie du moins - sur l'externalisation des savoirs à large échelle permise par le numérique, transforme l'espace-temps de la classe en un autre lieu de compréhension (prendre avec soi). Une autre hypothèse est que, tout comme l'apprentissage n'est pas un " coller-copier " de l'enseignement (ça se saurait) et malgré la robustesse et la pertinence des lois, des modèles, des théories ... l'humain les interprète, les reconstruit en fonction du déjà-là et du " pas encore là ". La " bonne réponse " ne peut faire oublier, n'oblitère pas les connaissances - même si naïves - construites antérieurement dans des cadres informels, au départ des perceptions, des vécus ... et il y a là sources d'inégalités que le savoir formel ne peut combler. C'est pourquoi, nous avons proposé un Type 2 dans lequel la classe devient un atelier de déconstruction, reconstruction des savoirs récoltés par les élèves eux-mêmes : contextualiser, décontextualiser, recontextualiser ... C'est de la variété, du conflit entre les idées et les perceptions qua naîtra la vérité (c'est cela le foisonnement épistémique qui m'est reproché dans la suite de l'article en question).

Les inégalités ou mieux les différences sont mieux prises en charge dans les pratiques des classes inversées. C'est un fait que nous avons mis en évidence dans nos recherches (notre article de 2017, ci-dessus). Que ce soit au niveau des contenus travaillés par les élèves, des processus (des dispositifs) mis en place par les enseignants, des productions attendues de la part des élèves, nous avons observé des différences très significatives entre les pratiques usuelles et les pratiques inversées et au sein de ces dernières, des différences entre les différents types que nous avons mis en évidence.

On me dira sans doute qu'il s'agit de déclarations d'enseignants qui pratiquent, qui sont donc suspects ... je dirai " oui, justement ".

La classe inversée : des résultats incertains
Nous l'avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations. [...] La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?L'article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d'une méta-analyse des travaux existants, que l'on ne peut pas conclure par l'affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée.
Oui, cela ne m'étonne pas trop. Beaucoup de recherches portant sur les effets de différentes initiatives pédagogiques (utilisation de technologies, mises en place de méthodes pédagogiques particulières ...) conduisent bien souvent à des constats en demi-teinte. A un point tel que des chercheurs férus de ces méta-analyses, en ont déduit une sorte de phénomène baptisé no significant differences (pas de différences significatives). Nous avons déjà eu l'occasion de commenter ces résultats décevants pour les uns, rassurants pour les autres (il n'y a pas de différence, ça aurait pu être pire), douteux pour certains. A une autre échelle, l'enquête PISA 2015-2016 et le travail proposé par l'OCDE ( Connectés pour apprendre) concluaient à propos des usages du numérique : les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Nous avions apporté trois commentaires à ces constats :

Bien souvent, nous constatons que l'adoption trop rapide d'une nouvelle technologie (prenons le TBI, tableau blanc interactif) ou d'une nouvelle pratique conduit à l'observation fréquente d'une fossilisation des pratiques : on refait avec le nouveau outil ou avec la nouvelle pratique ce qu'on faisait avant (il s'agit en partie du niveau S - Substitution - du modèle SAMR. En termes d'apprentissage, il s'agirait d'assimilation davantage que d'accommodation. Bref, les résultats sont fort peu différents ... parce qu'il n'y a pas de différences fondamentales dans les processus.

Ensuite, ces nouveaux outils, ces nouvelles pratiques sont souvent porteuses d'intention (d'objectifs) visant à étendre ou à apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. Sans exclusive, on dépasse le niveau des savoirs (comprendre, appliquer ...) pour tenter d'accéder à des compétences telles la créativité, le travail d'équipe, l'esprit critique, la communication. Mais à l'heure de l'évaluation, ce sont les savoirs qui sont interrogés (en savent-ils tout autant ? en savent-ils plus ?) bien souvent par des questionnaires normalisés (pour pouvoir comparer). Bref, les résultats fort peu différents nous apprennent qu'il n'y a pas de perte au niveau des savoirs ... les apports sont sans doute " ailleurs " hors de portée des évaluations actuelles.

Et finalement, même si on tentait de mesurer ces effets-là (les compétences), on pourrait se poser les questions suivantes : forme-t-on vraiment les élèves pour qu'ils développent ces compétences (sans penser par un cours d'esprit critique) ? Forme-t-on vraiment les enseignants à ces pratiques fertiles en développement de compétences ?

Des capsules vidéos motivantes en soi ... comme les jeux vidéos

La question de la " motivation " des élèves et de leur " participation active " comme moyen d'apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours " traditionnel " qui serait " magistral " et " ennuyeux ", la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves " actifs " ce qui favoriserait leur réussite : " la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées ". Cette pratique pédagogique s'inscrit donc dans le courant des " pédagogies novatrices " visant à promouvoir les " méthodes actives ". Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l'objectif est de " mettre en activité " les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les " motiver " devient un objectif majeur. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d'une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d'écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Je ne puis que partager très positivement les premières lignes de la citation ci-dessus. Oui, apprendre est une opération intellectuelle qui ne peut être réalisée que par l'individu lui-même (je le dit souvent " on ne peut apprendre à quelqu'un d'autre " ou encore " pédagogie active, un pléonasme "). Par contre, réduire la motivation ressentie par les élèves à la seule présence des capsules vidéos révèle soit une mauvaise compréhension des facteurs de motivation (voir par exemple les ingrédients proposés par Rolland Viau) soit de la place exacte de la vidéo dans la classe inversée. Par contre " regarder une vidéo " n'a rien de très stimulant et cette injonction risquerait de conduire à la même inactivité que celle imputée au cours magistral. Mais il ne s'agit pas de cela : le contenu du cours étant partiellement à la fois objectivé dans la capsule vidéo et manipulable, il peut (il doit) faire l'objet d'une activité (d'application, d'analyse, de synthèse ...) qui dépasse la simple visualisation. Tout cela demande des consignes claires, une tâche précisée à accomplir ... ce qui est bien loin d'une pédagogie de l'invisible, de l'inexplicite ou encore de surface que décrit la suite de l'article.

Une pédagogie centrée sur l'élève qui va apprendre seul
L'affirmation revient souvent : " Le dispositif de classe inversée permet le passage d'un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l'apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L'idée de base est la suivante : " Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l'occurrence le professeur " (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : " L'enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer... depuis que j'enseigne avec cette approche, j'ai vraiment le sentiment d'être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux " (Rachedi, 2015, p. 27). Nous sommes toujours dans le discours de l'affirmation, de l'expression d'un " sentiment ".
Encore une fois, si l'on comprend la classe inversée uniquement comme un moyen de transmettre les savoirs habituellement transmis par l'enseignant en classe, il ne s'agit de rien d'autre que d'une pédagogie centrée sur l'enseignant même si ce dernier est en quelque sorte virtualisé. Cette compréhension restreinte prête le flanc à la plupart des critiques : des élèves peu motivés, des enseignants à la fois dépossédés mais qui reste l'oracle des savoirs à léguer, une tradition orale qui se transforme tout en perdurant ... J'aurais bien envie de dire que la classe inversée s'appuie en effet sur des principes pédagogiques archaïques qu'elle remet en vigueur en les installant enfin dans les pratiques (une synthèse de maïeutique, de behaviorisme, de constructivisme, d'apprentissage social ...). Et pourquoi cette centration sur l'élève serait-elle plus efficace ? Une confusion lexicale me semble à l'origine de cette empoignade : en français, enseigner et apprendre sont quasi-synonymes car " on peut apprendre quelque chose à quelqu'un ". Par extension, j'enseigne, donc ils apprennent. Il suffit pourtant de regarder les résultats des élèves pour se rendre compte que ce " copier-coller " des savoirs du maître vers le cerveau des élèves ne fonctionne pas. En espagnol ou en anglais cette confusion n'existe pas : selon les dictionnaires de la langue anglaise " to learn someone something " n'existe pas ou alors est le fait de personnes ... mal éduquées. Apprendre ne se réduit pas à être enseigné, c'est à l'apprenant d'apprendre, lui seul peut le faire. Enseigner, c'est donner à cet apprenant des occasions d'apprendre. Apprendre à son tour est multifactoriel : on apprend en écoutant (oui aussi), en expérimentant, en s'exerçant, en échangeant avec d'autres, en cherchant du sens ... oui, tout cela à la fois.

La classe inversée : une systémique en mille morceaux
Marcel Lebrun articule la classe inversée et le cycle de Kolb [...]. On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d'autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une " approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l'enseignant " (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n'affirmaient pas que la pédagogie inversée permet " une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques " (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité.
Selon moi, il s'agit là d'une mauvaise ou très partielle interprétation du cycle de Kolb. Ce cycle comme son nom l'indique, repose sur une alternance entre phases de contextualisation (partir des expériences concrètes, des vécus ... pour mieux donner du sens - c'est mon Type 2) afin de préparer la phase de décontextualisation (la nécessité de la théorisation, de la modélisation ... la classe inversée de Type 1 intervient ici) ... Induction et déduction se complètent ainsi.

Nous avions en effet comparé la systémique des Types 1 et 2 (conduisant au concept pluriel des classes inversées) au cycle de Kolb qui doit être considéré dans son ensemble et pas seulement dans ces deux premières phases (1 et 2) qui relèvent en effet de l'induction. Les étapes 3 et 4 sont de nature plus déductive. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités (1 à 4) deviennent des " événements d'apprentissage " à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à ceux de la Figure) :

1 (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, distance) : hors la classe selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Les savoirs sont partout, il ne reste qu'à les prendre pour apprendre
De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : " la partie transmissive de la connaissance peut s'appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l'accessibilité aisée aux ressources numériques d'enseignement, via différents terminaux, permettent à l'apprenant d'acquérir les connaissances d'une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément " (Roussel et alii, 2013, p. 11) [...] C'est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d'informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir [...] Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d'opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d'une plus grande portée heuristique. Bref, c'est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c'est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
Il est question dans les paragraphes suivants de l'accessibilité de plus en plus grande de ressources, d'informations et de savoirs sur la Toile. C'est un fait qu'un simple examen permet de confirmer. Les praticiens des classes inversées, tout en s'appuyant sur des ressources numériques véhicules de savoirs, me semblent convaincus que ce n'est pas là l'essence de la classe inversée. Plutôt, ils souhaitent se consacrer davantage, au-delà de la transmission pure et simple et sans nier son intérêt, à l'appropriation des savoirs par les apprenants, à la transformation de ceux-ci en connaissance. Encore une fois, limiter la pratique de la classe inversée à l'utilisation de vidéos est tout à fait restrictif. Redonner du sens à la présence là est l'objectif. Dans cette vision, proclamer la fin de l'enseignant alors qu'il s'agit de se doter des moyens pour mieux exercer le métier formidable d'accompagnateur d'apprentissage est forcément réducteur.

Dans le cas du Type 2, les élèves sont parfois invités à aller chercher des savoirs " bruts " sur Internet. Comme nous l'avons dit, il s'agit essentiellement de donner du sens (contextualiser) et d'éveiller les questions auxquelles la théorie pourra répondre. Nous enseignons trop souvent des réponses aux questions que les élèves ne se posent pas. Evidemment, les savoirs établis (normalisés, validés ...) côtoient les contre-vérités, les opinions fantaisistes, fallacieuses ... Selon nous, être capable " de distinguer le vrai du faux " devient une compétence primordiale à laquelle les apprenants doivent être formés très tôt à leur niveau certes. La tendance de croire qu'il suffirait de présenter la vérité pour remplacer leurs conceptions naïves, spontanées (qu'elles soient internes - ce que l'individu s'est construit - ou externes - les informations qu'il reçoit par son exposition aux contextes) est largement mise en question : faire contre ou faire avec, une vieille question des didacticiens.

Apprendre tout seul devant son écran ... et les autres ?
On semble considérer aujourd'hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu'il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L'activité d'un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d'une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l'était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l'on a compris et comment on l'a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l'idéal est de rapprocher la classe d'une situation idéale de parole où l'échange public d'arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l'aide de l'enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C'est pourtant ce que suppose la classe inversée.
De nouveau, une interprétation très basique de la classe inversée, dans laquelle l'élève apprendrait seul devant son écran (ceci étant considéré comme la modalité principale). Comme je l'ai dit, la critique qui se base sur un seul élément d'une chaîne d'activités orchestrées en vue de favoriser l'apprentissage sans en appréhender la systémique, ne peut être que réductrice. Il suffit selon moi d'examiner les témoignages des enseignants qui pratiquent (et qui en échangeant entre eux collaborent et apprennent ensemble) pour comprendre combien le collaboratif est aussi présent à ce niveau.

L'article de nos deux collègues continue par la critique (toujours intéressante) de différentes capsules vidéos. Nous ne commenterons pas cette partie sauf à dire deux choses maintes fois répétées ici :

- La classe inversée ne peut se réduire à l'utilisation de capsules vidéos. Néanmoins celles-ci, comme les autres productions à portée éducative, doivent correspondre à des critères de qualité de forme et de fonds

- Je ne puis juger de la pertinence d'une production vidéo (de qualité donc) à portée éducative que si je sais comment cette dernière est utilisée dans le dispositif dans son entier et comment les élèves sont informés des tenants (l'explicitation des objectifs) et des aboutissants (la ou les productions effectives et attendues au delà du " regarder la vidéo ")

- Ce dispositif étant alors connu, je dois pouvoir juger de la cohérence interne (entre les objectifs, les méthodes, les évaluations) et externe (dans le programme, par rapport aux référentiels ...).

Pour continuer le débat et prendre connaissance des arguments des uns et des autres, n'hésitez pas à commenter ici ou sur les réseaux sociaux.

Que sera " l'école " au XXIème siècle ?

Quelles sont les tendances actuelles dans lesquelles se nichent les formes de l'enseignement supérieur en ce début de troisième millénaire ? Quelles compétences pour les dirigeants et les enseignants pour à la fois contribuer à l'émergence de l'innovation et participer à son instauration dans les structures ? Une littérature autour du thème 21st century universities se développe tantôt visionnaire tantôt éclairée pour tenter d'en définir les contours. A l'occasion de ces 20 ans d'existence, notre institut (précédemment, IPM, Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédiasa et dorénavant LLL, Louvain Learning Lab) a mis en place une formule originale pour préparer dès à présent les 20 ans à venir : Imaginer l'université en 2035. Basée sur les principes de l'innovation ouverte, à mi-chemin entre un hackathon et un thinktank, l'activité Hack'Apprendre est conçue comme un laboratoire, un espace où explorer le futur de la pédagogie pour susciter l'inspiration et encourager l'action. C'est ainsi que pendant toute une journée (préparée au préalable et collectivement par un large recueil d'idées dans lequel les participants étaient invités à piocher ou " hacker ") environ 80 participants (responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs) travaillant en 8 groupes tutorés ont problématisé la thématique (à l'aide de différentes techniques de créativité : Creative Problem solving (CPS), PPCo (Pluses, Potentials, Concerns), Concept Box, Design Thinking ... ) avant d'émettre leurs solutions. Le scénario constitué de différents temps de divergence et de convergence était fortement marque par le CQFD (ne pas Critiquer, favoriser l'émergence du Q uantité d'idées, idées F arfelues bienvenues et D éveloppement d'idées communes) propre au brainstorming. La journée s'est clôturée par une présentation brève des " projets " de chaque groupe par un pitch de 180 secondes et la remise de coups de cœur par des acteurs de l'innovation résolus à continuer l'accompagnement de certaines propositions.

8 groupes au travail

Nous présentons graphiquement ci-dessous les résultats des travaux de ces 8 groupes (Responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs, qui ont travaillé de manière indépendante mais en profitant de Hackers) en les résumant déjà ici synthétiquement :

L'université n'est plus seulement un lieu de transmission de savoir, c'est un lieu où se tissent des liens forts entre les individus, un lieu ouvert sur la société où l'on accueille des projets impliquant les citoyens, les entreprises...

L'université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : "la bonne formation au bon moment", et ceci tout au long de la vie. Les périodes de vie ne sont plus autant cloisonnées mais c'est bien une imbrication entre vie, travail, études qui est à l'œuvre.

L'université est un lieu où l'on vient trouver du sens, construire du sens, trouver son projet et construire son projet avec les autres.

Voici, en résumé, les idées émises par les 8 groupes (numérotés comme sur la figure de 1 à 8) :

Groupe 1 : En 2035, plusieurs métiers d'aujourd'hui n'existent plus. Pour s'adapter aux besoins en évolution permanente, l'Université est modulaire, les modules sont courts et ciblés ... de l'emboîtement de ces modules naissent des parcours individualisés ... L'étudiant de 8 à 108 ans construit son parcours.

Groupe 2 : En 2035, l'université fait confiance et applique la présomption de compétences. Une bonne nouvelle : une formation basée sur des projets individuels ... avec des équipes pluridisciplinaires dans une université qui suit 3 grands principes : partir des expériences de chacun-e pour co-construire des connaissances, des équipes d'étudiants d'âges et d'expériences différents, des étudiants acteurs, producteurs, auteurs ... plus de certificats, de diplômes mais la reconnaissance par les pairs ...

Groupe 3 : L'université en 2035 contribuera à l'émergence de nouveaux jobs et à mieux répondre à la question déjà actuelle " vous avez terminé votre parcours à l'UCL en 2035 ? Qu'est-ce que cela vous apporté qui serait utile dans mon entreprise ? " (1) Travailler ensemble, être créatif, créer et fonctionner en réseau, se développer en y trouvant du plaisir, (2) Se sentir utile au service de la Société en lien avec les défis écologiques, climatiques, démographiques ... c'est multidisciplinaire, ces sujets-là !

Groupe 4 : La société évolue vite ... même plus vite que la technologie. L'université en 2035 sera systémique. Elle forme des étudiants " réactifs " capables de s'adapter à cette société et " proactifs " pour la faire évoluer, et ceci de manière continue et ... circulaire.

Groupe 5 : L'université en 2035 sera plus fluide, poreuse. Notre personnage, Céleste, donne cette image d'un clair de Lune, elle rayonne à la fois par ses apprentissages et ses envies d'apprendre ... C'est une adulte avec une longue expérience professionnelle qui souhaiterait retourner à l'Université, un homme ou une femme, une personne âgée ... elle vient en questionnement . Mais comment les étudiants universitaires vont aider, accompagner Céleste dans ses apprentissages ... et profiter de ses questions perpétuelles ?

Groupe 6 : L'université a plus de 600 ans, va-t-elle encore vivre 20 ans ? L'université en 2035 est une " intersité " (ou encore une inter-cité), un lieu de création, de transmission des savoirs arcbouté sur la recherche au service du public ! Mais tout le monde n'y est pas, ne rate-t-on pas quelque chose ? Une certaine exclusion, certains mots ne sont pas assez riches pour exprimer tout cela ! L'université en 2035 sera davantage ouverte, tournée vers le vécu des humains bien au-delà " des sciences humaines ".

Groupe 7 : L'université en 2035 accompagnera les projets des individus. Pour ce faire, elle propose une cartographie de ses enseignements en proposant des liens entre les savoirs et aussi entre les savoirs, les expériences, les projets ... Le personnage s'appelle Dominique ... il ou elle arrête l'école en quatrième secondaire, n'a pas de diplôme, bosse depuis 20 ans comme maraicher ... pas beaucoup d'argent, peut pas quitter son boulot ... pourtant son projet à elle c'est la permaculture ! Il n'est pas évident (pas de diplôme, pas de temps ...) que l'Université puisse l'aider ! Mais un jour, elle fait une rencontre ... avec une accompagnatrice à l'Université (sur le réseau social Magellan) : la cartographie devient ainsi un programme à la carte !

Groupe 8 : En 2035, L'université sera confrontée à une grande hétérogénéité des étudiants (parcours, origine ...). Les étudiants seront " pluri " ... des parcours professionnels parfois riches souvent chaotiques. Le groupe constate une inadéquation des formations avec les besoins de la société telle qu'elle se construit déjà maintenant. Les formations auront-elles encore du sens, correspondront-elles encore avec les valeurs ... des mondes professionnel, associatif, culturel ... Les métiers deviennent composites, on assiste à un décloisonnement de la société, à de nouvelles formes d'hybridation aussi perceptibles à l'université par le mouvement rapide des savoirs, des connaissances et des techniques ... tous en interaction.
Référence
Cette activité a été l'objet d'une communication dans le cadre du 29ème Congrès International de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Celui-ci s'est déroulé du lundi 6 au jeudi 9 juin 2016 à l'Université de Lausanne (UNIL).

Lebrun, M. et al. (2016). Hack'apprendre, l'Université en 2035 : comment la préparer ensemble dès aujourd'hui ? Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Lausanne, Juin 2016.
Remerciements Nous remercions les participants et tous les membres du Louvain Learning Lab qui ont mis en place cette activité avec en particulier Ella Hamonic, Nathalie Kruyts, Julie Lecoq, Véronique Bosschaert, Coralie Delhaye, Françoise Docq, Nathalie Catinus, Léticia Warnier et notre président, Benoît Raucent. Notre Vidéo sur YouTube

Introduction

Lors de conférences récentes, j'ai utilisé différents titres évoquant " la mise à l'endroit de l'école ". De quoi s'agit-il au-delà d'un intitulé qui se voulait interpellant voire légèrement provoquant ? On peut en juger par les titres de ces conférences :

- En avril 2015, à l'invitation du SU2IP (Service Universitaire d'Ingénierie et d'Innovation Pédagogique) de l'Université de Lorraine, j'utilisais l'intitulé : Les classes inversées : enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse ? Un peu d'humour bien évidemment mais aussi un retour aux fondamentaux concernant l'apprentissage, un concept selon moi applicable aux étudiants, au développement professionnel des enseignants et aussi aux institutions en quête d'innovations pédagogiques, de formation et structurelles.

- En janvier 2016, lors des activités CLISE 2016 (Classes Inversées, la Semaine), je proposais lors du séminaire académique qui s'est déroulé à l'Atelier Canopé du Val-de-Marne le vendredi 29 janvier 2016, un titre " Classes inversées : Quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Comment ? Enseigner et apprendre à l'endroit " . Au travers de considérations relatives à l'alignement pédagogique des objectifs (les compétences), des méthodes (les méthodes pédagogiques dites actives) et des différentes formes d'évaluation (dont l'évaluation par les pairs) sans compter le tsunami du numérique, je tentais d'explorer davantage et de poursuivre mes réflexions sur l'école à l'endroit.

- Un peu plus tard en mars 2016, lors des JIPN (Journées Innovations Pédagogiques Normandes) qui se sont tenues à Caen le 29 mars 2016, je creusais le sens des apprentissages dans une société numérique avec le titre : L'école dans une société numérique ! Et si on parlait d'apprentissage ? L'accent était mis sur les renversements nécessaires entre la posture du maître sur l'estrade (J'enseigne) et celle orientée vers la mise à disposition de l'apprenant d'environnements dans lesquels ce dernier pourra (pourrait) apprendre (apprennent-ils ?).

Entretemps, il y eut le livre, écrit avec ma collègue Julie Lecoq du Louvain Learning Lab " Classes inversées : enseigner et apprendre à l'endroit " aux éditions Canopé

Il est temps ici de préciser quelque peu ce que j'entends par cette " école à l'endroit " en disant de suite qu'il ne s'agit pas pour moi de passer brutalement d'un modèle magistrocentré (disons l'enseignement traditionnel dans son acception " le maître qui sait sur l'estrade " ( Sage on the Stage) devant les élèves qui écoutent, mémorisent, comprennent et appliquent) à un autre où l'enseignant devient conseiller, guide, accompagnateur ( Guide on the Side) ... (disons l'élève ou les élèves qui apprennent dans des environnements préparés par l'enseignant " chef d'orchestre " et en liaison forte avec les contextes dans lesquels se trouve " l'école " et auxquels elle prépare). D'emblée, je dirais que, éloigné des propos extrêmes (rationnalisme et empirisme, former et accompagner, culture et nature ...), je tente de les réconcilier dans une systémique féconde ... en apprentissages de diverses natures.

Vers une meilleure interaction entre l'école et le société

Dans un précédent billet, j'étendais le concept initial de la classe inversée (les flipped classrooms, Mode 1) : les leçons à la maison ( Lectures at Home) via différentes technologies (textes, vidéos, animations ... consultés à la maison mais aussi, pourquoi pas, dans des locaux aménagés dans l'école sans la supervision directe de l'enseignant, individuellement ou en groupe) et les devoirs en classe ( Homework in Classes) via des exercices, des mises en situations, des problèmes, des projets ... La classe devient ainsi davantage (potentiellement) un lieu d'activités et d'interactivités (entre les élèves ou étudiants et entre ceux-ci et l'enseignant, entre les élèves et des contextes d'application ...), un lieu favorable aussi à la différenciation. Mêlant présence et distance, enseignement et apprentissage (j'enseigne, apprennent-ils ?), les classes inversées étaient ainsi classées dans la large catégorie des dispositifs hybrides.

Poussant et étendant le concept, je proposais une autre dimension, une autre configuration ( Mode 2) pour les classes inversées : les élèves sont amenés à explorer les contenus dans les contextes à la recherche de documentations (sur les sites Internet, sur les Blogs, sur YouTube ... où ils vont d'habitude) , d'exploitations dans les environnements qu'ils connaissent (la ville, le village, le commerce du coin, les artisans, les entreprises ...) à propos d'une thématique donnée. Il s'agit bien de cas concrets ou encore de présentations ou de conceptions variées d'un concept ... le but est d'ancrer et de contextualiser les apprentissages ultérieurs. Ils reviennent en classe avec tout cela, présentent et mènent le débat (en somme ils créent le dispositif pour les autres) et le travail du professeur ou des autres élèves est de faire émerger des questions qui se posent, de faire des hypothèses sur les observations, de modéliser, de rechercher des pistes de solutions théoriques ou empiriques ... Répondre à des questions qu'ils se posent plutôt que d'apporter des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Evidemment, présentées ainsi, les classes inversées ouvrent un vieux débat (déjà décrit par Platon dans son allégorie de la caverne) : (1) théorie d'abord et applications ensuite ou alors (2) situations fortement contextualisées d'abord et décontextualisation (théorisation) ensuite ... un vieux débat selon moi entre l'agitation conceptuelle et rationnelle du monde des idées permettant de comprendre certains éléments de la réalité perçue (des réalités perçues) et l'approche expérimentale ou empirique dont l'analyse contribuera à la stabilisation voire la genèse de l'image théorique du monde ... aussi entre débat entre béhaviorisme (dominer les comportements " naturels ") et constructivisme (construire les schèmes de la pensée rationnelle). Et pourquoi pas une systémique entre les deux approches comme proposées dans le cycle Kolb (voir le billet cité plus haut ou celui-ci) ? Au travail les philosophes !

Dans la partie haute, la figure ci-dessus illustre les deux modes proposés ci-dessus (je préfère actuellement les mots " mode " ou " configuration " au lieu du mot " niveau " qui suggère une gradation voire une hiérarchie, ce qui serait contraire à la systémique proposée) et les différents rapports aux savoirs et aux rôles tenus par les enseignants et les étudiants. Dans sa partie basse, je trace l'analogie avec le cycle de Kolb ( experiential learning). A remarquer aussi que le cycle de Kolb implique la présence ou mieux la conjonction de différents styles d'apprentissage (convergent, divergent ...).

L'école à l'envers ? L'apprentissage à l'endroit !

Dans la vie quotidienne, dans la vie professionnelle, nous rencontrons des problèmes (ça ne va pas ? mais de quoi s'agit-il ? pourquoi mon collègue a-t-il dit cela ? ...) ou participons à des projets (on devrait mettre en place, il faudrait travailler là-dessus ...) et nous allons ensuite chercher les (ou des) savoirs empiriques ou théoriques (sur des sites universitaire ou des Blogs de praticiens ... ) pour tenter de les résoudre (problèmes) ou de les mener à bien (projets). Que ce soit par nécessité, par curiosité, par envie, le comportement serait alors (relisant le cycle de Kolb) : (1) faire l'expérience de ..., (2) émettre des pistes de solution, des hypothèses ..., (3) rechercher des cas analogues ou des procédures pour comprendre, résoudre ..., (4) expérimenter la pertinence des solutions trouvées, de la démarche construite, le transfert vers d'autres cas ou contextes ... Mais alors, pourquoi à l'école (encore toujours ou de moins en moins peut-être) commence-t-on par la théorie, le modèle, les solutions, le cours pour amener ensuite les exercices, les problèmes, les TP ou TD ... S'agit-il de vérifier (montrer la véracité de) la théorie seulement ou alors de proposer des occasions de la construire, de la mettre à mal, d'en montrer les limites ... de la falsifier ? L'école serait-elle dans ce cas à l'envers par rapport aux usages, aux pratiques de la société dans laquelle elle s'inscrit et à laquelle elle prépare ?

Si on accepte, un temps du moins, la caricature ainsi dessinée, on peut admettre que les classes inversées dans leur mode 2 enchaîné avec le mode 1 en postulant un cycle de contextualisation, décontextualisaton, recontextualisation remettent en fait la classe à l'endroit par rapport à la société et à ses pratiques ... Ce que j'ai tenté de démontrer. Il s'agit aussi de mieux construire nos dispositifs pédagogiques en fonction de ce que nous savons des théories de l'apprentissage ... c'est une autre histoire. Apprenons-nous en écoutant, en lisant les grands livres du savoir ... ou alors en faisant, en agissant ? Les deux certainement ! L'un plus que l'autre ? Expérimentons !

Merci pour vos commentaires et partages

Notre propos
Ceci ne sera pas un billet de Blog ordinaire. Généralement, je propose ici quelques réflexions sur des problématiques liées aux TICe que je soumets à la critique des collègues qui travaillent dans ce domaine ou même des personnes simplement intéressées par le sujet. Aujourd'hui, je vous livre ici un parcours pédagogique sur la thématique des classes inversées : il s'agit ici d'une page " html " que je livre à mes étudiant-e-s avec la mission d'en prendre connaissance où ils le souhaitent (à la maison ou dans un créneau horaire disponible dans leur programme à l'université ou dans un café de Louvain-la-Neuve ...) et comme ils le veulent (en individuel ou en groupe ...). Je leur demande de poster " à temps " leurs avis, opinions commentaires voire leurs questions à la fois sur le contenu même de ces ressources et sur leurs perçus de cette forme d'enseignement ... Oui, la classe inversée, cela peut être autre chose qu'une vidéo YouTube à voir à la maison pour un débat en classe. Il me revient alors de traiter ces apports des étudiant-e-s pour préparer notre moment de rencontre et de construction de connaissances partagées. Un forum, ça ne marche pas ... si l'enseignant ne l'utilise pas. Le parcours que je leur propose est polémique ... il contient des ressources parfois un peu prosélytes composées avec mon comparse, Christophe Batier de l'Université Claude Bernard, Lyon I, mais aussi des propos argumentés repérés sur des Blogs ... et parfois critiques sur certains concepts des classes inversées, sur une " certaine façon de voir " les classes inversées. Ces propos stimulent notre créativité, ils sont impératifs et je remercie, ceux que j'appelle affectueusement les grognons, de ces apports salutaires.
Un billet de Blog, un parcours pour une classe inversée sur les classes inversées

Voici donc ce parcours, un voyage aussi dans le temps entre grosso modo 2012 et aujourd'hui ... les technologies nous font avancer rapidement :

Lire l'article sur Educavox Lire l'article sur Mediapart

Bonne lecture et n'hésitez pas à laisser vos commentaires sur le contenu et l'approche

Numérique ? Deviendrions-nous des binaires ?

Que ce soit dans la vie quotidienne, dans nos occupations socio-professionnelles, dans nos loisirs et, de manière concomitante, dans le domaine de l'éducation à différents niveaux (" l'école " de l'enseignement primaire au supérieur, un lieu d'apprentissage toute la vie durant), le numérique fait couler beaucoup d'encre (de stylos ou d'imprimerie ?). D'aucuns lisent dans cet essor en accélération rapide voire exponentielle (quelques milliers d'années pour l'écriture, quelques centaines pour l'imprimerie, quelques dizaines pour le numérique), une forme d'aliénation " de l'humain " par la machine ou encore de dissolution de notre identité dans le réseau voire un appauvrissement sans précédent des interactions édificatrices de notre société. D'autres, en constatant ce " Tsunami numérique " (Davidenkoff, 2014) ou cette " Transition fulgurante " (Giorgini, 2014), prédisent l'avènement d'un nouveau monde (une nouvelle Renaissance) et, puisqu'elle y est incluse et qu'elle y prépare, d'une nouvelle " école " aux vertus émancipatrices. Considérant qu'en ce domaine l'aliénation et l'émancipation sont deux solutions de cette problématique pharmacologique (selon Bernard Stiegler, le pharmakon de Socrate reste d'application pour le numérique comme il l'a été pour l'écriture et l'imprimerie en considérant ces révolutions, toutes et à la fois comme un remède et comme un poison), nous souhaitons questionner cette effervescence voire cet " imaginaire " afin d'en dégager les phénomènes précurseurs de la Société de demain et de son école ... déjà et dorénavant numérique.

Mais tout d'abord, qu'est-ce que c'est " le numérique " ? Etymologiquement, la numérisation transforme en données numériques (des nombres, des séries de nombres) un objet continu, analogique : on parlera ainsi d'image numérique, de son numérique. Ce processus de réduction (ces nombres étant in fine traduits dans un système binaire, les bits) permet par recombinaison ou superposition de redonner une " image " de la réalité entendue, observée, vécue ... cela dépendant bien entendu de la qualité de la numérisation, sa finesse, sa résolution.

Image prélevée du Blog http://blog.dubspot.com/understanding-audio-interfaces/ et " numérisée " par mes soins. On fait mieux au niveau de la résolution !

L'évolution du World Wide Web ... tous auteurs, acteurs ?

Le pas est donc aisément franchi d'associer le numérique à l'informatique comme nous le remarquons bien souvent dans l 'interprétation réductionniste de l'école numérique en école informatisée ou encore de la transformation, tout aussi abusive, d'éducation numérique en formation en informatique. Entre condition nécessaire (l'utilité et la disponibilité des outils technologiques) et condition suffisante (accéder à la société numérique en évitant la fossilisation des pratiques, de refaire comme avant avec le nouveau) ... l'amalgame est aisé. L'innovation de maintien a la vie dure par rapport aux innovations de ruptures dont nous parlerons.

Mais cette transformation de la variété en chaines de " 0 et de " 1 " (pour reconstituer ensuite une instance de cette variété) a porté très vite non seulement sur les objets mais également sur leurs liaisons (les fameux hyperliens, ces mots en bleu-souligné sur lesquels vous cliquez en passant ainsi d'une interprétation à l'autre, en passant d'un certain degré de précision à un autre ...) donnant ainsi accès à une variété encore plus large de représentations, d'interprétations ... C'est ainsi que naissait, au début des années 90, le Web (la toile d'araignée mondiale) d'abord accessible, en mode édition ou production, seulement à ceux qui maîtrisaient les codes et les langages informatiques nécessaires pour publier et interconnecter ce vaste système d'informations (on se souviendra du html et des protocoles de transfert ftp devenus depuis lors transparents pour l'utilisateur) : on y détecte un nombre restreint d'éditorialistes et un grand nombre en augmentation rapide de lecteurs, de spectateurs, de consommateurs ! Dix ans plus tard, utilisabilité et ergonomie aidant, le Web 2.0 allait donner progressivement à ces derniers un rôle de consomm'acteurs. Le fait de pouvoir ou de devoir s'identifier (les fameux " login " et " mot de passe ") sur un site leur permettait de (1) se faire reconnaître par le Web devenu service et recevoir ainsi les informations qui leur étaient destinées (un site commercial se transformera pour vous donner les nouveautés qui vous intéressent en fonction de l'historique de vos visites antérieures), une forme de Web réactif et (2) de recevoir (sans vous rendre sur le site) les alertes ou notifications qui correspondent à certains choix que vous avez marqués au hasard des navigations, une forme de Web proactif. C'est ainsi que nous publions nos avis, nos commentaires, nos coups de cœur (j'aime !), que nous soumettons nos idées sur notre Blog en attendant les commentaires de notre lectorat, que nous établissons une chaîne neuronale toute virtuelle avec la Communauté ... que nous apprenons ?

Image prélevée sur le site : http://www.tourisme-tic.com/evolution-du-web/ (source originale non identifiée)

Ce faisant, c'est l'identité même de l'utilisateur qui est numérisée au niveau de ses habitudes, de ses intérêts, de sa communauté (les amis) en voie de virtualisation toujours plus prononcée sur le Web ou " nous reprenons connaissance ". En parallèle ou en contrepartie, ce consommateur, certes de plus en plus exposé à l'hameçonnage (le côté obscur), se retrouve affublé d'une panoplie en extension d'outils lui permettant lui-même (le côté clair) de publier, de recevoir des commentaires, de s'affilier à une communauté qu'il va suivre (ses f ollowings) ou encore d'en créer une, personnelle cette fois-ci, peuplée de ses followers. Le numérique quitte ainsi, sans la nier ou la déprécier, la sphère de la numérisation des objets pour entrer dans celle de la connectivisation des relations entre humains. Serait-ce aussi notre intelligence - étymologiquement, le préfixe inter- (" entre ") et le verbe lĕgĕre (" cueillir, choisir, lire ") - qui s'externalise par une sorte d'assimilation et d'accommodation piagétienne au niveau global ? C'est là, au delà de la médiatisation des ressources, dans la médiation numérique des interactions, que se niche " le numérique ". Vous l'avez compris, entre aliénation et émancipation, le chemin est étroit. Une question d'école et d'éducation ( e-ducere, conduire au dehors) sans doute qui dépasse allègrement les utilisations (fonctionnelles) voire même les usages de l'outil en lui-même. Pourquoi dès lors ramener la question du numérique à celle des équipements ... c'est une condition nécessaire certes mais le risque d'enlisement est grand. Apprendre, c'est aussi mettre de l'ordre dans le désordre, les curateurs du Web comprendront (voir en bas de ce billet quelques prolongations de ce paragraphe).

Ainsi le numérique bouleverse non seulement notre rapport aux savoirs (désormais transmis), nos rôles ... mais aussi nos façons de réagir, d'agir et d'interagir. " L'ubérisation " se propage au travers de l'horizontalisation des pratiques. Il y a quelques années, nous recourions à " l'expert " pour prendre nos vacances (Le guide Michelin versus TripAdvisor), pour nous soigner (Le médecin généraliste versus Doctissimo), pour apprendre (Le professeur versus les MOOCs ou la Khan Academy) ... le collectif, la validation par le collectif remplacera-t-il " l'expert " ? Les classes inversées ne proviennent pas d'une nouvelle théorie pédagogique en vogue, elles sont l'émanation de pratiques, d'analyse de pratiques, de partage de pratiques ... en dehors de tout décret. Je ne veux être considéré comme un des apôtres d'une nouvelle société en construction. Je m'interroge sur comment nous, les humains, allons profiter de ces espaces de liberté, de décision, de partage et d'expérimentation que nous offrent les technologies. Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres, 2007). Quel sens redonner à la présence ?

Comme l'explique Joël de Rosnay " Voyage vers le futur, mon entreprise en 2030" , Alibaba est considéré comme le plus grand magasin du monde et il n'a pas de stocks. Uber, la société de taxis ne possède pas de véhicules. Booking.com est une chaîne hôtelière qui ne possèdent pas d'hôtels. Ils minimisent ainsi les coûts inhérents à ces entreprises (stocks, véhicules, bâtiments) les faisant supporter par d'autres et en jouant le rôle d'une sorte de courroie de transmission horizontale - sans intermédiaires - entre les utilisateurs, les consommateurs, les producteurs, nous ! Et l'entreprise-université ou l'entreprise-école du futur ? Considérant que les savoirs sont transmis (bien souvent en Open et en ligne, les OER ou Open Educational Resources), considérant qu'une large part des interactions peut aussi être externalisée, combien de temps faudra-t-il pour " ubériser " ou " googleliser " l'éducation ? A quand la MOUC, la Massive Open University in the Cloud ? Si nous allons tous apprendre toute la vie durant, qui seront nos enseignants ? Des structures pourraient alors émerger pour offrir ou vendre le tutorat et l'accompagnement. Et l'évaluation ... badges, portfolios vous avez dit ? Une façon de répondre à la demande de formations à la carte des futurs apprenants toute la vie durant, non ? Le salut ? Encore une fois, redonner du sens à la présence ! Telle est ma quête face aux opérations que préparent déjà les membres du GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) ...

Outillage, instrumentation ... médiation aussi ?

En résumé : De tout temps, les Hommes ont inventé des outils pour faciliter leurs labeurs, se libérer des tâches répétitives ... et des instruments pour mieux discerner les événements, la réalité. Le numérique y participe en créant ainsi de nouveaux espaces de liberté. Tout d'abord, même si l'adjectif " numérique " accompagne de plus en plus souvent les nominatifs Société, École, Humanités ... ses attributs ou ses valences (la valeur que nous lui attribuons) sont loin d'être clairs. S'agit-il de la numérisation des médias (le texte, l'image, le son ... le MOOC se réduisant en une succession de symboles binaires pour se diffuser plus aisément), d'outils informatiques augmentant notre emprise sur le réel, ses manifestations et sa symbolique ou encore d'instruments technologiques (Rabardel & Samurçay, 2001) contribuant à notre intelligence en démultipliant le champ des interconnections possibles ? Depuis la nuit des temps, les outils, les technologies nous libèrent mais pour quoi faire ? (Michel Serres, 2012). S'agit-il tant d'outils, de techniques et de technologies que d'attitudes, de comportements, de mentalités ?

Image prélevée sur : http://myscreens.fr/2010/cinema/culte-du-dimanche-2001-lodyssee-de-lespace/ du film " 2001, Odyssée de l'espace " de Stanley Kubrick. Ce futur hominidé découvre le " marteau " ... quelques instants plus tard, il l'utilisera pour éliminer un rival en lui fracassant la tête.

On le comprendra : les techniques tout à la fois contribuent à notre développement en tant qu'espèce et nécessitent de nouvelles règles, des balisages pour ces espaces de liberté dont nous avons parlé, un nouvel " ordre social ". Comment, dans ce " changement de phase " au niveau sociétal, dans cette préoccupation toute systémique allons-nous parvenir à générer de " l'ordre dans le désordre " ?

Tendances et constatations du connectivisme

Il nous faut donc maintenant essayer de qualifier ce numérique en tentant, par une définition en extension, de discerner certains de ses attributs constitutifs les plus déterminants pour ensuite seulement pouvoir décrire et discuter l'école de demain. C'est ainsi que nous proposons au débat certains " shifts " ou transformations déjà en cours dans notre société connectée ( Siemens, 2005) ; nous les relierons avec les tendances et constatations proposées par Siemens :

- Des savoirs diffusés dans des " cercles fermés " (par les livres, dans les classes ou amphis ...) à des savoirs ouverts et diffusés à l'échelle planétaire, connectés entre eux et en perpétuelle re-construction collective ...

De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison (entre elles et avec leurs études) au cours de leur carrière

- Des modes de communication, d'échanges ou de transactions verticaux (top-down ou parfois bottom up) à des communications, des échanges ou des transactions davantage horizontales en mode réseau ouvert (parfois dénommé du terme ubérisation marquant ainsi des modes interconnectés et décentralisés qui échappent aux structures pyramidales actuelles et en profitent)

L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage

- D'une " informatique " fonctionnelle (comment utiliser tels ou tels logiciels de type " usine à gaz " ...) à une " informatique " relationnelle orientée usages spécifiques eux-mêmes orientés utilisateurs (simplicité, versatilité, utilisabilité, accès direct ...)

Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre "cablage cérébral". Pas mal de processus sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

- D'espaces et de temps (de formation, d'activités socio-professionnelles ...) fortement localisés à une abolition des limites propres aux espaces-temps physiques par le biais des technologies ubiquitaires ou synchrones ...

L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions (l'entreprise apprenante)

- Des temps de l'apprendre initiaux ou continus fortement inscrits au début de la vie des individus à un apprentissage toute la vie durant

L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie

- D'un cloisonnement disciplinaire à une nécessité de pluri ou d'interdisciplinarité entrainée par la complexité des problèmes rencontrés et des compétences nécessaires pour les résoudre ... aussi d'un décloissonement entre théorie et pratique, ces dernières s'enrichissant l'une l'autre en perspective systémique

Le Savoir et le savoir-faire (les connaissances déclaratives et procédurales) sont en train d'être supplantés par le " savoir où et quand ", les connaissances conditionnelles (que se passera-t-il si ... ?)

La figure ci-dessous essaie d'illustrer ces changements que vont encourir les " citadelles des savoirs ".

" L'école " en 2026

C'est à partir de ces constats et tendances sociétales encore embryonnaires mais déjà bien ancrés dans nos habitudes, que nous dresserons les grandes orientations de l'école de demain, de la formation 2.0 des étudiants et des enseignants, des rapports aux savoirs et aux rôles et de l'apprentissage numérique pour une véritable intelligence collective. Voici quelques unes de ces orientations proposées lors d'une conférence en 2014 à la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) pour ses dix ans (j'ai un peu adapté pour 2026 !) :

Alors, le numérique, dans la société ou l'école, le côté clair ou le côté obscur, un remède ou un poison, Prométhée ou bouc émissaire, dieu Thot inventeur jubilatoire de l'écriture ou pamphlétaire luciférien, je ne sais pas. L'un ou l'autre ? Sans doute les deux à la fois. A chaque fois, l'image de l'expérience optique des fentes du physicien Young me revient. Dans une compréhension déterministe, la particule de lumière passera-t-elle par la fente A ou la fente B ? En tant que onde, la lumière passe par les deux fentes à la fois apportant alors la variété et la richesse de la figure de diffraction pleine d'interférences constructives ou ... destructives. Il faut le savoir, mais que ceci ne nous empêche pas d'avancer, d'expérimenter, de partager ! Une réponse à la polarisation du pharmakon, entre le remède et le poison, faut-il choisir ?

Comme à la Renaissance du XVème siècle, au cours de laquelle l'Homme s'est débarrassé du cortège de divinités de toutes sortes qui influençaient ses bonheurs et ses malheurs et déterminaient les phénomènes naturels pour les comprendre par la science naissante (héritée de l'antiquité), nous assistons probablement à l'instauration d'une nouvelle Humanité, d'une autre Renaissance, ou mieux à un parachèvement de l'idéal démocratique. L'enjeu est d'importance et dans le sens que nous avons décrit l'école sera " numérique ". C'est vrai que l'idéal démocratique et la science des anciens grecs, transportés par les arabes et les juifs, ont resurgi lors de la première Renaissance avec une contribution forte d'une invention technologique, le livre. A l'heure actuelle, le numérique rend possible d'autres pédagogies pour les humains connectés même si les ingrédients de ces pédagogies étaient déjà déclarés ou annoncés il y a longtemps déjà. Ainsi, la renaissance numérique a ce potentiel de ravigoter ces idéaux démocratiques (au sens premier, au sens fort) dans une connaissance de mieux en mieux ou de plus en plus partagée. Ne remettons donc pas " le numérique " sur le socle des divinités anciennes en mettant en avant leurs caractéristiques " magiques ". L'humanité numérique, c'est nous !
Et vous, les numériques ... surtout, commentez, déconstruisez, reconstruisez ...
Voir aussi :

- Autant savoir ... des savoirs formalisés à l'intelligence collective

- Ordre et désordre dans l'enseignement et l'apprentissage avec le numérique

- Des Espaces-Temps pour la Formation et l'Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Pour aller plus loin, plus profond ... ailleurs : Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique (Editions du Seuil, 2011) :

Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

- Ouverture Le 3 novembre 2014 - Vous pouvez vous inscrire ICI (directement " on the MOOC ")
- On recherche des animateurs occasionnels (de module) ... les participants de la Saison 1, vous venez ?
Cette année 2014-2015, la formation eLearn2 sera organisée exclusivement sous la forme d'un MOOC (Massive Open Online Course) de nature connectiviste. Il s'agit pour nous d'expérimenter cette formule d'apprentissage collectif avec l'idée centrale que : pour construire une formation en ligne, il faut avoir vécu une telle formation. Un MOOC connectiviste, ça tient à la fois d'une communauté d'apprentissage et d'une communauté d'échange de pratiques.

L'espace de la formation sera proposé sur la toute nouvelle plateforme Claroline Connect (Consortium Claroline). Il profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC ... hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches comme sur edX, Coursera ...) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté ...) : un xcMOOC en quelque sorte.

Brièvement nous vous proposons :

Une formation en ligne pour les enseignants et formateurs

Une progression à votre rythme au travers de modules d'apprentissage

Une formation uniquement à distance : autonomie maximale dans la gestion de votre temps !

Des interactions au sein d'une large communauté d'apprentissage

La possibilité d'obtenir des Open Badges

Organisée conjointement par deux universités reconnues dans leur expertise de l'eLearning (UCL, Université catholique de Louvain via l'IPM et l'UCBL, Université Claude Bernard Lyon 1, via le service iCap)

Deux GO : Marcel Lebrun (UCL) et Christophe Batier (UCBL)

Acquis d'apprentissage à l'issue de la formation :

A l'issue du MOOC, vous serez capables de mobiliser, dans l'élaboration d'un dispositif pédagogique en ligne ou hybride et dans des argumentations pédagogiques, des connaissances relatives à

Les valeurs ajoutées des technologies pour l'apprentissage

La conception d'un dispositif pédagogique efficace (cohérence entre objectifs d'apprentissage, activités et évaluation)

Les activités d'apprentissage et les outils de l'eLearning

Les modes de gestion des interactions des formés

Le tutorat en ligne

Par ailleurs, vous aurez eu l'occasion de

Découvrir et pratiquer différents outils exploitables pour l'eLearning

D'analyser concrètement les complémentarités entre plateformes d'eLearning et autres possibilités des réseaux sociaux

Vous exercer à la communication médiatisée et aux interactions en ligne

Concrètement, notre espace de xcMOOC proposera :
A. Des modules d'apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :
1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l'eLearning,
3. Outils de l'eLearning,
4. Objectifs d'apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l'évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser ... un xMOOC en quelque sorte. C'est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à une formule de formation classique en ligne, il n'y aura pas de tutorat, d'accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation. Ces derniers assureront le bon fonctionnement de la formation.

Ces modules scanderont la formation à raison d'un nouveau module toutes les une ou deux semaines (formation de 3 mois).
B. Une communauté :
C'est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l'accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats ... Une communauté d'apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Certains viendront pour voir ou pour observer, d'autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d'autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances ... Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s'ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de "Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un storify, un document avec les liens ... à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera " evidence-based" ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de "Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge "Chercheur en MOOC : eLearn2″ ...

Comme cela va-t-il se passer ?

La formation démarrera en début novembre 2014 et se terminera en février 2015. Cette ouverture de l'espace eLearn2 (la plateforme centrale eLearn2 sur Claroline Connect) sera annoncée sur les réseaux sociaux qui encadreront cette formation : Twitter avec le #elearn2 et une communauté Google+. Les inscrits au départ de ce site seront avisés personnellement par un mail contenant les informations nécessaires

Pour s'inscrire au MOOC eLearn2, cliquez ici

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Informations-Nouveautés La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive" Quelques écussons et badges ... Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes.

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INTRODUCTION

En 2003, la toute récente communauté de pratiques des tuteurs à distance, t@d, que j'avais initiée s'était fixée plusieurs objectifs dont celui d'œuvrer à la reconnaissance du métier de tuteur à distance. Quelques années plus tard, constatant que sur le terrain, les fonctions tutorales étaient investies par des enseignants ou des formateurs et que le métier de tuteur à distance n'émergeait pas, cet objectif a été abandonné. Certes, des organisations actuelles entièrement dédiées à la formation à distance ont des personnels dédiés à l'accompagnement des apprenants mais, comme Viviane Glikman, il faut bien constater que les critères qui fondent l'existence d'un métier, ne sont pas manifestes (formation initiale, code déontologique, convention collective, organisations corporatives ou syndicales...)[1]

Aujourd'hui, ce principe de réalité est consacré, enfin pourrions-nous dire, par le millésime 07 du REAC FPA paru le 21 décembre 2022 qui introduit, la compétence " Tutorer les apprenants à distance ". Je me propose dans ce billet d'en faire une lecture critique.

La fiche compétence est structurée en 4 rubriques :

Description de la compétence - processus de mise en œuvre

Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre

Critères de performance

Savoir-faire techniques, savoir-faire organisationnels, savoir-faire relationnels, savoirs

Lien du téléchargement du REAC FPA. la fiche de la compétence tutorer les apprenants à distance est aux pages 35 et 36.

DESCRIPTION DE LA COMPETENCE - PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE

Description de la compétence

Cette partie commence par évoquer deux notions, le scénario tutoral et la charte tutorale, qui ne sont pas forcément connues par tout un chacun. Pour mémoire, le livrable " scénario tutoral " de l'ingénierie tutorale [2] nécessite les actions suivantes : Positionner les interventions tutorales sur le scénario pédagogique, Décrire et quantifier les interventions tutorales, Rédiger la charte tutorale indiquant les droits et devoirs des tuteurs et des apprenants.

Il est à noter que la production du scénario tutoral est à réaliser par l'équipe de conception de la formation à distance concernée, que cette action se situe en amont de l'animation de la formation et le plus souvent avant le recrutement du formateur-tuteur. Toutefois, un formateur peut être tout à la fois concepteur, formateur et tuteur et dans ce cas, il lui appartient de produire le scénario tutoral avant le début de l'animation de la formation.

La production d'un scénario tutoral nécessite la production préalable du scénario pédagogique détaillé qui liste l'ensemble des activités d'apports, d'apprentissage et d'évaluation. Chacune de ces activités peut faire l'objet d'interventions tutorales dites conjoncturelles, car leur existence est reliée à celle de ces activités. D'autres interventions tutorales, dites structurelles, sont également à intégrer dans le scénario tutoral. Il s'agit d'interventions qui ponctuent les grandes étapes de la formation, qui sont présentes dans la plupart des formations et donc transposables de l'une à l'autre. [3]

Bien évidemment, le scénario tutoral, tout comme la charte tutorale ne peuvent être produits sans le cadrage de l'organisme de formation. Celui-ci devrait avoir définir sa politique tutorale, ne serait-ce que pour choisir les objectifs tutoraux qu'il souhaite poursuivre et les fiches de fonctions des différents profils de tuteurs à distance. De manière plus précise, l'analyse des besoins de soutien du public visés mais aussi leur priorisation sont des éléments que l'organisme de formation devrait fournir à ceux qui vont concevoir le scénario tutoral. L'ensemble de ces actions se situent dans le livrable " Système tutoral " de l'ingénierie tutorale.

La charte tutorale est un document générique de l'organisme de formation qui a vocation à s'appliquer à l'ensemble des formations qu'il propose. Elle permet à l'organisme de formation de décrire sa stratégie tutorale, les valeurs qui la sous-tendent, le système tutoral qu'elle a adopté, l'identification des profils de tuteurs, les modalités d'interventions tutorales. Elle permet également de préciser les droits et devoirs des différents acteurs, tuteurs et apprenants, tant les uns envers les autres qu'en direction de l'institution.

Le texte du REAC indique également que " les besoins des apprenants et des spécificités de la formation à distance " doivent également être pris en compte lors de l'élaboration du scénario tutoral. Si les besoins de soutien des apprenants à distance sont bien décrits dans la littérature, ils restent génériques et non contextualisés à une formation et un public en particulier. Pour ce faire, l'organisme de formation devrait procéder à un inventaire des besoins de soutien des apprenants tant de leur point de vie que de celui de l'équipe pédagogique et de sa hiérarchie. L'expérience montre que les représentations des besoins de soutien des apprenants qu'ont ces différents acteurs ne sont pas identiques. Certains considèrent que ces besoins sont uniquement d'ordre cognitif, d'autres indiquent que des besoins de soutien relèvent du plan socio-affectif et du plan motivationnel, et, croyez-moi, je n'ai jamais rencontré un apprenant réclamant du soutien métacognitif bien que celui-ci puisse l'aider à apprendre à apprendre et à exercer son autonomie d'apprenant.

L'inventaire des besoins de soutien des apprenants, et non des attentes qui sont davantage de l'ordre du confort, peut être réalisé par voie de questionnaires et/ou d'entretiens semi-directifs. Le plus fréquemment, il apparait que la liste des besoins de soutien des apprenants à traiter se révèle bien plus grande que ce que l'organisme de formation peut supporter tant en termes d'organisation que budgétairement. Il appartient donc à l'organisme de formation de prioriser les besoins de soutien inventoriés en les rapprochant des objectifs tutoraux retenus dans sa politique tutorale et d'autres méthodes de priorisation pouvant être mobilisées. [4]

Comme nous venons de le voir, les tuteurs à distance, pour pouvoir réaliser leurs interventions, ont besoin de s'appuyer sur le scénario tutoral, la charte tutorale mais également l'étude des besoins de soutien des apprenants, documents pour lesquels ils ne sont pas forcément impliqués dans le processus de leur production, et qui relèvent avant tout de la responsabilité de l'organisme de formation et des concepteurs pédagogiques.

Processus de mise en œuvre

1. Mettre en œuvre un tutorat à distance proactif et réactif,

2. Faciliter l'utilisation de l'environnement d'apprentissage en ligne et à distance,

3. Formuler des consignes, des propositions et des rétroactions,

4. Mettre à disposition des ressources complémentaires, afin de permettre aux apprenants de s'approprier et d'adapter leur parcours de formation à distance, de favoriser les apprentissages et de limiter le taux d'abandon.

5. En tenant compte de la dynamique de groupe et des difficultés individuelles, animer et modérer les échanges sur des outils de communication collaboratifs afin d'initier et d'entretenir une communauté apprenante à distance.

6. Tracer les interventions tutorales réalisées dans un outil numérique pour rendre compte du suivi et de la progression des apprenants et favoriser la collaboration entre les intervenants.

Toujours dans cette première rubrique du REAC, sont identifiées des champs d'actions des tuteurs à distance que je numérote à des fins de repérage dans ce texte :

Champ d'actions 1

Il est heureux, qu'après les nombreux débats du début des années 2000 sur la primauté de la réactivité ou de la proactivité en matière de tutorat à distance, que les deux soient retenus dans le REAC. [5]

Champ d'actions 2

Il est directement relié à l'OTG 15 (Objectif Tutoral Générique) " Aider à maîtriser l'environnement d'apprentissage " positionné au croisement de la fonction tutorale technique et du plan de support à l'apprentissage cognitif. [6]

Champ d'actions 3

Il est à remarquer que la plupart des consignes d'activités relèvent davantage de l'ingénierie pédagogique que de l'action tutorale. Toutefois, les tuteurs à distance auront fréquemment à compléter ces consignes lorsqu'elles ne se suffisent pas à elles-mêmes, à les reformuler en les complétant par des conseils et propositions de réalisation. La production de rétroaction est certainement l'action pédagogique de très haute valeur que peuvent avoir les tuteurs à distance. Elle est particulièrement indispensable à réaliser sur les travaux produits par les apprenants afin de permettre à ceux-ci de situer leurs apprentissages et de trouver dans les rétroactions des occasions de les poursuivre. [7]

Champ d'actions 4

Les ressources complémentaires que les tuteurs peuvent indiquer aux apprenants viennent soit en complément du contenu de la formation soit en réponse à des intérêts des apprenants pour approfondir tel ou tel point. Il est certain que plus le tutorat est personnalisé, plus le tuteur aura à réaliser ce type d'intervention. Rappelons tout de même que le tutorat à distance n'est pas par nature personnalisé et qu'il existe plusieurs types de tutorat à distance : tutorat de groupe, tutorat individualisé de sous-groupes et tutorat personnalisé. Le choix entre ces différents types tient tout autant à la politique de l'organisme de formation, qu'au format de la formation et aux caractéristiques des publics visés. [8]

Il est curieux que l'objectif tutoral premier " Lutter contre l'abandon " soit associé à ce champ d'actions dans la mesure où c'est l'ensemble des interventions tutorales qui contribuent, de part leur dimension motivationnelle, à favoriser la persévérance des apprenants. Il n'est pas non plus judicieux de lier la lutte contre l'abandon à la seule fourniture de ressources complémentaires, ce qui tendrait à penser que l'abandon a d'abord des causes cognitives. Comme l'a brillamment démontré Clément Dussarps [9] dans sa thèse, les causes de l'abandon sont multiples et celles qui sont d'ordre socio-affectifs doivent faire l'objet d'une attention particulière. Il est donc regrettable que " Lutter contre l'abandon " ne soit pas positionné comme un champ d'actions à part entière dans le REAC.

Champ d'actions 5

Si les tuteurs doivent intervenir pour permettre l'émergence chez les apprenants d'un sentiment d'appartenance au groupe et que la connaissance de l'évolution des groupes restreints leur est utile, il apparaît que la création et l'animation d'une communauté apprenante est bien ambitieuse pour les formations de courte durée tant ce type de communauté nécessite du temps pour exister et qu'elle n'aura l'approbation des apprenants que dans le mesure où ils trouvent un intérêt personnel à leur participation.

Champ d'actions 6

Il est essentiel pour les tuteurs à distance de garder la mémoire des interventions tutorales qu'ils réalisent envers le groupe d'apprenants, les sous-groupes et chacun des apprenants. Si cela permet de répondre à des exigences administratives, le premier intérêt pour les tuteurs est la capitalisation de ses interventions qui lui permet d'une session à l'autre d'une même formation de s'acquitter plus rapidement de son travail. Un autre intérêt est de lui permettre également de comptabiliser son temps de travail, et donc d'être en mesure non seulement de le justifier mais d'en donner à voir la réalité. En effet, il arrive encore trop souvent que les organismes de formation ajoutent la ligne " tutorer à distance " à la fiche des fonctions des formateurs sans forcément identifier le temps et les moyens nécessaires à la poursuite des objectifs tutoraux. [10]

Il est également à noter, que la plupart des LMS, n'offrant que peu d'outils dédiés aux tuteurs à distance, il appartient à l'organisme de formation de fournir les outils numériques permettant de garder la trace des activités des tuteurs à distance.

Contexte(s) professionnel(s) de mise en œuvre

La temporalité indiquée dans cette rubrique est discutable. En effet, les actions en amont de la formation tout comme celles en aval ne peuvent être de la responsabilité des tuteurs à distance que dans la mesure où ils ont une situation contractuelle avec l'organisme de formation qui le permet. Les formateurs, non-salariés permanents d'un organisme de formation qui sont en charge du tutorat à distance, ce qui est un cas fréquent, sont sollicités uniquement pour le " pendant " la formation. A noter aussi que dans des formations longues, où plusieurs formateurs interviennent, ceux-ci investissent les fonctions tutorales uniquement lors des parties de la formation dont ils sont en charge. Par définition, ils ne peuvent intervenir en amont.

Si le REAC indique que le tutorat à distance peut s'exercer en équipe, il aurait donc été pertinent de préciser les différents profils de tuteurs à distance qui peuvent collaborer que ceux-ci soient internes ou externes à l'organisme de formation.[11]

CRITERES DE PERFORMANCE

Le REAC identifie 5 critères de performance à partir desquels il appartient aux organismes de formation, et non aux tuteurs à distance, de concevoir un dispositif d'évaluation. Ceci est intéressant d'autant plus que la littérature sur le tutorat à distance traite trop peu de l'évaluation du tutorat. Les critères sont les suivants :

1. Les interventions tutorales sont adaptées aux besoins des apprenants et à la situation

2. Les interventions tutorales favorisent l'autonomisation de l'apprenant à distance

3. Le scénario tutoral et les moyens envisagés sont respectés, les éventuelles modifications sont motivées

4. Les outils de communication collaboratifs sont animés et modérés

5. Les interventions tutorales sont tracées dans un outil de suivi

Ce critère ne dépend pas directement des tuteurs à distance mais de l'organisme de formation et des concepteurs qui ont réalisé les actions permettant d'identifier la politique tutorale de l'organisme de formation, les besoins de soutien des apprenants, le scénario tutoral, la charte tutorale.

Ce critère tend à indiquer que l'autonomisation des apprenants à distance est un objectif tutoral à retenir par les organismes de formation. Pour l'atteindre, des interventions tutorales investissant le plan cognitif-méthodologique et le plan métacognitif sont donc à prévoir au scénario tutoral. Là encore, il existe une limite à sa réalisation pour des formations de courte durée tant le développement de l'exercice de son autonomie par l'apprenant est un processus demandant du temps.[12]

Ce critère a le grand mérite d'exiger l'existence du scénario tutoral. Il indique aussi un certain nombre d'exigences pour l'organisme de formation en matière de fourniture d'outils de suivi de leurs actions par les tuteurs à distance.

Un outil de communication collaboratif est d'abord un outil de communication. Notons que les interventions tutorales sont toujours des actions de communication et que celles-ci ne sont pas toujours collaboratives, qu'au contraire, certaines nécessitent la confidentialité. Il faut également remarquer que toutes les formations à distance n'ont pas vocation à être collaboratives et que certains apprenants choisissent cette modalité car ils veulent ne pas avoir à s'engager dans un groupe d'apprenants. La collaboration, à ne pas confondre avec la coopération [13], nécessite effectivement des espaces de communication mais également de nombreuses interventions tutorales qui ne se limitent pas à l'animation et la modération de ces espaces. C'est en particulier le cas, lorsque des médiations et des actions de résolution de conflit entre membres d'un groupe collaboratif sont à réaliser par les tuteurs à distance.

Il semble là que le REAC traduit certains tropismes en faveur de la collaboration et de certains outils communs tels que les forums des LMS.

Le respect de ce critère impose qu'un outil de conservation des traces des interventions tutorales soit disponible chez l'organisme de formation. A noter, que les fonctions des LMS, ne permettent qu'un traçage quantitatif et non qualitatif.

SAVOIR-FAIRE TECHNIQUES, SAVOIR-FAIRE ORGANISATIONNELS, SAVOIR-FAIRE RELATIONNELS, SAVOIRS

Le REAC liste 41 items dans cette rubrique. Ils sont d'abord utiles aux organismes de formation pour dimensionner leur politique tutorale et l'organisation de leur dispositif tutoral. Bien évidemment, ils permettent aux tuteurs à distance de faire le point sur leurs pratiques tutorales et de repérer les axes de progression qui sont les leurs. Plus fondamentalement, ils peuvent servir à la conception de formation permettant aux formateurs traditionnels de devenir tuteur à distance. Notons qu'un formateur ayant développé ces savoirs est davantage qualifié qu'un formateur traditionnel et que les organismes de formation devraient en tenir compte pour déterminer sa rémunération.

L'intérêt ce cette liste réside principalement dans le fait que l'exercice du tutorat à distance ne demande pas la seule adaptation des formateurs aux outils numériques mais que des items tels que " pratiquer l'écoute active ", " utiliser les règles de communication bienveillante " concerne le savoir-être du tuteur à distance. [14]

Ces items, à mon sens, ne sont pas à considérer comme cumulatifs et ne peuvent trouver des traductions concrètes dans chaque formation. En effet, cela dépend de la politique tutorale de l'organisme de formation, des formations visées et de leurs durées, des publics concernés, des outils utilisés.

Certains biais des auteurs sont discutables. Par exemple, " la connaissance des principaux enseignements des neurosciences " n'est pas propre à l'exercice du tutorat à distance, pour peu que ces apports en soient de réels. Cet item aurait tout aussi bien, avec profit selon moi, être remplace par un autre concernant la connaissance des pédagogues et des courants pédagogiques qui n'ont pas attendu les neurosciences pour établir de nombreuses réalités que ces dernières redécouvrent.

CONCLUSION

La première chose à faire est de se féliciter de l'apparition de cette de fiche de compétence professionnelle dans le REAC FPA. Tutorer les apprenants à distance est effectivement nécessaire pour que les formations à distance soient de qualité. Il est dommage que cela intervienne plus d'un quart de siècle après le développement du e-learning mais ne faisons pas la fine bouche, et ce n'est pas moi qui la ferai tant j'ai consacré d'efforts à mieux faire reconnaitre le tutorat à distance et que je mesure précisément le chemin parcouru. Réjouissons-nous de ce nouveau pas dans la bonne direction.

Reconnaissons aussi que l'exercice n'était pas forcément facile et que cela explique certaines imperfections. La plus importante, à mes yeux, est certainement relative au fait que cette fiche de compétence ne puisse avoir une dimension systémique puisqu'inscrite dans un REAC. Comme indiqué dans mes commentaires, les organismes de formation tout comme les concepteurs de formation ont un rôle non négligeable dans la définition, la conception, la préparation à la diffusion et l'évaluation des services tutoraux offerts aux apprenants à distance. L'activité des tuteurs à distance ne peut être entièrement penser en l'extrayant du cadre plus large de l'ingénierie tutorale.

Les critères de performance indiqués sont certes intéressants mais ne sont pas les seuls qui pourraient être retenus. Pour que ceux-ci soient pleinement opérationnels, l'identification d'indicateurs et d'observables pour chacun d'eux mériterait d'être pris en compte dans une prochaine version.

La liste des savoirs mériteraient également d'être revue en faisant une plus large part aux connaissances en sciences de l'éducation mais aussi de manière très opérationnelle en pointant d'autres savoir essentiels aux tuteurs à distance. Par exemple, le fait qu'un tuteur à distance agira fréquemment par écrit, alors que la compétence essentielle d'un formateur en présentiel est son oralité, amène à constater que certains formateurs présentiels ont besoin de monter en compétences pour s'exprimer avec précision et empathie à l'écrit.

Ce REAC offre une occasion de combler un manque cruel qui est l'inexistence en France d'un parcours universitaire de tuteur à distance. Gageons que sa publication, le développement toujours croissant de la formation à distance, la disponibilité d'experts du tutorat à distance inspireront certaines de nos universités qui après avoir développé de nombreux masters, licences professionnelles et diplômes universitaires de chefs de projets de formation à distance pourraient faire de même pour la professionnalisation des formateurs sur le tutorat à distance.

[10] Sur la comptabilisation du temps de travail des tuteurs à distance, cf. l'enquête de t@d qui avait montré que l'immense majorité des organisations qui faisaient appel à des tuteurs à distance ne comptabilisaient pas leur temps de travail, donc ne le reconnaissait pas et ne le rémunérait pas non plus.

[14] Rodet, Jacques (2016). Le savoir-être du tuteur à distance. https://blogdetad.blogspot.com/2016/04/le-savoir-etre-du-tuteur-distance.html

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INTRODUCTION En 2003, la toute récente communauté de pratiques des tuteurs à distance, t@d, que j'avais initiée s'était fixée plusieurs objectifs dont celui d'œuvrer à la reconnaissance du métier de tuteur à distance.

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Dossier de la semaine

Sciences objectives

Chimie, physique, biologie : le trivium des sciences appliquées. À ce trivium on peut ajouter l'informatique et les mathématiques comme préalables.

Enseigner les sciences commence habituellement par les bases mais devant l'arbre maintenant si fourni de possibilités, certains domaines sont vite parcourus. On aime bien mieux parler des domaines d'innovation comme les nanotechnologies ou la génétique, des domaines dont la complexité échappe vite à un enseignement de base, et l'I.A. ne fait qu'accélérer les choses. On est presque condamnés à seulement survoler.

Il y a tant de nouveautés scientifiques qu'on se demande bien comment sont construits les programmes d'enseignement et avec quelle vision. Comment conserver une cohérence ?....Finalement on s'attarde surtout aux principes, aux méthodes et aux outils fondamentaux, à ce qui assoit une discipline, à ce qui ne change pas mais qui peut évoluer et être adapté, avec de bons exemples pratiques. Ainsi on équipe les apprenants pour la suite de leurs apprentissages, peu importe la direction qu'ils prendront ou celle que la science prendra. Il y a bien un domaine scientifique qui vous a déjà intrigué ? N'y pensons pas, allons voir plutôt.

Consulter le dossier de la semaine

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Formation et culture numérique - Thot Cursus

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Nous traitons de la formation et de l'utilisation des outils et ressources numériques pour l'éducation et la culture dans tous les domaines.

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Dernière mise à jour

Imaginez, vos élèves retenir votre cours facilement. Plus besoin de se répéter. Fini la frustration de constater que nombre d'élèves n'ont finalement rien retenu de ce que vous avez dit et redit ! Est-ce possible ? Ou simplement une chimère ? J'ai une bonne et mauvaise nouvelle : la bonne nouvelle est que cela est possible. La mauvaise est que cela ne se fait pas sur un claquement de doigts.
Pour cela, je vais vous expliquer le processus de l'oubli. Oui ! Vous avez bien compris. Vous me direz : " Mais, Jean-François, ce qui m'intéresse c'est la mémorisation ". La mémorisation est l'oubli vont de pair. L'erreur est d'oublier cet aspect. Je sais cette idée est contre-intuitive. Mais, curieusement plus vous luttez contre l'oubli, plus vous oublierez. Pourquoi ? Car l'oubli est un processus de survie inconscient. Vous le refoulez, il revient au galop et plus fort. J'imagine que vous avez du mal à le concevoir. Alors, imaginez les moments difficiles de votre vie. Que cherchez-vous à faire en premier : les oublier pour passer à autre chose. Surtout quand on traverse une phase de deuil par exemple (deuil d'une relation, d'une situation, d'un être cher...). Pareillement lorsque l'on a vécu des évènements traumatisants qui, non oubliés, se manifestent en phobies. On essaie par-dessus tout de les oublier.
Article et texte : Jean-François MICHEL (Auteur " Les 7 profils d'apprentissage " Éditions Eyrolles 2005, 2013 et 2019)

Le cerveau a besoin de faire un tri pour ne retenir que ce qui est important. Pour Robert N. Kraft, professeur de psychologie cognitive à l'université de Otterbein, " Les recherches sur la mémoire et les écrits journalistiques ont trop mis l'accent sur la mémoire. Les situations dans lesquelles nous concentrons notre attention sur le souvenir sont en réalité très limitées: étudier pour un examen, préparer une présentation, essayer d'apprendre les noms des personnes. Dans la vie de tous les jours, nous ne nous préoccupons pas d'apprendre par cœur les détails de ce que nous faisons. Nous nous concentrons simplement sur ce que nous faisons " [1]

À quelle vitesse oublie-t-on ?

À l'issue de 20 minutes de cours, l'élève oublie 42% de ce qu'il a appris. Sans réactivation des connaissances, 24 heures plus tard ce sont près de 66% des connaissances enregistrées qui disparaissent et 75% au bout d'une semaine seulement. Ce sont les résultats d'une étude du célèbre psychologue allemand Hermann Ebbinghaus. La mémorisation n'est pas quelque chose de linéaire pour autant.

La courbe de l'oubli ou courbe d'oubli est une hypothèse formulée par le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus sur le déclin de la mémorisation dans le temps.

Cette courbe montre combien l'information apprise se perd avec le temps quand celle-ci n'est pas utilisé ou travaillée (se remémorer l'information). Cette courbe peut aussi se relier au concept dit de la force de la mémoire. En résumé, la mémoire et la faculté de mémorisation d'un individu à tendance à croitre avec l'exercice et le travail de la mémorisation. Bref plus vous êtes habitué à apprendre, plus il est facile pour vous de mémoriser et de vous souvenir ce que vous avez appris.

Pour en revenir à la courbe de l'oubli Hermann Ebbinghaus, celle-ci vise à montrer que les humains ont tendance à réduire de moitié leur mémoire de toutes nouvelles connaissances acquises avec le temps. Sauf si ces personnes se " remémorent "consciemment ces nouvelles connaissances apprises soit par des exercices de mise en pratique soit par un travail de remémor isation ou de révision.

La courbe de l'oubli indique donc que vous pouvez vous remémorer environ 60% d'un contenu d'un cours après 20 minutes seulement. Il vous restera plus que 50% au bout d'une heure et un peu plus de 30% au bout de 9 heures. Cela revient à dire que si vous êtes en formation ou à l'école, vous ne reteindrez que 30% du contenu du cours dès le lendemain.

Donc, si vous êtes étonné du peu que vous retenez dans un cours ne blâmez pas votre supposée " mauvaise " mémoire. L'oubli est un processus tout à fait normal.

Sachez qu'il n'y a pas de miracle : si vous ne réactivez pas votre savoir, il tombera dans le royaume de l'oubli. Voici quelques astuces pour conserver en mémoire ce que vous apprenez.

Si vous suivez une formation, vous devez appliquer le plus rapidement possible ce que vous apprenez. Idéalement, appliquez dans la journée qui suit. Si vous comptez sur vos notes et sur les supports pour une application dans 1 mois ou plus de votre formation, vous allez vers de fortes désillusions. Non seulement vous vous souviendrez de guère plus de 15 %, mais vos notes seront trop imprécises bien souvent pour retrouver le savoir exact.

Si vous voulez suivre une formation, planifiez-la en sachant qu'immédiatement après vous pourrez la mettre en application. Bien entendu, cette méthode ne convient guère aux écoliers ou aux étudiants en cycle du supérieur. Pour eux le plus efficace ce sont les révisions à intervalles réguliers.

Des révisions régulières par des exercices ont le mérite de faire le rappel des connaissances et de les ancrer dans la mémoire à long terme. Pour qu'ils soient efficaces, ces exercices doivent être faits immédiatement après le cours. Puis ensuite refait à des espaces plus espacés dans le temps durant l'année scolaire. Toute la difficulté est de rester motivé à faire ces exercices. Les nouvelles connaissances dispensées des cours suivants ont vite fait de faire oublier que les anciennes doivent être réactivées..

Conclusion : L'oubli est plus important qu'il n'y paraît dans le processus de mémorisation. Compte tenu de la faiblesse de notre mémoire de court terme, il convient de se concentrer sur l'essentiel pour mieux apprendre plutôt que de se focaliser sur les détails. Avis à ceux qui sont de profil type " perfectionniste ".

L'outil des cartes mémoire ou flashcards de Sebastian LEITNER

Sebastian LEITNER [2], journaliste autrichien passionné par l'apprentissage des langues étrangères et la pédagogie, constate que la méthode traditionnelle de révision de vocabulaire par une liste de mots présente un gros désavantage : c'est qu'à chaque fois il y a du vocabulaire déjà appris et mémorisé qui est revu. D'où une perte de temps et une perte d'efficacité : on sollicite la mémoire pour des mots qui sont déjà connus.

Enfin il constate que la méthode traditionnelle de révision par la liste de vocabulaire n'est pas du tout motivante. Rien qu'à la vue de la longue liste de mots à apprendre, c'est décourageant.

D'où un nouveau système de révision de vocabulaire que l'on appelle les cartes mémoires ou " flashcards " en anglais.

Prenons l'exemple de l'apprentissage d'une langue étrangère comme l'anglais.

Au lieu de faire une liste de vocabulaire à apprendre, il suffit de mettre chaque mot, chaque vocabulaire à apprendre sur une carte. Derrière sa traduction à connaître.

Ensuite, construisez une boîte à 5 compartiments. Le premier est d'une petite taille, le deuxième un peu plus grand, le 3 ème encore un peu plus grand, le 4 ème encore un peu plus grand puis le 5 ème.

Mettez vos premières cartes dans le premier compartiment. Puis révisez les cartes une à une. Si le mot de la première carte est connu, mettez-la dans le 2 ème compartiment. Si vous vous trompez, donc vous ne connaissez pas votre mot, vous remettez cette carte dans le 1 er compartiment en dernier. Quand le 1 er compartiment se vide, rajoutez des cartes au fur et à mesure qui se placent à l'arrière. Quand le 2 ème compartiment est plein, prenez la première carte. Si vous avez la bonne réponse, mettez là dans le 3 ème compartiment. Si vous ne savez pas, mettez là de nouveau dans le premier compartiment. Quand le 3 ème est rempli, faites de même. Et ainsi de suite jusqu'à remplir le 5ème compartiment.

Quand vous avez rempli vos compartiments, parfois vous serez amené à réviser le 1 er, le 2 ème. et le 3 ème.

Bien entendu si vous avez peu de vocabulaire à apprendre vous pouvez réduire la taille des compartiments ou leur nombre (au lieu d'en faire 5, faites-en 3 par exemple).

Le mieux est d'acheter une petite une boîte de cartes dans le commerce qui se referme et que vous pouvez donc transporter. Lorsque vous avez 1 ou 2 min de pause, vous pouvez en profiter pour apprendre. Vous gagnez du temps. Sur le parcours de l'école ou lorsque vous attendez le bus, le tram ou le métro, profitez-en pour réviser vos cartes. Il est possible aussi d'utiliser des enveloppes pour le transport : pour le premier compartiment une enveloppe. Pour le deuxième compartiment, une deuxième enveloppe, etc. Bref vous connaissez le principe et vous pouvez être créatif. L'essentiel est de faire un système à compartiments et qui vous convienne. Il n'y a pas de règle pour la taille des compartiments et leur nombre.

Vous pouvez également utiliser des applications. Certaines sont gratuites et d'autres, qui offrent plus d'options, sont payantes.

Sur votre parcours quotidien pour aller à l'école par exemple, essayez de réviser 10 cartes à l'aller, et 10 cartes au retour. Cela fait 20 cartes révisées chaque jour et 140 en une semaine (si vous le faites aussi le weekend)! Bien plus efficace et agréable que si vous vous y preniez au moment des contrôles continus ou des examens pour apprendre.

L'apprentissage et la mémorisation avec les cartes mémoire ou " flashscards " vous pouvez apprendre autre chose que du vocabulaire pour les langues étrangères. Il est possible d'apprendre du vocabulaire économique, des formules de mathématiques, des règles de grammaire... Bref ! Presque tout ! Bien entendu au lieu de mettre la traduction, vous mettez la définition ou l'explication.

Qu'est-ce que les " Flachcards " ou les cartes mémoire ?

(Une méthode inventé par Sebastian Leitner)

Article et texte : Jean-François MICHEL (Auteur " Les 7 profils d'apprentissage " Éditions Eyrolles 2005, 2013 et 2019)

[1] Dr. Robert N. Kraft Why We Forget The benefits of not remembering Psychology today juin 2017 https://www.psychologytoday.com/us/blog/defining-memories/201706/why-we-forget

Voir son ouvrage : Dr. Robert N. Kraft Memory Perceived: Recalling the Holocaust (Psychological Dimensions to War and Peace) 2002 Edition Praeger

[2] Sebastian Leitner "So lernt man lernen: Der Weg zum Erfolg " Edition Herder 2000 (3ème edition).

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Comment limiter l'oubli avec les cartes mémoire ?

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Dernière mise à jour Imaginez, vos élèves retenir votre cours facilement. Plus besoin de se répéter. Fini la frustration de constater que nombre d'élèves n'ont finalement rien retenu de ce que vous avez dit et redit ! Est-ce possible ? Ou simplement une chimère ?

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Aaah les quiz ! Quand il est question de formation à distance, ils sont partout... mais pas toujours très bien calibrés ! Et quoi de plus désagréable, en tant qu'apprenant, qu' avoir à répondre à des questions trop faciles, trop difficiles ou hors sujet ? C'est pour éviter ces trois écueils, également dommageables pour l'apprentissage, que nous complétons ici notre réflexion et nous répondons à la question que tout le monde se poser : " Comment concevoir un quiz efficace ? ".

Dans la première partie de cet article, nous avons fait la distinction entre QCM, QCU et question ouverte, et décidé de nous intéresser uniquement aux 2 premiers : dans ce qui suit, le mot quiz se référera donc au QCM ou au QCU. Nous avons précisé de quoi se compose un quiz et fait la liste des cas dans lesquels nous pouvions en utiliser un.

Il ne nous reste plus qu'à savoir comment le rédiger... et cela mérite qu'on s'y penche sérieusement.

Concevoir un quiz efficace : L'alignement pédagogique avant tout

Rappelons tout d'abord qu'un quiz, quelle que soit la place qu'il occupe dans le dispositif d'e-learning, doit respecter les principes de l'alignement pédagogique ( constructive alignment) tels que les a définis en 2011 J. B. Biggs, un psychologue de l'éducation australien ( Biggs, J. B. and Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university. Open University Press/Mc Graw-Hill Education). Pour lui, les objectifs d'une formation, la stratégie et les activités mises en œuvre pour les atteindre ainsi que l'évaluation permettant de vérifier qu'ils l'ont été doivent être alignés, c'est-à-dire cohérents.

Prenons un exemple : si je veux que mes apprenants soient capables de déplacer correctement les pièces sur un échiquier, je vais leur expliquer d'une manière ou d'une autre (ou leur faire trouver) comment elles se déplacent et les entraîner à les déplacer. L'évaluation consistera à effectuer correctement les déplacements des différentes pièces.

Présenté ainsi, ça a l'air complètement logique, mais il est fréquent de perdre ce grand principe de vue lorsqu'on conçoit un dispositif d'apprentissage. En effet, chemin faisant, j'ai pu être tenté d'expliquer d'autres règles des échecs, de montrer comment commence ou s'achève une partie, ou d'initier mes apprenants à la stratégie du jeu... et je peux finir par leur demander de jouer les 3 premiers coups d'une partie, ou de mettre en échec le roi adverse, etc. Or, tous ces éléments ne sont pas complètement cohérents avec mon objectif initial : apprendre comment chaque pièce se déplace sur un échiquier.

L'alignement pédagogique est donc un garde-fou permettant de tenir à distance tout ce qui ne permet pas directement d'atteindre les objectifs fixés.

Concevoir un quiz efficace : la difficulté, une dimension-clé

Là aussi, quels que soient l'objectif et la place du quiz, sa difficulté doit être ajustée pour correspondre au mieux au niveau des apprenants. Trop difficile, il pourrait les décourager ou les déstabiliser. Trop facile, il pourrait les agacer ou les inciter à laisser tomber le module d'e-learning... Il est déjà difficile de capter leur attention à distance et de les faire adhérer à une formation en e-learning, alors si en plus on leur donne l'impression d'être pris pour des jambons, on ne met clairement pas toutes les chances de notre côté ! Et même s'il a vocation à diagnostiquer le niveau de connaissance des apprenants au début d'un dispositif d'apprentissage, le quiz doit permettre à tous de s'y retrouver.

Comment ajuster au mieux la difficulté ? Ce n'est pas forcément très aisé... notamment parce que comme toute tâche d'ingénierie pédagogique, concevoir un quiz demande au concepteur lui-même de retrouver l'état dans lequel il était avant de savoir ce qu'il doit transmettre. Quelles questions seraient pertinentes ? Une des solutions consiste à faire des tests auprès du public cible. Cela peut être facile à mettre en place et à répéter, et peut donc porter rapidement ses fruits. On n'hésitera donc pas à mettre à contribution tout un tas de cobayes afin d'ajuster au mieux les questions en fonction de ce qu'on veut obtenir.

Cependant, avant de tester, encore faut-il avoir mis au point un questionnaire qui tienne la route. Et c'est là que réside ce qu'on pourrait appeler l'art du quiz.

Le leurre est grave

Rappelons qu' on appelle leurres les réponses aux questions posées par le quiz qui pourraient être justes mais ne le sont pas. L'art de " concevoir un quiz efficace " réside dans la rédaction des leurres. En effet, c'est en mettant l'apprenant face à des réponses justes en même temps qu'à des leurres plausibles qu'on pourra véritablement mesurer les connaissances ou compétences acquises.

Les deux règles de base suivantes, que nous empruntons à l'université de Genève, permettent de guider la rédaction de toutes les réponses possibles. Face à une question qui lui est posée :
1. Un apprenant qui connaît la bonne réponse ne devrait pas être empêché de répondre en raison d'éléments d'ordre langagier ou logique.

2. Un apprenant qui ne connaît pas la bonne réponse ne devrait pas pouvoir la déduire de l'ensemble question/réponses qui lui est soumis.

Il faut donc que la question et les réponses proposées soient claires, précises et sans équivoque. La rédaction (orthographe, grammaire, conjugaison et syntaxe) doit ainsi être irréprochable. Par ailleurs, on évitera dans les questions les énoncés négatifs (*Quelles solutions ne doit-on pas privilégier pour chauffer une maison individuelle ? *Quelles précautions vaut-il mieux ne pas éviter si l'on veut que la manipulation soit sécurisée ?).

Les solutions proposées doivent quant à elles répondre à quelques exigences :
- être formulées de manière irréprochable

- être affichées dans un ordre neutre (alphabétique, numérique, chronologique)

- être de longueurs équivalentes

- tous les leurres doivent être plausibles (mais constituer des réponses strictement fausses). S'amuser à introduire des leurres farfelus ou comiques n'est pas efficace pour la mesure des connaissances que constitue le quiz... À la limite, si vous proposez 4 réponses possibles, vous pouvez en ajouter une 5e qui serait une blague. En tout cas, 3 réponses possibles dont une bonne, une fausse mais plausible et une improbable n'est pas suffisant pour vérifier que vos apprenants ont compris ! C'est la dure loi des probabilités...

Pour réduire le facteur chance, selon les cas, on peut augmenter le nombre de leurres, ou le nombre de réponses correctes, laisser la possibilité à l'apprenant de dire qu'il ne sait pas ou encore, comme dans certaines épreuves du concours de médecine, pénaliser les réponses incorrectes.

D'autres dimensions peuvent entrer en ligne de compte lorsqu'on conçoit un quiz. Elles ont trait à la stratégie pédagogique que l'on met en place : le quiz sera-t-il facultatif dans le parcours d'apprentissage ? Plusieurs tentatives seront-elles laissées à l'apprenant en cas d'échec ? Le quiz devra-t-il être fait en temps limité par l'apprenant ? Que se passe-t-il lorsque l'apprenant a répondu juste/faux ? Le quiz a-t-il valeur de validation du parcours voire de certification ? A-t-il accès à d'autres informations le cas échéant ? etc. De multiples variations sont possibles, tout dépend de ce à quoi on veut arriver !

Pour résumer, lorsqu'on conçoit un quiz, il faut :
- savoir dans quel but on le fait
- respecter le principe d'alignement pédagogique
- ajuster au mieux la difficulté
- évacuer le facteur chance pour que les réponses soient exploitables
- exploiter les réponses d'une manière ou d'une autre.

Comme disait (à peu près) Cicéron : " Le quiz est partout, mais seuls les formateurs les plus aguerris en maîtrisent l'art subtil".
Ou bien c'était un prof du Bahut, je ne sais plus !

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Comment concevoir un quiz efficace ? - Sydologie

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En tant qu'ingénieur pédagogique, vous savez que concevoir un quiz n'est pas aussi simple qu'il n'y parait. On a quelques conseils pour vous.

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[📊 Le tableau de bord de la formation] En collaboration avec l'équipe documentaire de Centre Inffo, le numéro 1080 d'Inffo Formation du mois d'août vous présente les chiffres clés de la formation. ✅ Découvrez le magazine des acteurs de la formation professionnelle Inffo Formation => https://lnkd.in/eRRTKceD Centre Inffo Christelle Monneret Stéphane Héroult #InffoForm #formationprofessionnelle

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Centre Inffo on LinkedIn: #inffoform #formationprofessionnelle | 13 comments

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📊 Le tableau de bord de la formation] En collaboration avec l'équipe documentaire de Centre Inffo, le numéro 1080 d'Inffo Formation du mois d'août vous... | 13 comments on LinkedIn

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PROGRAMMES ET COMPETENCES

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espace pédagogique > disciplines du second degré > lettres-histoire

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FORMATIONS EN NOVEMBRE à St Nazaire

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Histoire, Géographie et Enseignement moral et civique

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Facilitation graphique- Visual Maps en HG- Niveau 1 : initiation.La facilitation graphique, les visual maps et le sketch noting sont des dispositifs graphiques en plein essor dans les classes, du premier degré à l'enseignement supérieur. A la fois originaux, ludiques et rigoureux, ces dispositifs graphiques permettent la réflexion cognitive, la mémorisation, l'effort de synthèse, et la mise en activité plus facile des élèves en difficulté.

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En classe de français s'exercent et se développent des compétences propres à la discipline mais aussi nécessaires à l'acquisition de compétences à mobiliser dans d'autres contextes. Toutes concourent à l'épanouissement et à l'expression de la personnalité de l'élève1, à une ouverture sur le monde et à l'élaboration d'une pensée autonome, l'ensemble nécessitant pour se réaliser un usage correct et raisonné de la langue. Aussi le cours de français est-il le lieu où la mise en mots de la pensée se construit et où l'apprenti perçoit, observe et peut analyser les étapes de son élaboration.

L'enseignement d'histoire-géographie a pour finalité d'aider les apprentis à comprendre le monde par l'examen du passé en histoire, par celui des espaces et des territoires en géographie. Il les confronte, en observant les pratiques des acteurs d'hier et d'aujourd'hui, à la complexité des situations historiques et géographiques.

L'enseignement moral et civique contribue à transmettre les valeurs et principes de la République et à les faire éprouver et partager. Cet enseignement prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise aux responsabilités individuelle et collective. Il développe les capacités à argumenter, à construire une autonomie de jugement et de pensée, à coopérer et à agir dans la Cité.

les fiches récapitulatives de l'ensemble des textes réglementaires et des modalités d'évaluation

le diaporama de présentation des nouveaux programmes de français - diaporama de l'animation du 30 janvier 2020

Toutes les ressources sur le site pédagogique académique : Lettres, Histoire- Géographie et EMC

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Francais - Histoire Geographie et Enseignement Moral et Civique (EMC)

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En classe de français s'exercent et se développent des compétences propres à la discipline mais aussi nécessaires à l'acquisition de compétences à mobiliser dans d'autres contextes. Toutes concourent à l'épanouissement et à l'expression de la personnalité de l'élève1, à une ouverture sur le monde et à l'élaboration d'une pensée autonome, l'ensemble nécessitant pour se réaliser un usage correct et raisonné de la langue.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les programmes de baccalauréat professionnel en histoire et géographie et du cycle du CAP affirment la continuité des apprentissages avec le cycle 4 en rappelant qu'" à leur entrée en seconde professionnelle ou en CAP, les élèves prennent appui sur les connaissances et les compétences travaillées au collège (cycle 4) ". Les repères historiques et spatiaux, ainsi que les notions et capacités travaillées au collège sont réinvesties au lycée professionnel dans la perspective d'une acquisition progressive de compétences.

Ressources pour la préparation du CAP

Histoire : " La France depuis 1789 : de l'affirmation démocratique à la construction européenne "

Géographie : " Espaces, transports, mobilités et tissus urbains "

Ressources pour la préparation du baccalauréat professionnel

Seconde

Histoire : " Circulations, colonisations et révolutions (XVe-XVIIIe siècles) ; Métiers, compagnons, compagnonnage et chef-d'œuvre au XIXe siècle "

Géographie : " Production mondiale et circulation des personnes, des biens et des informations "

Première

Histoire : " États et sociétés en mutations (XIXe siècle - première moitié du XXe siècle "

Géographie : " Recompositions du monde "

Terminale

Histoire : " France et monde depuis 1945 "

Géographie : " Les hommes face aux changements globaux "

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Programmes et ressources en histoire-géographie - voie professionnelle

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes et ressources en français - voie professionnelle

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Le rendez-vous incontournable de l'orientation à Nantes, le samedi 28 septembre 2024 !

Studyrama organise un salon d'orientation afin que tous les jeunes puissent se renseigner sur les formations et les établissements présents sur la région des Pays de la Loire. Ils pourront ainsi anticiper l'ouverture de Parcoursup et préparer le plus sereinement possible leur projet d'étude.

Découvrez les 3 thématiques du salon de Nantes :

Le Salon des Etudes Supérieures, vous offre la possibilité d'échanger avec des universités, des écoles, des prépas, des lycées et des organismes d'orientation afin de construire au mieux votre future orientation. Réunissant plus de 350 formations de Bac à Bac+5, ce salon vous aidera à faire vos choix sur la plateforme Parcoursup.

Le Salon des Grandes Écoles permettra aux jeunes de choisir entre différents cursus et établissements, mais aussi de se renseigner afin d'obtenir des réponses à leurs questions : modalités d'accès, concours... Établissements présents : Grandes Écoles de Commerce, d'Ingénieurs (etc.) accessibles après un Bac, une prépa ou un diplôme universitaire.

Le Salon des Formations Art, Mode, Design et Luxe permettra aux jeunes se renseigner sur ce secteur d'activité en constante évolution où le digital prend une place de plus en plus importante. Formations : 200 formations de CAP/BEP à Bac+5, en initial ou en alternance, de filière longue ou courte.

Les salons Studyrama aident les jeunes à appréhender le monde de demain et à s'armer pour le futur en les accompagnant vers les études de leur choix. Rendez-vous le samedi 28 septembre à la Beaujoire !

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Studyrama organise un salon d'orientation le samedi 28 septembre 2024, sur les études supérieures, l'alternance et la poursuite d'étude de bac + 3 à bac + 5.Congrès, meeting, foire, salons,... découvrez le planning des prochains événements au parc des expositions

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LA FORMATION LEVIER D'EMANCIPATION ET DE PERFORMANCE DURABLE 22/23/24 JANVIER 2025 CANNES

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19e Université d'Hiver de la Formation Professionnelle

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L’événement incontournable de la formation Organisée par Centre Inffo depuis 1989, l’Université d’hiver de la formation professionnelle est l’événement de référence de tous les acteurs de l’accompagnement et du développement des compétences au service des

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La mise en place d'un système structuré de veille réglementaire personnalisée est la clé incontournable de cette mise en conformité. Les bénéfices seront nombreux pour l'entreprise :

Identification et traitement des non-conformités, et parfois même, meilleure prévention des accidents et des atteintes à l'environnement...

Vue exhaustive des obligations réglementaires applicables qui permet des prises de décision éclairées et mesurées, face à un risque connu / "réel"

Limitation des pénalités ou coûts, associés aux contrôles, accidents ou condamnations (enjeux pénaux et assurantiels)

Meilleure image de l'entreprise auprès de ses parties intéressées (partenaires, institutions, clients et consommateurs finaux, ...) et plus généralement de la société civile

Anticipation des obligations futures, prise en compte de leurs impacts dans la stratégie et des investissements associés

Assurer une veille réglementaire efficace demande toutefois d'y consacrer du temps, des compétences spécifiques, et de la disponibilité. C'est pourquoi de nombreuses entreprises décident de recourir à son externalisation en faisant appel à un prestataire spécialisé en veille réglementaire.

Pourquoi mettre en place une veille réglementaire HSE ?

Un impératif face à une réglementation abondante, changeante et complexe

En Santé-Sécurité au Travail comme en matière Environnementale, les réglementations française et européenne s'avèrent particulièrement foisonnantes et complexes. Début 2019, la France seule faisait état d'environ 318 000 articles législatifs et réglementaires, répartis sur l'ensemble de ses codes (73 codes officiels en vigueur).

Des compétences juridiques, mais également techniques, sont donc indispensables pour s'approprier la réglementation HSE applicable à son entreprise. Quiconque a déjà pratiqué une veille réglementaire conviendra par ailleurs, que les textes juridiques ne se distinguent pas toujours pas leur limpidité (multiples renvois vers d'autres articles, formulations juridiques alambiquées, etc.), malgré la décision du conseil constitutionnel en décembre 1999 de créer un nouveau objectif de valeur constitutionnelle : l'accessibilité et l'intelligibilité de la loi. Cette décision avait conduit à la création du site Service-public.fr (en décembre 2000) et l'édition électronique du Journal officiel (en juin 2004).

Suivre l'évolution de ces exigences légales et réglementaires demande ainsi une vigilance constante, mais également du temps pour pouvoir identifier uniquement les textes applicables et s'approprier les différents contenus. Pour être pleinement efficace, il est impératif que ce suivi soit organisé, régulier et structuré et c'est là tout l'intérêt de la mise en place d'un véritable processus de veille réglementaire HSE.

Un préalable nécessaire à la certification des normes ISO ou autres référentiels

Les entreprises sont toujours aussi nombreuses, chaque année, à souhaiter concrétiser leur engagement en s'engageant dans une démarche de certification, grâce à la mise en place d'un système de management.

Or, l'ensemble des systèmes de management, structurés par des normes et des référentiels, ont en commun de rendre obligatoire pour l'entreprise la mise en place d'un processus formalisé de veille réglementaire pour pouvoir conduire l'évaluation de la conformité. De nombreux chapitres font état de ces attentes, comme par exemple pour :

Norme ISO 14001 - chapitres 4.2; 4.3, 6.1.1, 6.1.3, 6.1.4, 9.1.2, 9.3

Norme ISO 50001 - chapitres 4.2; 4.3, 5.2, 6.1.2, 6.2.2, 8.1, 9.1.2, 9.3

‍Norme ISO 45001 - chapitres 4.2; 4.3, 5.1, 5.2, 6.1.1, 6.1.2.3, 6.1.3, 6.1.4, 7.3, 7.4.1, 8.1.3, 9.1.2, 9.2.1, 9.3

Référentiel MASE (Manuel d'Amélioration Sécurité Entreprise) : Un des principes essentiels de la " Politique Sécurité Santé Environnement " doit être de : " s'informer de la réglementation, l'appliquer et vérifier son application. "

EMAS - Annexe II.-B.1 : " Les organisations désireuses d'être enregistrées dans le cadre de l'EMAS doivent être en mesure de démontrer : (...) 3) qu'elles ont mis en place des procédures leur permettant de satisfaire en permanence aux exigences environnementales en vigueur. "

Un point clé de la gouvernance pour piloter son image de marque sur un marché et surtout, garantir une véritable maitrise des risques

Les conséquences du non-respect de la réglementation peuvent être très variables, d'invisibles à très impactantes. Ces conséquences vont aussi dépendre de qui la découvre et la met au grand jour : le mieux étant évidement lorsque c'est l'entreprise elle-même!! Elles peuvent aller d'une simple amende à un arrêt de l'exploitation, une condamnation au pénal ou une image de marque détériorée. Dans ce dernier cas, la confiance et la motivation des salariés de l'entreprise peuvent être aussi altérées.

Le choix de conduire une veille sera donc idéalement inscrit dans les points de gouvernance.

Disposer d'un système structuré (processus) de veille réglementaire est le gage d'une véritable maitrise des risques financiers, pénaux et assurantiels, de maintenir son image de marque, en évitant des révélations délétères. Cela permet aussi de mieux crédibiliser l'entreprise auprès de toute administration, en facilitant grandement les échanges dans le cadre d'inspections ou autres contrôles.

Comment mettre en place sa veille réglementaire HSE ?

Déterminer exhaustivement l'ensemble des exigences applicables

Cerner précisément le champ d'activité de l'entreprise et toutes ses spécificités

Afin de déterminer précisément son référentiel réglementaire HSE, c'est à dire identifier les références / exigences réglementaires qui lui sont applicables à un instant T, l'entreprise souhaitant mettre en place un système de veille réglementaire devra nécessairement passer par une première étape d'indentification.

Elle doit alors connaitre précisément la nature des activités, procédés, produits (quantités, natures, propriétés, ...), services et matières mis en œuvre, ainsi que les caractéristiques spécifiques de l'entreprise (taille, effectif, etc.).

Identifier les réglementations applicables, point de départ

Il s'agit ensuite, au regard des données collectées, de répertorier pour chacune d'entre elles, les différents textes réglementaires applicables (français et européens) afin de construire le référentiel réglementaire HSE de l'entreprise, références par références. Il s'agira là de ne pas s'enfermer sur un code spécifique car la réglementation applicable sur une thématique donnée ( ex: Environnement, Santé Sécurité au travail, Energie, ....) existe dans plusieurs codes et en dehors, comme les arrêtés ministériels, par exemple.

Construire un référentiel HSE exhaustif demande du temps car il faut lire le contenu de chaque référence pour identifier son adéquation avec le contexte de l'entreprise. Cela peut être aussi compliqué pour un responsable QSE qui, bien qu'il soit en charge de ce processus de veille réglementaire, ne dispose pas toujours des outils, des sources documentaires et des connaissances adaptés pour sélectionner chaque texte applicable. Le sujet peut se corser si l'entreprise est concernée par les Installations Classées pour la Protection de l'Environnement (ICPE). Un bilan de classement est alors indispensable pour collecter les arrêtés ou les articles associés aux rubriques et statuts retenus.

Il peut ainsi être intéressant de faire appel à un prestataire extérieur spécialisé dans la veille réglementaire. Ce dernier disposera en effet déjà d'une base de données à jour de l'ensemble de la réglementation HSE et de méthodes propres, développées pour assurer à son client un gain de temps certains ainsi que la liste exhaustive des textes strictement applicables. On parle alors de veille réglementaire personnalisée.

Le niveau de personnalisation de cette liste va varier ensuite d'un prestataire à l'autre, selon ses méthodes de travail. Le risque d'une personnalisation partielle sera alors d'avoir bien tous les textes applicables, plus d'autres non applicables, qui pollueront à la fois le travail de suivi des évolutions réglementaires puis de l'évaluation de la conformité.

Suivre les évolutions réglementaires

Consulter les sources officielles

Une fois le référentiel réglementaire établi, la seconde phase du processus de veille débute.

Les textes parus quotidiennement peuvent entrainer soit des créations de nouvelles références réglementaires, soit des modifications de textes existants, soit des abrogations (fin de vie d'un texte réglementaire). Il est ainsi essentiel de se tenir informé de ces parutions et de leur impact afin de pouvoir procéder à la mise à jour du référentiel réglementaire de son entreprise. A chaque parution, le travail d'identification des textes qui vous concernent doit être reconduit. Il impose

Ce travail passe par la consultation de sources officielles, au premier rang desquelles les journaux officiels :

Le JORF (Journal Officiel de la République Française) paraît chaque jour et est consultable directement sur le site https://www.legifrance.gouv.fr/ . Il s'agit d'un support primordial recensant l'ensemble des textes législatifs (lois) et réglementaires (arrêtés, décrets) publiés. Notez que vous pouvez vous y abonner afin de le recevoir chaque matin directement dans votre boîte mail.

Jusqu'en décembre 2015, le Journal Officiel paraissait encore sous format papier, tous les jours.

Le JOUE (Journal Officiel de l'Union Européenne) est également publié quotidiennement et consultable sur le site https://eur-lex.europa.eu/ . Il recense l'ensemble des textes européens publiés (directives, règlements).

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Par ailleurs, consulter les projets de textes ouverts à consultation publique peut être un bon moyen d'anticiper les futures réglementations et s'y préparer, bien que cette anticipation ne soit pas toujours pertinente du fait des écarts entre la forme initiale et définitive. Des investissements conduits trop en avance peuvent s'avérer ainsi inopérants car sous-dimensionnés par rapport aux dernières valeurs retenues, par exemple.

le BO environnement ;

le BO travail ;

le BO santé ;

le BO douanes (pour tout ce qui concerne la fiscalité) ;

le BO agriculture (en cas d'activité agroalimentaire).

Enfin, les bulletins officiels (BO) des différents ministères publient régulièrement des annexes aux arrêtés publiés mais également certains textes de moindre importance (textes nominatifs, circulaires, notes de service, etc.). En HSE, le BO intéressants à consulter seront notamment :

Pour vous informer sur un domaine particulier de la réglementation, tournez-vous prioritairement vers les sites gouvernementaux (extension " .gouv.fr ") ou les éditeurs spécialisés en droit (Dalloz, LexisNexis, ...) qui véhiculent une actualité juridique fiable.

Aussi, lorsque vous construisez votre référentiel de textes réglementaires applicables, il peut être utile de connaitre le principe défini par la pyramide de Kelsen. En effet, elle permet de fixer qu'une norme (texte réglementaire, en droit) doit respecter celle du niveau supérieur et la mettre en œuvre en la détaillant. Ce principe assure d'établir une cohérence au sein du système juridique français, du bloc constitutionnel au bloc réglementaire. Ce principe permet aussi de ne pas charger, parfois, son référentiel de doublons, comme par exemple de mettre une loi, qui a servi uniquement à codifier ou modifier ou abroger des articles de codes. Avoir les 2 niveaux n'a, dans ce cas, aucun intérêt hormis de charger votre profil et d'évaluer 2 fois la même chose.

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Pyramide de Kelsen

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Consulter des sources documentaires spécialisées

De nombreux sites spécialisés mettent à disposition des contenus de qualité et souvent gratuits, qui peuvent constituer une source d'information intéressante et concrète. On peut citer notamment le site de l'Institut National de Recherche et de Sécurité (INRS) en matière de santé-sécurité au travail, qui réalise par ailleurs, des brochures, recommandations et supports destinés à faciliter l'application de la réglementation en matière de prévention des risques.

Un autre moyen de se tenir informé des dernières actualités juridiques en HSE peut être également de s'abonner aux newsletters de certains cabinets d'avocats spécialisés en droit du travail ou droit de l'environnement industriel, par exemple. Mais il est à noter que ces propositions de veilles sont soit très génériques ou trop ciblées, n'offrant ainsi jamais la garantie d'être informé exhaustivement ou spécifiquement pour l'activité de son entreprise.

La mesure de la conformité réglementaire

Si la mise en conformité réglementaire ne fait pas directement référence à l'activité de veille réglementaire, il s'agit bien de sa finalité car sans elle, la veille réglementaire n'aurait que peu d'intérêt. Connaitre des obligations sans en mesurer leur application réelle dans l'entreprise n'apporte pas de valeur ajoutée au travail nécessaire à cette veille et au temps passé, car cela ne prémunit aucunement l'entreprise de toutes les conséquences possibles d'un non-respect d'une réglementation applicable.

Evaluer la conformité réglementaire

La première évaluation de la conformité réglementaire ne se fait pas en un jour. Il s'agit d'un travail laborieux et exigeant auquel peuvent ou doivent être associés de nombreux acteurs ou services (maintenance, ressources humaines, comité social et économique, etc.). Chaque texte applicable, et plus précisément chaque exigence, doit faire l'objet d'une évaluation rigoureuse et factuelle afin d'en déterminer le niveau de conformité.

Etablir un plan d'actions de mise en conformité

Pour chaque non-conformité identifiée, une action corrective doit être définie et attribuée à une personne responsable de sa mise en œuvre. Selon l'importance de la non-conformité et des risques associés, une échéance plus ou moins longue de réalisation pourra être définie.

En fonction du coût de l'action à mettre en place, il arrive que l'entreprise fasse le choix de rester non-conforme, jusqu'au moment de pouvoir financer ou avoir les ressources nécessaires. Elle devra alors être en mesure de pouvoir justifier à l'administration, dans le cas d'un contrôle, que les risques sont quand même maîtrisés et qu''il s'agit d'un choix "imposé" et conscient de sa part, avec une échéance formelle définie.

Mettre en œuvre le plan d'actions

La mise en œuvre des actions pourra passer par exemple par des travaux d'aménagement, la rédaction de nouvelles procédures ou encore le remplacement de certains produits ou équipements qui ne répondent plus aux règles en vigueur. La levée de chaque écart doit être tracée.
Découvrir la solution
Dans le cadre de cette évaluation de la conformité réglementaire HSE ou autre, les principes de l'amélioration continue s'appliquent entièrement, au même titre que d'autres écarts dans un système de management régi par une norme ISO, quelque soit.

Réaliser efficacement sa veille réglementaire : astuces et conseils

Privilégier une veille réglementaire régulière à une veille ponctuelle

Le meilleur conseil à donner pour réaliser la veille réglementaire est sans doute celui d'opter pour un suivi régulier plutôt que ponctuel. Activité souvent qualifiée de chronophage, la veille réglementaire s'avère bien plus digeste lorsqu'elle est réalisée avec une périodicité d'un mois.

Concrètement, il est préférable de consacrer au minimum chaque mois quelques temps à la lecture des journaux officiels plutôt que de se programmer la lecture de tous les JO d'un trimestre ou d'un semestre (migraine garantie !).

Aussi, une périodicité d'un mois est plus à même de limiter les retards de prise en compte des changements et évolutions réglementaires, et d'être en mesure d'identifier assez tôt un nouveau texte qui était d'applicabilité immédiate. Une surveillance hebdomadaire peut être nécessaire selon les risques/enjeux ou la rigueur attendue de l'exactitude de votre niveau de conformité, à l'instant T.

Se créer des supports de veille réglementaire

Afin de garantir un suivi régulier et exhaustif, il est indispensable de se créer un ou plusieurs supports pour réaliser sa veille réglementaire. Au-delà de pouvoir garantir un suivi rigoureux en évitant les oublis, cela permet d'avoir un support à présenter à l'administration en cas d'inspection ou lors d'un audit de certification.

Créer un fichier Excel répertoriant l'ensemble des sources à veiller

La création d'un tableau Excel répertoriant l'ensemble des sources suivies permet d'être certain de n'en oublier aucune mais également de planifier ses phases de veille réglementaire. Une fréquence de consultation des différentes sources de veille en fonction de leur périodicité doit être établie (quotidienne, hebdomadaire, mensuelle, semestrielle).

Si vous êtes familiarisés aux fonctionnalités d'Excel, n'hésitez pas à utiliser des formules et/ou mises en forme conditionnelles afin de faire ressortir si vous êtes hors délai (rouge) ou dans les délais (vert) selon la fréquence de consultation établie.

Template Excel pour lister les sources de veille réglementaire

Exemple :

Créer un fichier Excel répertoriant les différents textes parus

Le domaine concerné (environnement, sécurité) ;

Le sous-domaine concerné (ex : produits chimiques, radioprotection, etc.) ;

L'intitulé exact du texte ;

En cas de texte modificateur, l'intitulé du texte modifié ;

La date de parution du texte ;

L'entrée en vigueur du texte ;

Son caractère applicatif ou informatif : certains textes, non dotés d'un caractère contraignant, ont une nature strictement informative (exemple : circulaires).

Les principaux attendus du texte.

Afin de disposer d'un aperçu général des évolutions réglementaires, nous vous invitons à rassembler l'ensemble des textes parus et applicables dans un fichier Excel dédié, en précisant pour chacun des textes notamment :

Stocker et partager les données de la veille réglementaire

Afin de faciliter l'accès des acteurs concernés de l'entreprise aux résultats de la veille , prenez soin de stocker l'ensemble des informations collectées sur un support dématérialisé et centralisé. Cela permettra aux services d'avoir un accès direct aux textes afin de pouvoir plus facilement s'approprier les nouvelles exigences et mettre en œuvre les obligations réglementaires.

Idéalement, vous pouvez accompagner les textes importants pour l'entreprise d'une notice de synthèse, résumant ses principales exigences et les actions nécessaires pour s'y conformer.

Fiabiliser et croiser ses sources de veille et d'information

Parcourir les journaux officiels est essentiel mais une personne non juriste n'est pas à l'abri d'un oubli ou d'un manque d'attention, d'autant que la lecture de ces supports n'a pas grand-chose de ludique. Il peut être ainsi utile de croiser ses sources afin de s'assurer de ne laisser passer aucun texte.

Veillez toutefois à ne pas les multiplier inutilement. Le web offre des sources d'information abondantes, souvent gratuites, mais pas toujours d'une qualité égale. D'où l'importance d'effectuer un tri dans les différentes sources disponibles et de ne garder que les plus pertinentes.

Plusieurs critères doivent vous guider dans ce choix : la fiabilité du contenu, la fraîcheur de l'information publiée (le site est-il régulièrement mis à jour ? Les textes réglementaires cités sont-ils toujours en vigueur ?), la réputation du site, etc. Il est important d'apprendre à reconnaître les sources sûres. Pour cela, pensez à vérifier sur Légifrance la validité des références réglementaires citées.

Enfin, n'hésitez pas à consulter d'autres acteurs, qu'ils soient internes ou externes à l'entreprise. Vous pouvez par exemple participer à des groupes de travail ou réunions d'information : clubs QSE organisés régulièrement par certaines chambres de commerce et d'industrie (CCI), réunions d'information de la DREAL, etc.

Connaître précisément l'entreprise et ses activités

Achat de nouveaux équipements ;

Modification de certains aménagements des lieux de travail ;

Achat de nouveaux produits ;

Augmentation du nombre de salariés : en fonction de l'évolution de l'effectif, une entreprise peut se trouver soumise à de nouvelles réglementations. Les règles applicables peuvent aussi être plus ou moins contraignantes.

Etc.

Réaliser une veille réglementaire exhaustive nécessite d'avoir une connaissance parfaite des activités de l'entreprise. La personne en charge de la veille doit ainsi porter une attention particulière aux évolutions en cours dans l'entreprise et aux risques que celles-ci sont susceptibles de générer pour les travailleurs et/ou l'environnement :

Externaliser son processus de veille réglementaire

Obtenir la garantie d'identifier l'ensemble des exigences applicables

Effectuer une veille réglementaire efficace demande d'y consacrer du temps. Or, il est souvent difficile pour un responsable HSE, par ailleurs fortement sollicité au quotidien, de consacrer suffisamment de temps à cette tâche pourtant primordiale.

Externaliser sa veille réglementaire en faisant appel à un prestataire spécialisé peut ainsi constituer une solution intéressante. Pour élaborer le référentiel réglementaire, le prestataire réalise un diagnostic préalable qui lui permet de définir précisément les exigences applicables à partir d'une base réglementaire existante.

Bénéficier d'un accompagnement dans la compréhension des textes

Au-delà de faciliter l'établissement du référentiel réglementaire, externaliser son processus de veille réglementaire permet aussi de bénéficier d'un accompagnement dans la compréhension des textes applicables. Cela peut s'avérer particulièrement intéressant pour un responsable HSE qui ne dispose pas de connaissances approfondies en matière juridique.

Par ailleurs, l'entreprise est ainsi dispensée d'avoir à faire le tri entre les nouveautés réglementaires, ce travail de personnalisation étant pris en charge directement par le prestataire. Des fiches de vulgarisation et de synthèse lui sont mises à disposition afin de lui faciliter la compréhension des textes et l'aider à identifier les actions à mettre en place.

Bénéficier d'un accompagnement dans l'évaluation de conformité

Evaluer sa conformité réglementaire peut constituer un travail long et fastidieux, notamment si l'entreprise est soumise à de nombreuses réglementations. C'est pourquoi le prestataire propose également un accompagnement pour effectuer cette mise en conformité.

De conduire elle-même son audit de conformité mais de manière facilitée grâce à la mise à disposition par le prestataire d'un outil dédié (en particulier la mise à disposition de fiches d'audit) ;

De confier la réalisation de l'audit de conformité directement au prestataire : dans le cadre de journées dédiées, l'entreprise est accompagnée par un référent HSE dans l'évaluation de sa conformité.

L'entreprise a ainsi le choix :

Disposer d'un outil dédié à la veille réglementaire et facilitant son suivi

En mettant à disposition de l'entreprise une application de veille réglementaire, le prestataire lui permet de bénéficier d'un outil dédié, dont les fonctionnalités lui permettront de suivre la réglementation de façon simplifiée. Grâce à une actualisation constante du référentiel réglementaire dans l'application, la veille réglementaire s'en trouve fortement facilitée.

Faciliter la communication d'informations sur le niveau de conformité et son évolution, que ce soit envers la hiérarchie, les organismes d'inspection, l'auditeur dans le cadre d'une certification... ;

Permettre de préparer de façon efficace les audits ou revue de direction dans le cadre du système de management ;

Suivre et diffuser facilement les indicateurs de conformité réglementaire.

Par ailleurs, disposer d'un outil dédié à la veille réglementaire permet également de disposer de différents supports (tableaux de bord, graphiques statistiques) qui présentent de nombreux avantages notamment :

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Veille réglementaire : Comment s'organiser efficacement ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Veille réglementaire : pour garantir votre conformité, elle doit être exhaustive, efficace et structurée. Identification des exigences, suivi des évolutions, mise en conformité : les points essentiels.

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Dans le cadre d'un dossier Projet de Transition Professionnelle pendant votre temps de travail, vous devez formuler en amont une demande d'autorisation d'absence auprès de votre employeur. La constitution du dossier de financement pourra s'effectuer seulement après accord de votre employeur. Pour plus de précisions, cliquez ici.

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Digiformag et Certifopac vous proposent un décryptage complet du nouveau guide de lecture Qualiopi le jeudi 1er février de 11H à 12h sur Livestorm !

🎙️ Jimmy Martin, co-fondateur de Certifopac, organisme certificateur Qualiopi reviendra sur les nouvelles exigences qualité pour les organismes de formation pratiquant la sous-traitance, notamment dans le cadre du CPF.

A 2 mois de la mise en application de cette V9 et en prévision de vos audits de renouvellement, profitez de ce live pour mettre à jour vos process qualité !

✳️ Au programme de cette heure de Live 👍

Rappel de la définition de la sous-traitance

Ce que précise le décret du 28 décembre 2023

La version 9 du guide de lecture

Poursuivez les échanges sur le thème de la V9 et de qualiopi avec les 3500 organismes de formation membres d'OF Connect
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Si vous avez manqué ce décryptage complet de la V9 de Qualiopi, voici un condensé des remarques et constats les plus importants concernant ce nouveau guide de lecture Qualiopi.
Tout d'abord, l'aspect " sous-traitance "

Finalement la sous-traitance existe dans tous les pans de l'économie et ne constitue pas quelque chose de nouveau dans le monde de la formation. En revanche, ce qui est nouveau, c'est l'intérêt du pouvoir public sur le sujet et le lancement de ces discussions causées par toutes les fraudes au CPF qui ont clairement entachées le marché entre 2021 et 2022.

Le sous-traitant et le prestataire de service : existe-t-il une différence ?

La loi n° 75-1334 du 31 décembre 1975 relative à la sous-traitance précise que " la sous-traitance est l'opération par laquelle un entrepreneur confie par un sous-traité, et sous sa responsabilité, à une autre personne appelée sous-traitant l'exécution de tout ou partie du contrat d'entreprise ou d'une partie du marché public conclu avec le maître d'ouvrage. "

Ainsi, dans le cas de la sous-traitance, il y a toujours un client final qui contractualise avec un commanditaire, soit, un organisme de formation. Ensuite, si cet OF souhaite à un moment à un autre déléguer tout ou partie des prestations, dans ce cas, il est question de sous-traitance ce qui sous-entend la création d'un contrat de sous-traitance.

Afin d'éviter l'amalgame, du moment qu'une personne intervient pour former, cela ne constitue pas un contrat de prestation de service, mais un contrat de sous-traitance. Le prestataire de service s'engage à réaliser un service déterminé, en contrepartie d'une rémunération face à un donneur d'ordre. Il n'y a donc pas cette notion de délégation d'action de formation comme dans la sous-traitance.

Quant à l'organisme de formation, il peut choisir de déléguer tout ou partie d'une prestation de formation, comme l'analyse du besoin, la conception, l'exécution des formations et l'évaluation. Le sous-traitant, dans le cadre des textes CPF, est une personne physique ou morale à qui l'on confie l'exécution en tout ou partie d'une prestation, comme un action de formation, un bilan de compétences, une validation des acquis de l'expérience, etc.

Quelques rappels essentiels

Avant d'entrer dans le vif du sujet, il paraît essentiel de rappeler quelques obligations incombant aux organismes de formation et aux formateurs.

La déclaration d'activité des organismes de formation et des formateurs

Les pouvoirs publics nous rappellent que " si vous réalisez des prestations de formation professionnelle, vous devez déposer une déclaration d'activité au service régional de contrôle de la Dreets (Direction régionale de l'économie, de l'emploi, du travail et des solidarités, ex-Direccte). Vous devez aussi transmettre tous les ans un bilan pédagogique et financier (BPF). La déclaration d'activité vous permet de bénéficier d'une exonération de TVA du fait de votre activité de formation professionnelle. "

Quant aux professionnels concernés ou non par la déclaration d'activité

Sont concernées, les personnes qui exercent l'une de ces actions de développement des compétences :

action de formation ;

bilan de compétences ;

actions permettant de faire valider les acquis de l'expérience ;

actions de formation par apprentissage.

Ne sont pas concernées, les personnes qui :

proposent des formations à des particuliers dans leurs activités de loisirs ;

réalisent pour leur personnel, des formations professionnelles internes, par leurs propres moyens.

Ainsi, un sous-traitant qui réalise des prestations de formation professionnelle doit détenir un numéro de déclaration d'activité (NDA).

Les sous-traitants et l'obtention de Qualiopi

L'article L. 6351-1 du Décret n°2019-565 du 6 juin 2019 relatif au référentiel national sur la qualité des actions concourant au développement des compétences indique que " les audits mis en oeuvre par les organismes certificateurs pour s'assurer du respect des indicateurs fixés par le référentiel national concernent les organismes disposant d'un numéro d'enregistrement de la déclaration d'activité ou en cours d'enregistrement et souhaitant bénéficier des fonds des financeurs. Dans le cas d'un organisme implanté sur plusieurs sites, la certification porte sur l'ensemble des sites. L'organisme informe en amont le certificateur des catégories d'actions de développement des compétences pour lesquelles il souhaite être certifié. "

La certification Qualiopi concerne donc les organismes de formation souhaitant faire bénéficier des fonds publics et mutualisés à leurs bénéficiaires et cela implique une intervention directe avec le bénéficiaire, soit l'apprenant.

En 2019, la certification était propre aux donneurs d'ordre et elle est désormais applicable aux sous-traitants. Si vous souhaitez obtenir Qualiopi, vous intervenez en direct avec les bénéficiaires.

Version 9 du guide de lecture

Penchons-nous plus particulièrement sur l'indicateur 27, " l'indicateur commun d'appréciation " : " lorsque le prestataire fait appel à la sous-traitance ou au portage salarial, il s'assure du respect de la conformité au présent référentiel. "

Le niveau attendu : " démontrer les dispositions mises en place pour vérifier le respect de la conformité au présent référentiel par le sous-traitant ou le salarié porté. " Vigilance car le non-respect, même partiel, de l'indicateur entraîne une non-conformité.

Voici des exemples de preuves pour cet indicateur :

des contrats de sous-traitance ;

tout ce qui permet de démontrer les modalités de sélection et de pilotage des sous-traitants ;

les justificatifs des sous-traitants ou des salariés portés.

En dehors des cas prévus par ces dispositions, l'indicateur 27 n'impose pas l'obligation de certification Qualiopi aux sous-traitants. Le donneur d'ordre détient cette responsabilité de qualité et charge à lui de l'assurer, y compris avec les sous-traitants.

L'indicateur 27 concerne ainsi le donneur d'ordre qui doit s'assurer que ses sous-traitants respectent le process certifié Qualiopi.

Le sous-traitant doit :

détenir un NDA et déclarer son BPF chaque année ;

justifier de ses titres et qualités en lien avec la prestation de formation confiée ;

ne pas avoir " fait l'objet d'une condamnation pénale pour des faits constituant des manquements à la probité, aux bonnes mœurs et à l'honneur " art. L. 6352-2 du Code du travail ;

respecter les CGU d'EDOF ;

se soumettre aux mêmes obligations que le donneur d'ordre.

Rien de réellement nouveau car ces obligations datent de fin 2022.

Le décret de sous-traitance : les différents points portant sur Qualiopi

Il existe une obligation de contrat de sous-traitance. Depuis le 1er avril 2024, les contrats de sous-traitance doivent mentionner les missions liées au titre de l'intervention confiée, les contenus, la sanction de la formation, les moyens mobilisés, les conditions de réalisation et du suivi d'action, la durée, la période et le montant de la prestation.

En revanche, la sous-traitance en cascade est interdite et le sous-traitant ne peut se voir confier l'exécution d'une action s'il fait lui-même l'objet d'un déréférencement.

Le décret n°2023-1350 du 28 décembre 2023 de l'article R6333-6-2 prévoit depuis le 1er avril 2024 :

" Le contrat de sous-traitance prévu au premier alinéa de l'article L. 6323-9-2 est conclu par écrit entre le prestataire référencé mentionné à l'article L. 6323-9-1 et un sous-traitant.

Le contrat mentionné au premier alinéa précise les missions exercées au titre de l'intervention confiée, le contenu et la sanction de la formation, les moyens mobilisés ainsi que les conditions de réalisation et de suivi de l'action, sa durée, la période de réalisation ainsi que le montant de la prestation.

Le sous-traitant ne peut lui-même sous-traiter l'exécution de l'action qui lui a été confiée.

Le sous-traitant ne peut se voir confier l'exécution d'une action au titre du présent chapitre, s'il fait lui-même l'objet d'un déréférencement temporaire en application de l'article R. 6333-6.

Le prestataire mentionné au premier alinéa du présent article peut sous-traiter l'exécution d'actions mentionnées à l'article L. 6323-6, dans la limite d'un plafond exprimé en pourcentage de son chiffre d'affaires réalisé sur le service dématérialisé mentionné à l'article L. 6323-9. Ce plafond est fixé par arrêté du ministre chargé de la formation professionnelle à un niveau garantissant la capacité du prestataire à exercer une activité de formation.

Le prestataire mentionné au premier alinéa communique par tous moyens à la Caisse des dépôts et consignation tout contrat mentionné au présent article.

Conformément à l'article 5 du décret n° 2023-1350 du 28 décembre 2023, ces dispositions entrent en vigueur à compter du 1er avril 2024 pour les contrats de sous-traitance conclus à compter de cette date. "

Le plafond en pourcentage du chiffre d'affaires

" Le plafond mentionné à l'article R. 6333-6-2 du code du travail, vérifié au titre d'une année civile, est fixé à 80 % du chiffre d'affaires réalisé par le prestataire mentionné à l'article L. 6351-1 du même code sur le service dématérialisé mentionné à l'article L. 6323-9 du code précité au cours de la même année civile.

Par dérogation à l'alinéa précédent et pour l'année 2024, le plafond est vérifié en prenant en compte le chiffre d'affaires réalisé par le prestataire du 1er avril 2024 au 31 décembre 2024 inclus. "

Ainsi, le donneur d'ordre peut sous-traiter 80 % de chiffre d'affaires sur une année complète (CA calculé par rapport à un nombre d'heures) et doit réaliser en interne 20 % d'activité CPF à minima, donc contrats CDI, CDD ou CDD d'usage.

Quant aux micro-entrepreneurs, donc sous le régime micro-fiscal, ils sont dispensés de la certification Qualiopi.

Autre subtilité concernant les sous-traitants qui se doivent maintenant de détenir les certifications professionnelles en lien avec les formations qu'ils délivrent. Par exemple, les donneurs d'ordre ont le droit de proposer des titres RNCP ou RS si le propriétaire de la certification a donné une habilitation à former voire à certifier. De ce qui est écrit dans les textes, l'habilitation à former est également demandée aux sous-traitants. En prenant en exemple le secteur des langues avec les formateurs d'anglais qui forment pour le TOEIC et qui travaillent avec les organismes de formation qui préparent au TOEIC ; cela voudrait dire qu'il faudrait que le propriétaire du TOEIC habilite à former tous les sous-traitants, donc des milliers de sous-traitants, ce qui est très impactant.

Attention, il est bien question du cadre du financement CPF uniquement.

Certifopac propose son auto-évaluation pour l'obligation d'obtention Qualiopi dans le cadre du CPF.

Retour sur l'historique des versions du guide lecture Qualiopi

Le guide de lecture vient ainsi compléter le RNQ qui quant à lui, n'a pas connu de modifications et il est probable qu'il n'en connaisse pas avant un certain temps compte tenu du circuit législatif.

Jimmy a rappelé les grandes dates des différentes versions du guide de lecture, voici ses propos :

8 juillet 2019 (V1) : publication du guide de lecture qui apporte des précisions sur les modalités d'audit associées au référentiel de certification qualité des organismes prestataires d'actions concourant au développement des compétences.

19 juillet 2019 (V2) : le titre de l'indicateur 19 est modifié, ainsi que la section " éléments de preuves " de l'indicateur 22.

22 juillet 2019 (V3) : suppression du paragraphe sur la VAE dans l'indicateur 8.

28 octobre 2019 (V4.1) : une plus grande précision est apportée pour identifier les non-conformités majeures et mineures avec une modification dans le préambule et une indication précise du type de non-conformité pour chaque indicateur.

28 février 2020 (V5) : une plus grande précision est apportée à l'indicateur 2 pour les modalités de calcul du ratio (CFA).

5 octobre 2020 (V6) : des précisions sont apportées afin de faciliter l'accueil des publics en situation de handicap (PSH) et la gradation des non-conformités mineures.

29 mars 2021 (V7) : diverses précisions sont apportées et portent sur le délai d'application du guide (préambule), les indicateurs de résultats des CFA (indicateur 2), les certifications professionnelles (indicateur 3), le conseil de perfectionnement (indicateur 20) et la période de formation en situation de travail (indicateur 28).

23 novembre 2023 (V8) : de nombreuses précisions sont apportées en matière de niveau attendu, éléments de preuve et obligations spécifiques.

Jimmy nous précise qu'il subsistait une certaine stabilité concernant les exigences du RNQ dans le guide de lecture. " Avec une V7 solidement ancrée, une V8 est arrivée fin 2023 avec ses quelques modifications et, grande surprise, la version 9 publiée le 8 janvier 2024 et applicable au 8 mars maximum. C'est une version de la V8 avec une surcouche, donc une V9 qui décrit et encadre la pratique d'audit sous-traitance qui n'était jusque là par considérée dans le guide de lecture. "

À qui s'adresse la V9 du guide de lecture Qualiopi ?

La V9 s'adresse uniquement aux sous-traitants qui réalisent des prestations CPF et qui vont candidater pour passer l'audit Qualiopi sous la V9 (car ils sont concernés).

En revanche, qu'en est-il des sous-traitants réalisant des prestations CPF mais qui en réalisent aussi avec d'autres financements, est-ce que la V9 s'applique pour eux ? La réponse est oui, le guide de lecture s'applique quel que soit le type de financement et de sous-traitance.

Cette situation commence à être complexe, car les certificateurs détiennent maintenant 3 conduites d'audit Qualiopi :

les audits 100 % donneurs d'ordre, donc les organismes de formation qui ont déclaré sur leur BPF uniquement des actions en direct ;

les audits des sous-traitants qui réalisent uniquement de la sous-traitance ;

les audits mixtes avec des prestations financées en direct et des prestations financées en sous-traitance.

Si par exemple, vous avez déclaré dans votre BPF 90 % d'actions de formation en sous-traitance et 10 % en direct, l'auditeur vous orientera normalement vers un audit de sous-traitance.

À retenir : le contrat de sous-traitance est primordial ! En l'absence de contrat permettant d'identifier les missions confiées au sous-traitant, l'auditeur procède à la vérification de l'ensemble des indicateurs applicables.

" Il existe des jurisprudences, soit des demandes de clarification avec les autorités dans les cas particuliers. L'auditeur demeure votre interlocuteur principal et ils auditent de façon pragmatique " souligne Jimmy.

Enfin, Jimmy précise que certains éléments demeurent, il y a :

le même nombre d'indicateurs ;

la même définition des indicateurs ;

la même criticité des non-conformités ;

les mêmes exigences de manière générale.

Cette version est ainsi orientée sous-traitance avec :

3 indicateurs non applicables, les 1, 2 et 3 ;

3 indicateurs avec des exigences spécifiques pour les sous-traitants, les 5, 26 et 30 ;

des indicateurs allégés en fonction de la mission ;

une majorité d'indicateurs applicables au même niveau d'exigence que le commanditaire, soit le donneur d'ordre.

Donc si vous êtes audité en tant que sous-traitant, vous ne serez pas évalué sur les indicateurs 1, 2 et 3 liés à la communication et qui relèvent ainsi du donneur d'ordre. En revanche, en cas d'audit mixte, ces 3 indicateurs sont applicables.

En cas de prestations sous-traitées, les indicateurs 5, 26 et 30 sont essentiels :

indicateur 5 : le sous-traitant doit s'assurer que ses objectifs soient alignés avec ceux du donneur d'ordre ;

indicateur 26 : le sous-traitant doit prouver qu'il dispose des ressources handicap ou que son donneur d'ordre lui a transmis les éléments ;

indicateur 30 : le sous-traitant doit collecter des retours sur sa prestation auprès des apprenants mais aussi du donneur d'ordre.

Finalement, cette V9 implique une relation plus forte et poussée entre le donneur d'ordre et son sous-traitant, ce qui est positif.

Certaines questions ont été posées pendant le webinaire, les voici :
Si le formateur intervient très occasionnellement, est-ce que l'obtention du NDA est aussi une obligation ?
Il y a eu pendant longtemps une tolérance de la part des Dreets sur le sujet. Aujourd'hui, ce n'est pas précisé si l'obtention du NDA est obligatoire s'il y a moins de 20 heures réalisées, par exemple. C'est à libre appréciation. En tout cas, si cela concerne une action CPF, le NDA est obligatoire, peu importe le nombre d'heures. Concernant les autres actions de formation sous d'autres financements, c'est à vous de voir comment vous définissez une formation.
Pour un organisme de formation qui comprend que des formateurs sous-traitants mais qui proposent en plus un accès en ligne, qu'en est-il ? Car la sous-traitance ne représente pas 80 % du CA.
Si sur 21 heures il y a 7 heures réalisées en e-learning qui ne sont pas réalisées en sous-traitance, cela ne rentre pas dans la partie interne. Cette notion de chiffre d'affaires doit être rattachée à ce qui est vendu sur EDOF et donc, des heures.
Est-ce que la partie certification est comprise dans ce ratio ou est-elle exclue ?
Il y a le temps de formation et le temps de certification. Quand vous créez des offres sur EDOF, il y a les montants de formation et une coche qui permet de préciser si le temps de certification est compris.
La dispense de Qualiopi est-elle valable pour les autres statuts juridiques ?
C'est le statut de micro-entreprise qui fait la dispense. Tous les autres régimes sont concernés.
Parlons-nous bien du chiffre d'affaires global de l'entreprise lorsqu'il est question de coaching, de prestations techniques, intellectuelles et de formation ?
Oui, il est bien question de chiffre d'affaires global.
Est-ce que le passage de la certification Qualiopi permet de mettre en place son propre processus pour s'émanciper des donneurs d'ordre ?
Que vous réalisiez un audit en tant que donneur d'ordre ou sous-traitant, la finalité est la même : la certification Qualiopi. Vous êtes ainsi reconnu sur la liste publique des centres de formation et vos prestations deviennent finançables.
Est-ce que les sous-traitants ne sont plus des nouveaux entrants ?
Du moment qu'un BPF est déclaré, le sous-traitant n'est plus considéré comme un nouvel entrant.

À lire également, l'article complet de Johann Vidalenc : un guide de lecture Qualiopi V9 (enfin !) adapté aux sous-traitants

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REPLAY Webinaire et résumé complet - Comment la V9 va-t-elle impacter les OF sur la sous-traitance ? - Digiformag

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Article mis à jour le 31 mai 2024 Digiformag et Certifopac vous proposent un décryptage complet du nouveau guide de lecture Qualiopi le jeudi 1er février

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Les licences creative commons - Innovation Pédagogique et transition

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Votre groupe produit des ressources intéressantes et vous aimeriez les protéger contre la copie mais en même temps vous voudriez qu’elles se (…)

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Les Acteurs de la Compétence : anciennement la fédération de la formation professionnelle

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Découvrez toutes les actualités des Acteurs de la Compétence, 1ère fédération des entreprises de formation

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Ministère du Travail, du Plein emploi et de l'Insertion

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Qualiopi | Marque de certification qualité des prestataires de formation

La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel prévoit dans son article 6 une obligation de certification, par un organisme tiers, des organismes réalisant des actions concourant au développement des compétences sur la base d'un référentiel national unique, s'ils veulent bénéficier de fonds publics ou mutualisés (financement par un opérateur de compétences, par la commission mentionnée à l'article L. 6323-17-6, par l'État, par les régions, par la Caisse des dépôts et consignations, par France Travail ou par l'Agefiph).

En quoi consiste la marque Qualiopi ?

Attester de la qualité du processus mis en œuvre par les prestataires d'actions concourant au développement des compétences ;

Permettre une plus grande lisibilité de l'offre de formation auprès des entreprises et des usagers.

Qui est concerné par la marque Qualiopi ?

Au 1er janvier 2022, la certification qualité est obligatoire pour tous les prestataires d'actions concourant au développement des compétences qui souhaitent accéder aux fonds publics et mutualisés ; la marque Qualiopi concerne donc tous les prestataires, y compris les formateurs indépendants, dispensant des actions :

De formation ;

De bilans de compétences ;

Permettant de faire valider les acquis de l'expérience ;

De formation par apprentissage.

Qui délivre la marque ?

La marque Qualiopi est délivrée par des organismes certificateurs accrédités ou autorisés par le Comité français d'accréditation (Cofrac) sur la base du référentiel national qualité.
Consulter la liste de ces organismes certificateurs
Le Référentiel national qualité

Ce référentiel est organisé autour de sept critères qualité :

1. Conditions d'information du public sur les prestations proposées, les délais pour y accéder et les résultats obtenus ;

2. Identification précise des objectifs des prestations proposées et l'adaptation de ces prestations aux publics bénéficiaires, lors de la conception des prestations ;

3. Adaptation aux publics bénéficiaires des prestations et des modalités d'accueil, d'accompagnement, de suivi et d'évaluation mises en œuvre ;

4. Adéquation des moyens pédagogiques, techniques et d'encadrement aux prestations mises en œuvre.

5. Qualification et développement des connaissances et compétences des personnels chargés de mettre en œuvre les prestations ;

6. Inscription et investissement du prestataire dans son environnement professionnel ;

7. Recueil et prise en compte des appréciations et des réclamations formulées par les parties prenantes aux prestations délivrées.

Pour chacun des sept critères, le référentiel précise les indicateurs à mettre en œuvre, en fonction de la catégorie d'action concernée (action de formation, bilan de compétence, VAE, formation par apprentissage).

Consulter le guide du référentiel national qualité.

À noter : La loi offre également la possibilité que cette certification soit délivrée par une instance de labellisation reconnue par France compétences sur la base du référentiel national unique.

Le Conseil d'administration de France compétences du 14 décembre 2022 a validé la nouvelle liste des instances de labellisation. Depuis le 1er janvier 2023, huit organismes sont habilités à délivrer la marque Qualiopi, pour la période 2023-2025. Ces instances pourront ainsi délivrer la marque de certification Qualiopi au titre de leur propre démarche qualité. Cette reconnaissance est valable pour une période de trois ans à compter du 1er janvier 2020, conformément aux dispositions de l'article R. 6316-4 du code du travail. La liste des instances reconnues est disponible sur le site de France compétences.

Pour obtenir la marque Qualiopi, les prestataires d'actions concourant au développement des compétences doivent :

Formuler une demande de certification auprès d'un organisme certificateur, présent sur cette liste.

Signer un contrat avec un organisme de certification ;

Se soumettre à un audit initial, puis un audit de surveillance à plus ou moins 18 mois, enfin à un audit de renouvellement au bout de 3 ans.

La certification Qualiopi est valable trois ans à l'issue du résultat favorable de l'audit initial.

Important
Les prestataires d'actions concourant au développement des compétences (PAC) certifiés Qualiopi sont titulaires du droit d'usage de la marque à des fins d'identification et s'engagent à respecter le règlement d'usage qui a pour objet de définir les conditions et les modalités d'utilisation de la marque Qualiopi ainsi que sa protection, la charte d'usage qui permet de connaitre les règles d'utilisation de la marque et la charte graphique qui définit les règles de son univers graphique.

Depuis mars 2023, les établissements d'enseignement supérieur et leurs évaluateurs désignés au II de l'article L.6316-4 du code du travail sont autorisés à bénéficier de l'usage de la marque Qualiopi dans leur support d'information et de communication.

À cet effet, un kit complet, composé du règlement d'usage, de la charte d'usage, charte graphique et logos de la marque, est remis par l'organisme certificateur à chaque prestataire dès lors qu'il a passé avec succès l'audit initial et qu'il est détenteur du certificat qualité.

Consultation de la charte d'usage pour une bonne information de toutes les parties prenantes.

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Qualiopi | Marque de certification qualité des prestataires de formation - Ministère du Travail, du Plein emploi et de l'Insertion

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La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel prévoit dans son article 6 une obligation de certification, par un organisme tiers, des organismes réalisant...

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Toute l’actualité - Page 1 | info.gouv.fr

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Vous êtes sur le point d'effectuer une demande d'enregistrement d'une certification au RNCP (Répertoire national des certifications professionnelles) ou au RS (Répertoire spécifique). Si vous souhaitez en savoir plus sur la procédure à suivre, consultez notre guide.

Consulter le guide Accéder à mon compte

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Créée par la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 (art. 36) pour la liberté de choisir son avenir professionnel, France compétences est l’unique instance de gouvernance nationale de la formation professionnelle et de l’apprentissage.

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Après la réforme de 2014, plusieurs rapports montrent que le système de l'orientation reste encore éloigné des réalités territoriales. Les Régions ont souhaité d'autant plus intervenir de manière plus efficace dans le champ de l'orientation, notamment à destination des élèves dès le collège et des étudiants, en intégrant la mission d'information sur les métiers et les évolutions de l'emploi dans les missions du service public régional d'orientation (SPRO).

L'objectif est de permettre " de mieux ancrer l'information dans le contexte local, en prenant pleinement en compte les caractéristiques de l'offre de formation régionale et les besoins économiques locaux ".

Ainsi, les missions attribuées à l'Etat et aux Régions en matière d'orientation ont été redéfinies par la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel.

L'Etat conserve la responsabilité de définir au niveau national la politique d'orientation des élèves et des étudiants dans les établissements scolaires et d'enseignement supérieur, avec l'appui notamment des centres d'information et d'orientation (CIO) et des services internes aux universités chargés de l'accueil, de l'information et de l'orientation des étudiants.

A cet effet, il transmet avec les services de la Région, aux élèves et aux étudiants, l'information nationale relative aux différentes voies de formation produite et certifiée par l'Onisep.

Les Régions, en matière d'orientation, voient leur domaine d'intervention élargi aux missions exercées en matière de diffusion des informations sur les métiers et d'élaboration de documentations à portée régionale à destination des élèves et des étudiants.

Elles conservent la coordination du service public régional de l'orientation (SPRO), mais ne coordonnent plus la mise en place du conseil en évolution professionnelle.

Elles coordonnent également, de manière complémentaire avec le service public régional de l'orientation et sous réserve des missions de l'Etat, les initiatives des collectivités territoriales, des établissements publics de coopération intercommunale et des personnes morales, dont une ou plusieurs structures d'information des jeunes sont labellisées par l'Etat. Ces structures visent à garantir à tous les jeunes l'accès à une information généraliste, objective, fiable et de qualité touchant tous les domaines de leur vie quotidienne.

1- Nouvelles missions des Régions

1-1 Organisation d'actions d'information sur les métiers et les formations

La Région organise des actions d'information :

sur les métiers et les formations aux niveaux régional, national et européen ;

sur la mixité des métiers et l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes en direction des élèves et de leurs familles, des apprentis ainsi que des étudiants, notamment dans les établissements scolaires et universitaires.

Lorsque ces actions ont lieu dans un établissement scolaire, elles sont organisées en coordination avec les psychologues de l'Education nationale et les enseignants volontaires formés à cet effet. L'information est donnée pendant le temps de présence des élèves dans l'établissement scolaire.

Dans ce cadre, l'information fait l'objet d'un programme annuel ou pluriannuel élaboré en lien avec la Région et approuvé par le conseil d'administration sur proposition du chef d'établissement. Celui-ci procède préalablement aux consultations nécessaires, notamment à celles des équipes pédagogiques, du conseil des délégués des élèves et du centre d'information et d'orientation.

L'établissement scolaire entretient, en lien avec la Région, des contacts avec les organisations professionnelles et les entreprises partenaires de la communauté éducative afin de faciliter leur participation à l'information.

Le conseil de classe est informé chaque année de la carte des formations.

Avec le service commun universitaire et l'Onisep, la Région contribue à l'information des futurs bacheliers sur les formations universitaires.

1-2 Elaboration d'une documentation de portée régionale sur les enseignements et les professions

Avec le concours de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP), la Région élabore la documentation de portée régionale sur les enseignements et les professions.

En lien avec les services de l'Etat, la Région diffuse l'information et la met à disposition des établissements de l'enseignement scolaire et supérieur.

Ces actions sont articulées avec celles des services spécialisés organisés à l'échelon national, régional, académique et local ayant pour mission d'organiser l'information et l'orientation des élèves qui suivent les enseignements de second degré. Ces services recueillent auprès de l'ONISEP et des services des Régions, la documentation qui leur est nécessaire.

2- Un cadre national de référence relatif à la mise en œuvre des compétences de l'Etat et des Régions

Les rôles respectifs de l'Etat et des Régions et les principes guidant l'intervention des Régions dans les établissements sont définis dans le cadre national de référence établi conjointement entre l'Etat et les Régions, signé le 28 mai 2019.

Ce cadre national de référence a pour objet de garantir l'unité du service public de l'orientation et de favoriser l'égalité d'accès de l'ensemble des élèves, des apprentis et des étudiants à cette information sur les métiers et les formations.

Par ailleurs, une convention annuelle conclue entre l'Etat et la Région dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations et de l'orientation professionnelles (CPRDFOP) détermine les conditions dans lesquelles l'Etat et la Région coordonnent l'exercice de leurs compétences respectives dans la région.

3- Transfert de responsabilités et mise à disposition de personnel

Pour assurer ces nouvelles compétences, certaines dispositions ont été prises.

*En matière de diffusion de la documentation et d'élaboration des publications à portée régionale relatives à l'orientation scolaire des élèves et étudiants, les Régions se voient transférer les missions exercées par les directions régionales de l'Onisep (Dronisep).

*Les parties de service de la Dronisep sont mises à disposition du président du Conseil régional à titre gratuit et placées sous son autorité. Un modèle de convention de mise à disposition (en annexe du décret n° 2019-830 du 5 août 2019) a été établi pour recenser localement les parties de services de la Dronisep et le nombre d'emplois chargés d'exercer les compétences transférés aux Régions.

Il est prévu que les Régions perçoivent une compensation financière " équivalente à 200 emplois correspondant au transfert de personnel des Dronisep.

* Expérimentation du transfert des personnels des CIO

Pour l'exercice de la mission d'information des élèves et étudiants sur les métiers et formations, la Région peut se voir mettre à disposition par l'Etat, à titre expérimental pour une durée de trois ans à compter du 1 er janvier 2019 avec l'accord des intéressés, des agents exerçant dans les services et établissements relevant du ministre chargé de l'Education nationale tout au partie de leurs missions au sein des CIO, ou des fonctions se rapportant à l'information des élèves sur les métiers et les formations au sein d'un service académique ou établissement public local d'enseignement.

L'expérimentation est ouverte au sein des académies dont le recteur en fait la demande. Le recteur de région académique définit le nombre maximal de fonctionnaires et d'agents de l'Etat mis à disposition à l'échelle de la région.

4- Suivi annuel de cette activité

La Région établit annuellement un rapport publié rendant compte des actions mises en œuvre par les structures en charge de l'orientation professionnelle et garantissant la qualité de l'information disponible auprès des jeunes, notamment en termes de lutte contre les stéréotypes et les classifications sexistes.

5- Appropriation des missions " orientation " par les Régions

Les Régions se sont d'ores et déjà emparées de leurs nouvelles responsabilités en matière d'orientation, tout en les traduisant dans un premier temps, de façon diverse, sur leurs territoires.

A titre d'exemples, nous pouvons citer quelques actions mises en place en régions :

En région Nouvelle-Aquitaine, il a été décidé de travailler immédiatement avec le personnel des Dronisep.

En région Normandie, est recherchée la coordination des acteurs de formation initiale et continue avec la création d'une agence régionale de l'orientation et des métiers installée à Rouen.

De même, en région Auvergne-Rhône-Alpes, la création d'une instance de coordination de l'orientation est envisagée.

En région Centre-Val de Loire, est mis en place un outil d'orientation numérique pour les jeunes, " la Fabrique de l'orientation ".

En région Bretagne : est expérimentée la mise en place des espaces information- orientation tout au long de la vie, au sein des quatresalons des formations de l'enseignement supérieur pour les publics scolaires et étudiants.

6- Références juridiques
Loi n° 20198-771 du 5 septembre 2018, articles 3 et 18 (JO du 6.09.2018) Art L 6111-3 du Code du travail Art. L 124-3-1 du Code de l'éducation

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2018 : un élargissement des responsabilités des Régions en matière d'orientation - Centre Inffo

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