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Dejo un enlace interesante donde explica el principio preventivo

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Para abordar la problemática que hemos visto en la situación de clase, creo que es conveniente usar los principios que comento a continuación:

El principio preventivo se centra en anticipar y evitar problemas antes de que se conviertan en situaciones graves. En este caso, el uso excesivo del móvil por parte de los alumnos puede ser visto como un problema en desarrollo que, si no se aborda a tiempo, podría afectar tanto el rendimiento académico como el ambiente en el aula. El objetivo de este principio es crear condiciones que minimicen los factores que favorecen el uso inapropiado del móvil y fomenten el compromiso de los estudiantes.

María podría implementar una estrategia que promueva el uso responsable de los móviles. Por ejemplo, puede establecer una "zona segura para los móviles" en el aula, donde los estudiantes dejen sus dispositivos durante las horas de clase. Esto no solo evita la distracción, sino que también envía el mensaje de que el aula es un espacio de concentración. Además, podría organizar sesiones sobre gestión del tiempo y la concentración, con herramientas para evitar la procrastinación. Esta prevención ayuda a establecer hábitos desde el principio del curso, minimizando el riesgo de problemas futuros.

Y el principio evaluativo se refiere a la idea de que la evaluación debe ser continua, formativa y servir no solo para medir el aprendizaje, sino también para guiar el comportamiento de los estudiantes. En este contexto, la evaluación no debe centrarse únicamente en los resultados académicos, sino también en la actitud y el comportamiento en clase, incluyendo el uso adecuado del tiempo y la tecnología.

Aquí, María podría utilizar herramientas como rúbricas de evaluación que incluyan ítems sobre comportamiento y uso adecuado de la tecnología en clase. Además de las calificaciones académicas, cada alumno recibiría retroalimentación sobre cómo ha gestionado su tiempo, si ha hecho un uso correcto del móvil durante las tareas y su grado de implicación en las actividades. Este tipo de evaluación formativa puede realizarse semanalmente, y cada estudiante podría recibir consejos concretos para mejorar no solo sus resultados, sino también su actitud y concentración en el aula.

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PARA LA EDUCACIÓN Esquema del Tema 34:
1.- INTRODUCCIÓN

2.- ENFOQUE PREVENTIVO DE LOS PROBLEMAS ESCOLARES Y DE APRENDIZAJE.

2.1.- NIVELES DE PREVENCIÓN.

2.2.- FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.

2.3.- INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PREVENTIVA.

2.4.- PROGRAMAS PREVENTIVOS.

3.- GRUPOS DE RIESGO Y RECURSOS COMPENSATORIOS.

3.1.- GRUPOS DE RIESGO. CLASIFICACIÓN.

3.2.- RECURSOS Y PROGRAMAS COMPENSATORIOS.

4.- CONCLUSIÓN.

5.- BIBLIOGRAFÍA.
1.- INTRODUCCIÓN
Una actitud común de la sociedad de hoy en todos los sectores, que no deja lugar a dudas es la de considerar imprescindible la prevención, en cualquier ámbito, como principal arma para combatir los fracasos, carencias, problemas o lesiones.

Hasta hace poco tiempo el modelo de prevención imperante ponía el énfasis en los servicios directos a núcleos parciales de la población educativa, con un carácter terapéutico y pasivo en el sentido de que la demanda actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera.

Hoy el enfoque preventivo no espera a que se produzca la demanda de forma explícita para iniciar la intervención, sino que ésta se adelanta incluso a la aparición del problema. Con lo que pasamos de un modelo de servicios al enfoque de programas de intervención preventiva; estos programas se dirigen a mejorar las condiciones existentes o a prevenir posibles problemas.

La educación ha de cumplir una función compensadora cuando las condiciones personales, familiares y socioeconómicas de los alumnos lo requieran. Como queda recogido en la L.OC.E.
ENFOQUE PREVENTIVO DE LOS PROBLEMAS ESCOLARES Y DE APRENDIZAJE. 2.1.- NIVELES DE PREVENCIÓN
El concepto de prevención proviene del campo de la salud pública y normalmente, se utiliza para caracterizar la reducción de la frecuencia de aparición de los trastornos en la población, acción que debe atender a grupos y no a individuos aislados, teniendo presente la composición multifactorial que lo condicionan. CAPLAN (1964) es considerado por muchos el autentico progenitor de la salud mental.

Con respecto a la prevención primaria CONYNE (2000) nos presenta la siguiente definición en donde encontramos todos los elementos que hoy reúne el modelo de intervención actual: "La prevención primaria es proactiva (con iniciativa anticipatoria que busca activamente), basada en la población (grandes grupos, no individuos), el fin de anticiparse al trastorno potencial (inminencia potencial del problema) de una población de riesgo (susceptible de experimentar el trastorno), introduciendo intervenciones antes de que se produzca (actividades o programas), las cuales se aplican directamente (cara a cara) o indirectamente (medios de comunicación, etc.), con el propósito de reducir la frecuencia de aparición del trastorno (menos malestar y menos miembros), contrarrestando las circunstancias nocivas (modificación positiva) que lo mantiene a través del fomento de la robustez emocional (mejorar la competencia) en la población con riesgo, de tal forma que sus miembros estén protegidos (garantizar mayor grado de seguridad eliminando condiciones nocivas) y a la vez lleguen a ser competentes (sobre todo a nivel actitudinal)".

Resumiremos esta larga definición diciendo que la prevención primaria:

- Se realiza en el grupo.

- Se anticipa a la aparición del problema.

- Es activa e intencional.

- Se dirige a proteger sobre todo a la población de riesgo.

- Se puede realizar directa o indirectamente.

- Desarrolla mayor competencia.

Algunas de las investigaciones llevadas a cabo en el área de la prevención han sido las de IVEY y ALSCHULER (1973), PARKER (1974), SPLETE y BERNSTEIN (1981), SCHMIDT y OSBORNE (1981), SPRINTHALL (1981), BAKER y POPOWICZ (1983), JOHNSON, MARUYANA, NELSON y SKON (1984), BAKER, SWISHER, NADENICHEK y POPOWICZ (1984), SHAW y GOODYEAR (1984), MORGAN (1999), REMER, NIGUETTE, ANDERSON y TERRELL (2001), etc. La atención del fracaso escolar como situación problemática implica grados y pasos organizados dentro de la prevención, estos son:

- Prevención primaria: Consiste en evitar la aparición del síntoma e implicar todas las acciones precisas para que el fracaso no aparezca. Mediante la reducción del número de factores de riesgo y el tratamiento de toda la población en aquellos elementos esenciales para evitar su aparición.

El primer paso en este nivel de prevención debe ser la realización del adecuado diagnóstico de las situaciones de riesgo para una vez detectadas actuar y organizar todas las acciones necesarias para contrarrestar la aparición de los síntomas.
Es preciso realizar los siguientes pasos:
- Diagnosticar por completo la situación.

- Planificar las acciones a realizar.

- Ejecutar las acciones planificadas, con control simultáneo.

- Evaluar los resultados obtenidos por medio de un nuevo diagnóstico que muestre la situación lograda por efecto del plan llevado a cabo.

La prevención primaria debe estar dirigida a la totalidad de los factores intervinientes en la situación de aprendizaje-enseñanza y no tan sólo a algunos de ellos; pero de forma integral de manera que todos ellos aporten sus posibilidades preventivas y de esta forma lograr el objetivo deseado.

- Prevención Secundaria: Cuando, pese a la acción preventiva primaria se da la aparición de situaciones de fracaso escolar, es preciso poner en práctica este segundo nivel de prevención que tiene por objeto reducir la duración de los casos aparecidos y encarar, tan pronto como sea posible, la solución de l problema.
Para lo cual es necesario:
- La detección precoz de la manifestación del fracaso.

- Diagnóstico rápido de las causas del mismo.

- Elaboración del plan de acción comprometiendo a todos los implicados en la situación: alumnos, profesores, padres, etc.

- Ejecución del plan y establecimiento de reuniones periódicas para evaluar la marcha de éste y las responsabilidades de cada uno de los implicados (seguimiento).

- Evaluación final de la situación, observando qué y cómo se consiguieron los objetivos planteados.

- Reorganización en base a la evaluación, qué y cómo mejorar lo bueno, qué y cómo modificar lo menos bueno y qué y cómo reestructurar o desechar lo malo.

- Prevención Terciaria: Es aquella que una vez recuperado el sujeto pretende que la incorporación a su medio natural resulte lo menos perjudicial posible mediante la adopción de medidas compensadoras (p.p.e. preparación del ambiente, que el alumno no se sienta marginado).

La prevención tiene una doble función: De un lado realizar programas que ayuden a evitar que surjan los problemas y de otro a actuar lo más rápidamente posible sobre aquellos problemas que surjan a pesar de la prevención primaria.
2.2.- FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.
Como hemos dicho anteriormente cuando hablábamos de la prevención primaria hay una serie de factores que intervienen en el rendimiento escolar y que hay que tener en cuenta a la hora de hacer un diagnóstico para poder actuar de forma preventiva. Estos factores son:

- Factores personales especialmente los relacionados con las características diferenciales de los alumnos.

- Factores familiares: Las características del entorno familiar que poseen los alumnos de un determinado centro o zona pueden hacer necesario la puesta en marcha de programas y medidas preventivas para paliar el efecto de dichas características familiares (p.p.e. en las zonas marginales la implementación de programas de enseñar a pensar o medidas curriculares que tiendan a conseguir los mismos objetivos.

- Factores curriculares: Las características del centro y de sus profesores puede implicar la necesidad de implementar medidas preventivas de cara a reducir la incidencia de esos factores (p.p.e. en un centro que centre su actuación sobre los factores intelectuales puede ser necesario actuar en el sentido de desarrollar aspectos psicoafectivos del desarrollo de los alumnos).

- Factores organizativos: La organización y los recursos existentes en un centro o zona determinada pueden determinar la implementación de un programa preventivo, ya que la falta o ausencia de recursos materiales y organizativos puede posibilitar o dar al traste con dichos programas.

2.3.- INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PREVENTIVA.

La intervención psicopedagógica hemos de entenderla como actividad complementaria de la docente, de manera que actúe subsidiariamente respecto a aquella. en ningún caso esta intervención se considera posterior en la secuencia educativa, sino que se desarrolla conjuntamente aunque admite una mayor prolongación en el tiempo.

La intervención psicopedagógica debe poseer como característica básica la preventividad, sin embargo hay que tener en cuenta que los aspectos preventivos y los terapéuticos o correctivos forman parte de manera insoluble de ella. Por tanto, por definición, entendemos que cualquier intervención psicopedagógica debe contener siempre estos dos enfoques:

- Un enfoque preventivo, dirigido a disminuir la frecuencia de dificultades y fracasos escolares.

- Un enfoque correctivo o terapéutico que complemente la acción preventiva, disminuyendo la duración e incidencia de la dificultad o fracaso escolar.
2.4.- PROGRAMAS PREVENTIVOS
Las fases de la actuación preventiva de la intervención psicopedagógica son las mismas que las que establecen para el diseño he implementación de otros programas de orientación educativa. Estas son:

- Detección de las necesidades educativas.

- Diseño del programa preventivo.

* Elaboración de los objetivos.

* Establecimiento de criterios de evaluación.

* Selección y desarrollo de los contenidos.

* Diseño de los aspectos metodológicos.

· Establecimiento de la estrategia y las técnicas.

· Diseño de las actividades.

· Diseño-selección de los materiales didácticos.

- Implementación del programa.

- Evaluación.

Como señalan VIDAL Y MANJÓN (2002) el carácter preventivo de las intervenciones psicopedagógicas podríamos entenderlo como actuaciones planificadas sobre las variables (diseño curricular, metodología, objetivos, actitudes del profesorado de la familia, etc.) que actúa negativamente sobre una población escolar, produciendo un número determinado de necesidades educativas no previstas en los currículos ordinarios.

Y como muy bien se plantea por CONYNE este planteamiento de la intervención psicopedagógica implica dos cambios fundamentales:

- Cambios en el sistema.

- Cambios en la persona.

Las intervenciones psicopedagógicas preventivas deben tener dos objetivos básicos, por una parte disminuir los factores de riesgo y por otra optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje del nivel educativo correspondiente.

Que resumiendo podemos decir de nuevo con VIDAL Y MANJÓN (2002), que para una intervención psicopedagógica sea preventiva es necesario:

- Que surja de las necesidades educativas objetivas de un grupo.

- Que se dirija a una población y no a individuos aislados.

- Que respondan a una planificación (programa y por tanto a unos objetivos previamente establecidos).

- Que proporcione respuestas educativas individuales (hacia lo sujetos: detección de los individuos de alto riesgo y sus tratamientos correspondientes) e institucionales (hacia las estructuras familiares y escolares y otras variables extra-sujeto: modificación metodológica, adecuación de objetivos, introducción de actividades compensadoras, etc.).

- Que favorezca una mayor competencia general de al población a la que va dirigida.

- Que sea una actividad compartida entre profesores y psicopedagogos.

La integración de la prevención en el proceso educativo requiere un esfuerzo de participación por parte de todo el personal docente, de los padres e incluso de los mismos alumnos, esto facilitará en mayor o menor medida un entorno propiciador del aprendizaje.

Cualquier programa de prevención se debe referir a un contexto determinado y atender unas necesidades concretas. Para su realización deben coordinarse esfuerzos en sentido vertical (a lo largo de los cursos teniendo en cuenta que muchos de los objetivos no se conseguirán hasta el final de un ciclo o incluso más tarde) y horizontal (la coordinación de todos los profesores de cada curso potenciará la eficacia de los programas.

Prototipo de programas según BISQUERRA (2000).

A) Educación Infantil (0-6 años).
En relación al desarrollo personal y social:
- Estimulación precoz (área cognitiva, motora, del lenguaje, social).

- Desarrollo al máximo de la madurez para el aprendizaje y de altos niveles de competencia en los niños.
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Desarrollo de competencias para el aprendizaje.

- Desarrollo de la psicomotricidad.

- Aprendizaje precoz de la lectura.

B) Educación Primaria (6-12 años)
En relación al desarrollo personal y social:
- Autocomprensión: tomar conciencia de los propios sentimientos, valores, pensamientos, emociones, deseos y acciones y ser capaz de comunicarlos a los demás.

- Mejorar las habilidades sociales mediante entrenamiento en solución de problemas sociales.

- Programa de entrenamiento asertivo.
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Desarrollo de habilidades de estudio.

- Desarrollo de la eficacia lectora.

- Desarrollo de estrategias de aprendizaje.
En relación al desarrollo de la salud:
- Educación sexual.

- Prevención del consumo de drogas.

- Desarrollo de una conciencia ecológica.

C) Educación Secundaria (12-16 AÑOS)
En relación al desarrollo social y personal:
- Desarrollo de la capacidad para generar múltiples alternativas de respuestas de comunicación ante situaciones dadas.

- Aprender a reducir el comportamiento de ensayo y error en la solución de problemas.

- Desarrollo del autocontrol.
En relación al proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Desarrollo de habilidades de estudio (procedimientos).

- Desarrollo de la eficacia lectora.

- Programa de habilidades cognitivas en relación a la concienciación y a la autonomía.
En relación al desarrollo de la salud:
- Educación para la salud.

- Prevención del consumo de drogas, tabaco y alcohol.
En relación a la madurez vocacional:
- Aprender sobre profesiones, conocer los intereses y habilidades necesarias para diversos trabajos.

- Aprender los pasos para una toma de decisiones racional.

- Adquisición de habilidades para la búsqueda de trabajo (solicitud, entrevistas, actuación...).
3.- GRUPOS DE RIESGO Y RECURSOS COMPENSATORIOS.
3.1.- GRUPOS DE RIESGO. CLASIFICACIÓN

La sociedad no está integrada por elementos homogéneos, sino todo lo contrario, por tanto si queremos caminar hacia una sociedad más igualitaria donde todos tengamos las mismas oportunidades tenemos que atender a los grupos de riesgo que son aquellos que sufren con mayor incidencia todas las variables que provocan el fracaso.

La educación compensatoria surge del compromiso establecido en la Cosntitución española, desarrollado después en la LODE por el cual se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a una educación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad, contribuya al respeto de la pluralidad cultural y promueva el principio de igualdad de oportunidades sin discriminación ni económica ni de ningún tipo.

La LOCE indica que con el fin de hacer efectivo el derecho a la educación, los poderes públicos desarrollarán las acciones y medidas pertinentes de carácter compensatorio en relación con las personas o grupos que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello.

Con la LOCE, el MEC ha puesto en marcha el Programa de Educación Compensatoria. La acción de este programa se ha concretado en cinco áreas fundamentales:

- Zonas rurales.

- Proyectos en centros educativos.

- Aulas ocupacionales para jóvenes desescolarizados (14-16 años).

- Minorías étnicas y culturales.

- Población itinerante.

Los grupos de riesgo los podemos clasificar desde dos perspectivas:

A): En función del entorno socio-cultural.

1.- Grupos marginales de carácter socioeconómico (entornos rurales, barrios deprimidos, etc.).

La actuación preventiva en estos grupos de riesgo debería basarse en la implementación de programas compensatorios, como los programas de enseñar a pensar o estrategias que lleven a la disminución del fracaso escolar en estos colectivos.

Para llevar a cabo estas actividades preventivas, es necesario aumentar los recursos personales y materiales.

2.- Grupos marginales de carácter cultural (gitanos, emigrantes, etc.).

Además de las medidas tomadas para el grupo anterior es necesario para estos grupos implementar medidas de modificación curricular que lleven a la aparición de un número menor de fracasos.

B): En función de los aprendizajes escolares.

Desde la óptica de la evolución escolar (y por lo tanto desde la complejidad de los aprendizajes a realizar), es posible y coveniente platear actuaciones preventivas dirigidas a disminuir los factores de riesgo (aprendizajes previos, familia, metodología...) en la adquisición de los aprendizajes en los que los alumnos manifiestan una mayor dificultad.

A lo largo de la escolaridad existen momentos críticos como son:

1.- Adquisición del lenguaje oral y de las habilidades motrices básicas.

Situaríamos las actuaciones preventivas en la escuela infantil y en el último tramo del primer ciclo, continuando la acción a lo largo de los dos primeros años del segundo ciclo.

Estas actuaciones serían:

- Estimulación precoz.

- Formación familiar.

- Formación del profesorado.

- Aportación de materiales didácticos.

2.- Adquisición de la lecto-escritura y los aprendizajes matemáticos.

Tienen lugar durante el primer ciclo de primaria. Las actuaciones preventivas deben situarse en los dos últimos años de la escuela infantil y el primer año de primaria.

Estas actuaciones serían:

- Modificación de los elementos curriculares en el segundo ciclo de infantil.

- Formación del profesorado en técnicas y metodologías específicas.

- Formación de padres.

3.- Asentamiento de las técnicas instrumentales básicas.

Tiene lugar durante el segundo y tercer año de primaria. Las actuaciones deben situarse durante el segundo año del primer ciclo y durante el segundo ciclo, con el fin de reducir el número de sujetos que fracasen en la adquisición de las técnicas instrumentales básicas, como son: La lectura, la escritura, el cálculo y el razonamiento.

Estas actuaciones serían:

- Formación del profesorado.

- Modificaciones curriculares de contenidos y metodológicas.

4.- Adquisición de las técnicas de trabajo intelectual.

Debe producirse durante el primer ciclo de la secundaria. Las actuaciones deben situarse en el último ciclo de primaria y durante el primer año de secundaria.

Estas actuaciones serían:

- Formación del profesorado.

- Modificaciones curriculares de contenido y metodología.

Aunque los momentos críticos señalados son los más usuales de intervención, no obstante son necesarias otras actuaciones preventivas con otros referentes.

3.2.RECURSOS Y PROGRAMAS COMPENSATORIOS.

A).- Recursos.

La implementación de programas preventivos en educación precisa de la existencia de recursos que podemos clasificar de la forma siguiente:

1.- Recursos personales.

Como son, profesores especializados en la implementación de programas de enseñar a pensar, profesores de apoyo, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas...

2- Recursos materiales.

Que pueden ir desde mayor cantidad de presupuestos, hasta materiales educativos y/o didácticos.

B).- Programas Compensatorios.

1.- Programa de apoyo a la escuela rural.

Abarca tres líneas de acción:

- Centros de Recursos y Servicios de Apoyo (C.R. y S.A.).

Su actuación incide fundamentalmente en las escuelas incompletas (sobre todo de una a tres unidades). Todo ello en la zonas rurales más deficitarias, aunque en algunas provincias se extienda a la mayor parte del ámbito rural provincial.

La diversidad de actividades realizadas desde los Centros de Recursos y Servicios de Apoyo está en función de las necesidades detectadas en cada zona con base en los objetivos marcados por el programa.

- Centros Rurales de Imnovación Educativa (C.R.I.E.).

Su finalidad básica es la realización de actividades que complementen el apoyo de los C.R. y S.A. a escuelas rurales en aspectos relacionados con la socialización y ampliación curricular. Para ello, los alumnos, sobre todo del ciclo superior de escuelas rurales incompletas, conviven durante una semana por trimestre en un C.R.I.E.

- Preescolar desescolarizado.

La inexistencia de escuelas en algunas localidades aisladas o la no escolarización de niños de 4 a 5 años en ellas cuando existen, conlleva la necesidad de atenderlos para evitar que una desescolarización temprana pueda provocar en su posterior escolarización una situación de inferioridad.

2.- Programa de atención a población itinerante, temporera y otros colectivos.

Este subprograma comprende las acciones dirigidas a hijos de temporeros, feriantes y circenses, cuya itinerancia casi permanente impide una escolarización normalizada de la población escolar, al menos durante determinadas épocas del año.

3.- Programa de atención a jóvenes desescolarizados (14-16 años).

En este programa se desarrolla una atención cualificada hacia los jóvenes que han abandonado la Educación Primaria o FP y que están en edades de escolarización normalizada. Estos jóvenes son atendidos en aulas no ubicadas necesariamente en centros escolares, aunque los alumnos asistentes son considerados a todos los efectos como alumnos bien de un centro escolar.

4.- Programa de escolarización y seguimiento de minorías culturales.

Estas minorías culturales son fundamentalmente la población gitana, pero también portuguesa, marroquí y de otras nacionalidades, que, aunque son pocos en número necesitan una dedicación especial para conseguir una integración efectiva.

5.- Programa de proyectos de compensación educativa en centros escolares.

Estos tienen como objetivos el atender a grupos de alumnos con acentuadas deficiencias socio-culturales e implantar proyectos que eviten el desfase curso-edad y el abandono prematuro.

En relación con este programa la instrucciones de la Dirección General de Formación Profesional Reglada y Promoción Educativa de 16 de abril de 2001 establecen que tales proyectos podrán desarrollarse con arreglo a tres modalidades:

- Proyectos para la integración educativa de minorías étnicas y culturales.

- Proyecto para el desarrollo de aptitudes y aprendizajes básicos en grupos de alumnos de preescolar, ciclo inicial y ciclo medio.

- Proyectos para la atención a grupos de alumnos de ciclo superior, basados en la incorporación de talleres polivalentes de carácter profesional.
4.- CONCLUSIÓN
Después de analizar todas la variables que intervienen en el fracso escolar, llego a la conclusión de que no se puede pensar que la solución a este problema está sólo en la escuela, aunque es un ámbito de gran importancia, sino que también hay que buscarla y creo que fundamentalmente fuera de ella, es decir, en la sociedad, en el medio en el que el niño se desenvuelve, en sus condiciones de vida.

Considero que la prevención del fracaso escolar tiene que empezar en la sociedad a nivel político, cambiando el sistema social injusto que es el que produce las diferencias por otro más justo e igualitario que propicie las mismas posibilidades de desarrollo y bienestar a todos los individuos.

Creo que cuando hablamos de una prevención REAL Y PRIMARIA estamos hablando de algo más que de una prevención en el ámbito educativo.
5.- BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, E. : (1986): Análisis para un programa compesnsatorio de 5º de EGB. Ed. MEC/CIDE.

COHEN, R.(2003). En defensa del aprendizaje precoz. Estrategias educativas para aprovechar las potencialidades humanas. Ed. Planeta, Barcelona.., 1993.

MEC Y SUBDIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA.
Atención educativa a la población itinerante de los circos. (en preparación).
- Compensación externa de los proyectos educativos. (En preparación).

- Integración educativa de minorías étnicas y culturales. Reflexiones y experiencias. (En preparación).

- Intervención educativa en el área rural. Modelos y experiencias.

AUSUBEL, D.P. (1996): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo. Ed. Trillas, México.

CONSEJO DE EUROPA. (1977): Educación Compensatoria, Servicio de Publicaciones del MEC. Madrid.

DE MIGUEL, M. (1979): Diseño de un Programa de Educación Compensatoria. ICE, Oviedo.

GIL, C. (1975): Causas del fracaso escolar. CVS, Madrid.

MARTÍNEZ, B. (2002): Causas del fracaso escolar y técnicas para afrontarlo. Narcea, Madrid. (1986): La ayuda psicopedagógica compensatoria de carencias ambientales. Narcea, Madrid.

MAYOR, J. (2004): Psicología del pensamiento y del lenguaje. UNED, Madrid.

MIRA Y LÓPEZ, E. (1984): El niño que no aprende. Ed. Kapeluz, Buenos Aires.

PEREZ, G. (1981): Origen social y rendimiento escolar. Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid.

PIAGET, J. (1999): Psicología de la inteligencia. Psique, Buenos Aires.

SÁNCHEZ, I. (1999): Problemas educativos que plantea la educación compensatoria. Memoria, Universidad Complutense, Madrid.

VIGOTSKY, L. (1999): Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En LURIA, LEONTIEV y VIGOTSKY: Psicología y Pedagogía. Akal, Madrid.

BARBERA, A. (2002): El fracaso escolar. Ed. Escuela Española, Madrid.

BISQUERA, R. (1990): Orientación psicopedagógica para la prevención y desarrollo. Ed. Bixaren Universitaria, Barcelona.

CONYNE, R. (1993): Two critical issues in primary prevention: what it is and how to do it. Personal and Guidance Journal, nº 61, USA.

FEDERACIÓN ECOM. (1991): Trabajemos la diversidad. Carpeta de recursos, Barcelona.

MONEDERO, G. (2004): Dificultades de aprendizaje escolar. Ed. Pirámide, Madrid.

VIDAD, J.G. y MANJÓN, D.G. (2002): Evaluación e informe psicopedagógico. VOL. 1. EOS. Madrid.

VIDAL, J.G. (1995, en prensa): La intervención psicopedagógica. EOS, Madrid.

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Tema 34 - El enfoque preventivo de los problemas escolares y de aprendizaje. - Oposinet

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Hasta hace poco tiempo el modelo de prevención imperante ponía el énfasis en los servicios directos a núcleos parciales de la población educativa, con un carácter terapéutico y pasivo en el sentido de que la demanda actúa sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera...

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He seleccionado el principio preventivo porque es fundamental para anticipar y mitigar problemas antes de que se conviertan en desafíos mayores. En un aula donde los estudiantes están poco motivados y se distraen fácilmente con el móvil, establecer normas claras y consensuadas puede evitar que el uso del teléfono se convierta en una distracción habitual. Este principio fomenta la creación de un entorno en el que se previenen comportamientos no deseados, promoviendo un ambiente de aprendizaje más enfocado y productivo.

La implementación de este principio se basa en la idea de que al involucrar a los estudiantes en la creación de las normas, se les otorga un sentido de responsabilidad y pertenencia. Según el artículo sobre la orientación educativa, el enfoque preventivo puede fortalecer la cohesión del grupo y facilitar una convivencia positiva, lo que es esencial en un aula heterogénea. Esto no solo reduce el riesgo de distracción, sino que también potencia el compromiso y la motivación del alumnado hacia su aprendizaje.

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El principio evaluativo ha sido seleccionado porque permite realizar un seguimiento continuo del comportamiento y el rendimiento de los estudiantes. Al implementar evaluaciones formativas y autoevaluaciones, se crea una oportunidad para que los estudiantes reflexionen sobre su uso del móvil y su participación en clase. Esto no solo les ayuda a identificar áreas de mejora, sino que también les proporciona un espacio para reconocer sus logros y esfuerzos.

Y el principio evaluativo, ha sigo seleccionado ya que la evaluación continua fomenta un aprendizaje activo y participativo, donde los estudiantes se sienten más involucrados en su proceso educativo. Este enfoque es especialmente relevante en un contexto donde la desmotivación es un problema, ya que les brinda retroalimentación inmediata y relevante que puede motivarlos a cambiar sus hábitos. En el ámbito educativo, la evaluación formativa es clave para la mejora del aprendizaje, como se menciona en la literatura educativa que discute la importancia de adaptar la evaluación al contexto de los estudiantes.

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- Creación de Normas Colaborativas: Iniciar el curso con una actividad en la que los estudiantes colaboren en la creación de normas sobre el uso del móvil en el aula. Esto podría incluir establecer un “parking de móviles” y discutir las consecuencias de no seguir las normas. La inclusión de los alumnos en este proceso no solo fomenta su responsabilidad, sino que también les hace sentir parte activa de la comunidad educativa.

María podría traer una caja de madera y hacerla la caja especial para los móviles. Dentro de ella podrían imprimir las normas que habrán creado entre todos.

- Actividades Interactivas: Implementar dinámicas de grupo y actividades que mantengan a los estudiantes ocupados y comprometidos. Por ejemplo, se pueden planificar debates, juegos educativos o proyectos grupales que no solo impidan el uso del móvil, sino que también promuevan el trabajo en equipo y la participación activa.

María podría dividir la clase en pequeños grupos de 4-5 estudiantes. Cada grupo debe preparar una postura (a favor o en contra) sobre un tema relacionado con las tendencias comerciales actuales, por ejemplo: "El impacto de las redes sociales en el comercio minorista" o "El futuro de las tiendas físicas en la era digital". O algún tema relacionado con el Grado de Actividades Comerciales.

Los grupos tendrán 20 minutos para investigar, discutir y preparar sus argumentos sin usar el móvil, sino utilizando materiales previamente proporcionados por María (artículos impresos, libros o materiales visuales) o bien que usen el portátil para buscar información.

Un portavoz de cada grupo expondrá los argumentos ante los otros grupos, defendiendo su postura.

Después de la exposición, otro grupo formulará preguntas o contraargumentos.

- Refuerzo Positivo: Establecer un sistema de recompensas que motive a los estudiantes a respetar las normas sobre el uso del móvil.

Por ejemplo, se puede premiar a la clase con una actividad divertida si todos los estudiantes cumplen con las normas durante una semana. Esto puede ayudar a construir una cultura de comportamiento positivo y colaboración.

María puede preparar un quiz en Kahoot relacionado con el temario que han trabajado en clase. Las preguntas pueden abarcar temas comerciales, conceptos aprendidos o incluso incluir alguna pregunta divertida para mantener el ambiente relajado.

Los estudiantes usarán sus móviles para participar en el quiz. Cada uno entrará en la plataforma Kahoot utilizando un código único, y responderán las preguntas en tiempo real. El sistema asigna puntos según la rapidez y la precisión de las respuestas, lo que genera un ambiente competitivo pero sano.

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- Compromiso Aumentado: Estas propuestas contribuirán a aumentar el compromiso de los estudiantes en su aprendizaje, disminuyendo el uso inapropiado del móvil.

- Mejora del Ambiente Escolar: Al fomentar la colaboración y la comunicación, se puede lograr un mejor ambiente en el aula, que incentive a los alumnos a participar activamente.

- Desarrollo de Habilidades Socioemocionales: A través de las actividades y discusiones, los estudiantes desarrollarán habilidades como la autoevaluación y el trabajo en equipo, que son esenciales para su formación integral.

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María este año es profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de Formación Profesional (FP) en un ciclo de Grado Medio en Actividades Comerciales, bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó la Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Nos encontramos en las primeras semanas del curso, lo que hace aún más importante establecer buenas dinámicas, pero estas primeras clases no han sido muy participativas y el rendimiento es mejorable.

Una de las principales problemáticas que ha identificado María es el uso excesivo del móvil por parte de los estudiantes durante las clases, lo que afecta a su concentración y compromiso. A pesar de la falta de conflictos evidentes, hay indicios de desmotivación y distracción en muchos de ellos, lo que se refleja en tareas incompletas y poca implicación. Además, algunos alumnos muestran comportamientos disruptivos que afectan a aquellos que sí están interesados en la clase, generando tensiones dentro del grupo debido a esas actitudes. María sabe que las primeras impresiones son importantes, pero también entiende que entrañan cierto peligro, por lo que está decidida a profundizar en el conocimiento de su aula, comenzando a implementar estrategias para reducir el uso del móvil y promover la participación activa en el grupo.

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1. Betoret, J. (2016). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la educación superior. Universitat Jaume I. https://www3.uji.es/~betoret/Formacion/Evaluacion/Documentacion/La%20evaluacion%20estudiantes%20en%20la%20ESuperior%20UV.pdf

2. López, A. (2018). El enfoque preventivo de los problemas escolares y de aprendizaje. Oposinet. https://www.oposinet.com/temario-orientacion-educativa/temario-1-orientacion-educativa/tema-34-el-enfoque-preventivo-de-los-problemas-escolares-y-de-aprendizaje/

3. Vega, J. M., & Rojas, M. (2021). La importancia de la autoevaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Redalyc, 17(3), 456-478. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=475748669008

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Autoevaluaciones Semanales: Introducir un sistema de autoevaluación donde los estudiantes reflexionen sobre su comportamiento en clase, incluyendo el uso del móvil. Al final de cada semana, podrían llenar un breve cuestionario donde puntúan su nivel de concentración y participación. Esto les permitirá identificar áreas de mejora y ser más conscientes de sus hábitos.

María podría enviar un Google Forms con preguntas como estas:

1. ¿Cómo evaluaría su nivel de concentración durante las clases esta semana?

2. ¿Cuántas veces ha sentido que se ha distraído con el móvil o con otras cosas?

3. ¿Cómo evaluaría su nivel de participación en las actividades de clase?

4. ¿Con qué frecuencia ha intervenido en debates, respondido preguntas o colaborado en actividades grupales?

5. ¿Qué tan bien ha controlado el uso del móvil durante las clases esta semana?

6. Si ha utilizado el móvil, fue para: (y que escriban ellos el qué)

7. ¿Qué puedo hacer la próxima semana para mejorar mi concentración y participación?

8. ¿Qué sugerencias propondrías para mejorar la dinámica de clase y evitar distracciones?

Evaluación Formativa Continua: Implementar evaluaciones formativas a través de actividades prácticas, presentaciones o debates, donde se valore no solo el contenido, sino también la participación y el esfuerzo de cada estudiante. Además, estas evaluaciones se pueden realizar mediante herramientas interactivas como Kahoot al final de la semana. Esto no solo hará que la evaluación sea más divertida, sino que también motivará a los estudiantes a participar activamente, ya que recibirán retroalimentación inmediata sobre su desempeño.

María podría evaluar las actividades que hemos comentado en anterioridad; utilizará una rúbrica para evaluar la participación de cada grupo. Los criterios pueden incluir la claridad de los argumentos, el trabajo en equipo, la capacidad de responder preguntas y la implicación de todos los miembros del grupo.

Diálogos sobre el Uso del Móvil: Facilitar sesiones de discusión donde los estudiantes puedan expresar sus opiniones sobre el uso del móvil y cómo afecta su aprendizaje. Al permitirles compartir sus experiencias, se pueden desarrollar estrategias colectivas para minimizar las distracciones, fortaleciendo así el sentido de comunidad en el aula.

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María Feire es tutora de un grupo de 20 estudiantes de 2º de ESO en un Instituto. El ambiente en clase es variado: algunos estudiantes destacan por su participación, mientras que otros muestran conductas disruptivas que afectan al grupo. En medio de la explicación de matemáticas, Carlos interrumpe haciendo una broma sobre el tema que parece complicada para algunos compañeros, lo que desata las risas de unos pocos y crea incomodidad en otros. Sara, que está sentada cerca de la compañera objeto de la burla, intenta calmar la situación diciendo que todos estamos aquí para aprender y que nadie debería sentirse mal por no entender a la primera. Sin embargo, Carlos responde con un comentario aún más burlón, lo que hace que Lucía intervenga, inicialmente para calmar a Carlos, pero luego ella misma hace una broma sobre la profesora que muchos compañeros encuentran divertida. Esto aumenta el alboroto en la clase.

Mientras tanto, Elena, que suele seguir la clase sin destacar, intenta concentrarse en la explicación y apartarse del conflicto. Sin embargo, al ver la situación, Sara le pide que apoye a los compañeros que se sienten incómodos, y aunque Elena colabora, mantiene una postura neutral, sin enfrentarse directamente a nadie. Daniel, por su parte, se encuentra en la última fila, observando la escena sin intervenir ni tomar partido, manteniéndose al margen y mirando su cuaderno mientras el caos crece a su alrededor.

La profesora, María, intenta recuperar el control de la clase, mientras Sara trata de calmar a sus compañeros, Lucía añade a la confusión, Carlos persiste en su actitud desafiante, y Elena se esfuerza en colaborar sin involucrarse demasiado. La tensión en el aula es evidente: hay grupos que apoyan a Carlos o a Lucía, mientras que otros siguen en silencio o buscan centrarse en el trabajo.

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1. Sara (Popular):

Sara es una estudiante amable y respetuosa que le gusta ayudar a sus compañeros en clase. Tiene buenas habilidades de comunicación, participa activamente y es la primera en mediar cuando surge un conflicto. Su facilidad para hacer amigos y su disposición para colaborar hacen que sea vista como una persona positiva y respetada.

2. Carlos (Rechazado)

Carlos suele interrumpir en clase con comentarios irónicos o actitudes desafiantes. Su conducta disruptiva genera malestar entre sus compañeros, ya que a menudo se burla de quienes tienen dificultades. Estas actitudes lo han hecho aislado y poco querido en el grupo.

3. Lucía (Controvertida)

Lucía es una estudiante con personalidad fuerte, que en ocasiones apoya a sus compañeros, pero que también muestra conductas disruptivas, especialmente cuando está en desacuerdo con la profesora o algún compañero. Es querida por algunos compañeros y temida por otros debido a su actitud cambiante.

4. Daniel (Ignorado)

Daniel pasa desapercibido entre sus compañeros. Rara vez interviene en las discusiones de clase o en las actividades grupales. Prefiere trabajar en silencio y no se involucra en conflictos. Daniel no muestra comportamientos negativos ni disruptivos, pero tampoco tiene vínculos con sus compañeros.

5. Elena (Promedio)

Elena tiene una relación cordial con sus compañeros, aunque no sobresale ni por sus habilidades sociales ni por sus conductas disruptivas. Suele tener un rendimiento académico intermedio y participa en clase cuando es necesario. Elena mantiene un equilibrio entre la interacción social y su concentración en clase, sin destacar excesivamente en ningún aspecto.

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Pregunta 1: ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Pregunta 1: ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar relacionado con el tipo de apego y la educación parental recibida.

Aquellos apego suelen tener mejores habilidades sociales y mayor estabilidad emocional, lo cual facilita su integración.

Sara, popular y colaboradora, posee un estatus positivo en el grupo. Esto sugiere que su educación parental probablemente fue basada en apoyo y comunicación abierta.

Por otro lado, Carlos, con un estatus de rechazado, podría haber desarrollado un apego inseguro o haber crecido en un entorno con normas inconsistentes, lo que lo lleva a buscar atención mediante conductas disruptivas.

Lucía, de estatus controvertido, podría haber recibido una educación ambivalente, donde las normas y límites variaban, generando un comportamiento social mixto.

Elena, como estudiante promedio, muestra habilidades sociales moderadas, posiblemente porque tuvo una educación equilibrada pero sin mucha supervisión emocional.

Daniel, ignorado, podría haber tenido un apego evitativo, posiblemente por crecer en un entorno con menos interacción social, lo que lo hace mantenerse al margen.

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Pregunta 2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Pregunta 2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal en la adolescencia afectan a cada estudiante de maneras distintas. Los adolescentes suelen buscar aceptación y, en ese proceso, imitan o siguen patrones del grupo.

En el caso de Lucía, el deseo de destacar y tener seguidores refuerza sus actitudes desafiantes en momentos en los que la autoridad no está observando, debido a la presión por ser vista como líder.

Carlos, que busca atención mediante la burla, podría estar bajo una influencia negativa del grupo que refuerza su comportamiento disruptivo.

En contraste, Sara, debido a su popularidad, se siente motivada a intervenir positivamente y a lidiar el conflicto. Ella sabe que es respetada y su intervención será bien recibida.

Elena intenta mantener una postura neutra para no destacar, una conducta común en los estudiantes promedio, quienes buscan evitar conflictos para no perder su aceptación social.

Daniel, quien suele ignorar los eventos en clase, puede no estar tan influenciado por la presión de grupo debido a su falta de interacción social.

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Pregunta 3. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Pregunta 3. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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María Freire puede intervenir en las relaciones para ajustar el comportamiento de los estudiantes, promoviendo una dinámica de grupo positiva y colaborativa. Haría lo siguiente:

- Fomentar el diálogo abierto: Crear espacios donde los estudiantes expresen sus sentimientos y opiniones en un ambiente seguro, lo que ayuda a reducir conductas disruptivas como las de Carlos, quien puede sentirse excluido.

- Promover actividades de trabajo en equipo: Esto permite que los estudiantes se relacionen en roles distintos, fomentando la cooperación y la empatía. En el caso de Lucía, tareas de grupo supervisadas pueden ayudar a redirigir su liderazgo a fines positivos.

- Desarrollar habilidades sociales: Realizar talleres de resolución de conflictos y comunicación asertiva podría beneficiar a estudiantes como Sara y Carlos, mejorando su interacción con el grupo.

- Establecer límites claros: Es esencial que la profesora María establezca normas claras y consistentes sobre el comportamiento en clase para reducir los comportamientos desafiantes.

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Pregunta 4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Pregunta 4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Realizar un sociograma en esta situación es adecuado, ya que permite visualizar las interacciones y relaciones entre los estudiantes. Este mapa sociométrico muestra quiénes son los líderes, quiénes son excluidos, y cómo se estructura el grupo socialmente, lo cual facilita entender la influencia de cada estudiante en el comportamiento grupal.

Un sociograma aporta información valiosa sobre las alianzas, posibles conflictos y dinámicas de exclusión, lo que permite a la profesora planificar intervenciones específicas para mejorar el ambiente de clase.

Además, ayuda a detectar necesidades de apoyo y a identificar roles que pueden cambiar con actividades planificadas para mejorar el ajuste social y la cohesión grupal.

María podría hacer un sociograma junto con los chicos/as de la clase, de manera indirecta. Haciéndoles preguntas generales de con quien se juntan más, con quienes se sienten más cómodos, etc. De esta manera, también le ayudaría a ver relaciones que quizás no son vistas en clase.