# data[].attributes.attachment_link.readable_text
é autista doutorando (bolsista Capes de Excelência Acadêmica) e mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) bacharel em Direito pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) presidente da Associação Nacional para Inclusão das Pessoas Autistas (Autistas Brasil) único pesquisador brasileiro membro do Stanford Neurodiversity Project onde atua nos Comitês de Inclusão no Ensino Superior e Inclusão no Mercado de Trabalho e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Paideia da Faculdade de Educação da Unicamp e do Comitê dos Direitos de Pessoas com Deficiência no âmbito Judicial do Conselho Nacional de Justiça.

é pós-doutoranda em Democracia e Direitos Humanos pelo ICG/CDH-Coimbra doutora em Direito Constitucional (PUC-SP) professora de Direito da Universidade Estadual do Norte do Paraná (Uenp) vice-presidenta da Autistas Brasil diretora da Coalizão Nacional de Mulheres pesquisadora de minorias e grupos vulneráveis e advogada.

é vice-presidente da Associação Nacional para Inclusão de Pessoas Autistas graduando da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP) com dupla titulação com a Université de Lyon.

Num país onde o tecido social é marcado por desigualdades históricas e por disputas em torno da própria ideia de cidadania, a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 7.796, em curso no Supremo Tribunal Federal, aparece como mais que uma contenda jurídica: trata-se de um espelho da luta entre dois projetos de educação e de sociedade. De um lado, a concepção de uma escola para todos, fundada nos princípios constitucionais da inclusão, da igualdade e da dignidade. De outro, a tentativa de naturalizar modelos paralelos e segregadores, muitas vezes travestidos de "liberdade de escolha".

Proposta pela Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD), a ADI 7.796 tem como objeto as Leis Estaduais nº 17.656/2013 e 18.419/2015, ambas sancionadas pelo governo do Paraná. A primeira delas institui o chamado Programa Estadual de Apoio Permanente às Entidades Mantenedoras de Escolas que ofertam Educação Básica na modalidade Educação Especial, prevendo expressamente o repasse de verbas públicas a instituições privadas e filantrópicas que operam fora da rede regular de ensino. A lei autoriza ainda a designação de servidores públicos estaduais (professores, pedagogos e agentes educacionais) para atuar nessas escolas, sob a justificativa de fortalecer o atendimento especializado.

A segunda norma, a Lei nº 18.419/2015, que estabelece o Estatuto da Pessoa com Deficiência no estado, vai além ao formalizar o direito de escolha das famílias ou responsáveis legais por crianças com deficiência entre a matrícula na escola comum ou em instituições de educação especial. Em seus artigos 32, §1º, e 35, a legislação estadual autoriza que o atendimento educacional especializado possa ocorrer de forma substitutiva à escola regular, inclusive de maneira permanente, desde que amparado por laudo multiprofissional.

Na prática, essas disposições institucionais consolidam um sistema educacional paralelo ao ensino público regular, com infraestrutura própria, financiamento direto do Estado e uma lógica de funcionamento apartada dos marcos legais da inclusão. Ao invés de promover adaptações e apoios na rede comum de ensino para garantir o direito de todos à convivência e à aprendizagem, as normas criam e legitimam trajetórias escolares segregadas, baseadas na exclusão funcional e social de estudantes com deficiência.

À primeira vista, as normas em questão poderiam parecer um esforço estatal para ampliar as opções educacionais disponíveis às famílias de pessoas com deficiência. Contudo, essa aparência esconde uma estrutura normativa que mina os pilares da educação inclusiva estabelecidos na Constituição de 1988 e nos principais tratados internacionais de direitos humanos. O artigo 208, inciso III, da Carta Magna é inequívoco ao afirmar que o atendimento educacional especializado deve ser ofertado preferencialmente no âmbito da rede regular de ensino, princípio que visa à convivência, à socialização e ao aprendizado em contextos plurais e não segregados.

Precedente perigoso

Ocorre que as leis paranaenses não apenas criam a figura de uma "opção" entre a escola comum e a especial, mas operam de modo a tornar essa alternativa permanente e institucionalmente financiada, deslocando o centro de gravidade da política educacional inclusiva. Ao invés de ofertar o AEE como suporte à permanência na escola regular, essas normas deslocam o atendimento para ambientes apartados, gerando incentivos estruturais à segregação.

Essa arquitetura normativa se choca diretamente com os dispositivos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), aprovada pelo Congresso Nacional com status de emenda constitucional (Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto nº 6.949/2009). A CDPD estabelece, em seu artigo 24, que os Estados-partes devem assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, proibindo expressamente a exclusão do ensino regular em razão da deficiência.

A manutenção de estruturas segregadas, ainda que sob o pretexto da liberdade de escolha, configura afronta direta a esse compromisso internacional assumido pelo Brasil, e abre precedente perigoso para a normalização da exclusão em nome da conveniência administrativa ou da preservação de estruturas historicamente excludentes.

A petição da FBASD denuncia o que chama de institucionalização da exclusão. As leis questionadas, longe de promoverem a diversidade, perpetuam uma lógica segregadora, relegando estudantes com deficiência a espaços especializados, à margem do convívio com seus pares e da experiência coletiva da escola comum. É uma arquitetura legal que reatualiza a velha lógica do "separados, mas iguais" - doutrina que, ao longo da história, serviu para legitimar o apartheid, a segregação racial, de gênero e, agora, também a de natureza funcional.

A Advocacia-Geral da União (AGU), em sua manifestação favorável à procedência parcial da ADI, desnuda as falhas estruturais do modelo educacional paranaense, apontando para o grave descompasso entre as leis estaduais e o arcabouço constitucional da educação inclusiva. Do ponto de vista federativo, a AGU destaca que as normas em questão usurpam a competência privativa da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional, conforme o artigo 22, XXIV, da Constituição, e para editar normas gerais sobre a proteção das pessoas com deficiência.

Exclusão validada pelo estado

Mais do que uma violação formal, porém, a AGU ressalta os efeitos materiais deletérios da legislação paranaense. Ao prever, com recursos públicos e servidores cedidos, um sistema paralelo de ensino baseado na matrícula exclusiva em escolas especiais, o estado do Paraná estimula uma ruptura entre a rede comum de ensino e o atendimento educacional especializado (AEE). Este último, que deveria atuar como suporte complementar à permanência do estudante com deficiência na escola regular, passa a funcionar, na prática, como via de substituição definitiva, cristalizando uma rota institucional de segregação. Em lugar de potencializar a inclusão, as normas operam como dispositivo de exclusão validado pelo Estado.

Em lugar de potencializar a inclusão, as normas operam como dispositivo de exclusão validado pelo estado. Não se trata de uma política neutra ou meramente alternativa: o que está em jogo, no caso paranaense, é a sustentação pública de uma verdadeira indústria bilionária de exclusão.

Em 2023, o Governo do Paraná firmou termo de colaboração prevendo o repasse de R$ 1,9 bilhão até 2027 para instituições de educação especial, como as Apaes, totalizando cerca de R$ 480 milhões anuais. Esses recursos públicos, que poderiam fortalecer o ensino comum com acessibilidade, formação de profissionais e apoio pedagógico adequado, são canalizados para manter e expandir estruturas educacionais paralelas e segregadas. Trata-se de um modelo que não apenas afronta os dispositivos constitucionais e os compromissos internacionais firmados pelo Brasil, mas que consolida uma lógica institucional onde a exclusão é financiada, profissionalizada e burocratizada.

O risco, portanto, não é apenas jurídico ou pedagógico - é político e estrutural: ao naturalizar esse tipo de financiamento, o estado do Paraná transforma a segregação educacional em política pública permanente, e a inclusão em exceção.

A AGU sublinha que tal arquitetura normativa inverte a lógica da inclusão prevista no ordenamento jurídico brasileiro e contraria os compromissos assumidos pelo Brasil no plano internacional, em especial no que tange à obrigação de assegurar que todas as crianças e adolescentes com deficiência tenham acesso, em igualdade de condições, à educação comum de qualidade. Nesse sentido, a manifestação da AGU alinha-se à tese de que não basta garantir o acesso à educação: é preciso garantir que esse acesso se dê em ambientes que promovam a convivência, o pertencimento e a cidadania plena.

Do outro lado, o governo do Paraná constrói sua defesa com base em dois pilares principais: a valorização da pluralidade de modelos educacionais e a liberdade de escolha das famílias. Para o estado, o arcabouço legal impugnado na ADI não viola a Constituição, mas apenas diversifica as possibilidades de atendimento, reconhecendo que diferentes arranjos pedagógicos podem ser mais apropriados para determinados perfis de estudantes. Assim, a existência de escolas especiais conveniadas seria vista como uma alternativa legítima, inclusive desejável, dentro do princípio da autonomia familiar.

Além disso, o Paraná sustenta a ilegitimidade ativa da FBASD para propor a ação, sob o argumento de que a entidade representaria apenas um espectro das deficiências, não possuindo abrangência suficiente para impugnar leis de interesse geral sobre o tema. Esse movimento tenta deslocar o foco do mérito da ação - os impactos segregadores das leis - para o campo da admissibilidade formal e da representatividade institucional.

É sintomático que a argumentação do Estado evite enfrentar de maneira direta a principal crítica veiculada na petição inicial e reforçada pela AGU: a estruturação de um sistema educacional segregado, com financiamento público, à margem da rede comum de ensino. Ao optar por uma estratégia essencialmente processualista, o estado do Paraná revela uma postura defensiva, escorada em formalismos jurídicos e em conceitos abstratos como "liberdade" e "pluralidade", sem, no entanto, problematizar o efeito concreto dessas normas na vida dos estudantes com deficiência. O resultado é uma defesa que obscurece o debate substantivo sobre direitos fundamentais, refugiando-se em tecnicalidades que ignoram a realidade excludente provocada por tais políticas públicas.

Mas o que está em jogo transcende em muito a regularidade formal de uma legislação estadual. O cerne do debate reside em saber se o Estado brasileiro pode - em nome de uma liberdade de escolha supostamente neutra - legitimar e financiar com recursos públicos estruturas educacionais paralelas, cujos efeitos concretos perpetuam a exclusão, a estigmatização e o isolamento de estudantes com deficiência. Trata-se, portanto, de um confronto entre a aparência do direito à escolha e a substância do direito à inclusão.

Centralidade do princípio da inclusão

Essa não é a primeira vez que o STF é chamado a arbitrar os limites constitucionais da política educacional voltada às pessoas com deficiência. Em 2020, ao julgar a ADI 6.590, proposta contra o Decreto Federal nº 10.502/2020, o STF suspendeu seus efeitos com base no risco de retrocesso institucional. O decreto em questão previa a retomada de modelos segregados sob o argumento da personalização do ensino, o que foi interpretado como uma afronta direta à lógica da educação inclusiva prevista na Constituição e na CDPD.

O ministro Dias Toffoli, relator da medida cautelar, foi incisivo ao afirmar que não é possível compatibilizar inclusão com estruturas que, desde sua concepção, operam sob a lógica da separação e da excepcionalidade. Segundo ele, qualquer política pública voltada à educação de pessoas com deficiência deve partir do princípio da convivência no ambiente escolar comum, sendo o AEE um apoio, e não uma via alternativa. Naquela ocasião, o tribunal enviou um recado claro ao poder público: não se pode retroceder na garantia de direitos fundamentais sob o manto da diversidade de arranjos educacionais, quando esses arranjos, na prática, significam exclusão institucionalizada.

A ADI 7.796, portanto, é uma continuidade direta do embate inaugurado na ADI 6.590. Naquele julgamento, o STF enfrentou a tentativa do Poder Executivo federal de restaurar institucionalmente modelos segregados de ensino sob a justificativa de "atendimento especializado" e "liberdade de escolha". O Decreto nº 10.502/2020, conhecido como "Decreto da Educação Especial", representava um verdadeiro retrocesso normativo ao prever, em sua estrutura, a possibilidade de criação de classes e instituições especializadas separadas da rede regular, promovendo, ainda que de forma indireta, o deslocamento das pessoas com deficiência para espaços educacionais apartados.

A corte, ao conceder medida cautelar para suspender os efeitos do decreto, afirmou de forma clara a centralidade do princípio da inclusão como vetor estruturante do direito à educação. O voto do ministro Dias Toffoli, relator da ação, destacou que o atendimento educacional especializado não pode, sob qualquer pretexto, substituir o direito de o estudante com deficiência frequentar a escola comum. Para o relator, toda e qualquer política pública na área deve partir do reconhecimento de que o ambiente escolar compartilhado, com os devidos apoios, é o espaço legítimo para o desenvolvimento pleno de todos os estudantes, independentemente de suas diferenças funcionais.

Esse entendimento está firmemente ancorado na Constituição de 1988, que consagrou a inclusão como princípio fundamental da ordem educacional (artigo 206, inciso I), e no artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, incorporada com status de emenda constitucional. Ambos os marcos normativos exigem que o Estado brasileiro organize seu sistema de ensino de modo a garantir a participação plena e efetiva das pessoas com deficiência em contextos educacionais inclusivos, vedando qualquer forma de discriminação ou segregação.

A ADI 7.796 atualiza esse mesmo conflito no plano estadual. Não é apenas o Paraná que está em julgamento: está em disputa o próprio compromisso da República com os fundamentos que proclamou em 1988. A educação inclusiva não é uma opção entre tantas, mas uma diretriz constitucional de organização do sistema de ensino. É, sobretudo, uma aposta política e civilizatória na convivência com a diferença como condição para a democracia.

Como bem afirmou a ministra Cármen Lúcia durante audiência pública sobre o tema: "Somos todos humanos limitados". E é da consciência compartilhada de nossa vulnerabilidade que se deve extrair o pacto da igualdade - não como homogeneização, mas como compromisso ético com a dignidade de cada pessoa. A ADI 7.796 exige do STF, mais uma vez, a reafirmação desse pacto diante de discursos que, sob o disfarce da liberdade, alimentam a permanência de estruturas excludentes.

Em tempos de regressão dos direitos sociais e de esvaziamento dos sentidos da Constituição, cabe ao STF a tarefa histórica de lembrar que a liberdade não se constrói sobre a exclusão, e que nenhuma escolha pode se dar à revelia da dignidade de quem aprende. A ADI 7.796 é, nesse sentido, mais do que um processo: é um teste de civilização.

VER COMENTÁRIOS

# data[].attributes.attachment_link.title
ADI 7.796 e a proibição de retrocesso na política educacional

# data[].attributes.attachment_link.description
Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 7.796, em curso no Supremo Tribunal Federal, aparece como mais que uma contenda jurídica

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Universidade Portucalense - Infante D. Henrique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maria Clara Sottomayor
Juíza Conselheira do Supremo Tribunal de Justiça

O sistema de proteção de crianças e jovens foi profundamente revolucionado em 1999, com a separação entre o modelo de proteção e o modelo educativo. O primeiro refere-se às crianças em situação de perigo na sua segurança, integridade, educação e desenvolvimento, cujo direitos subjetivos e processuais estão consagrados na Lei de Proteção de Crianças e Jovens em Perigo (Lei n.º 147/99, de 1 de setembro, doravante, LPCJP). O segundo, às crianças que, entre os 12 e os 16 anos, praticam factos ilícitos classificados como crime pela lei penal, cujos direitos de defesa estão consagrados na Lei Tutelar Educativa (Lei n.º 166/99, de 14 de setembro).

Abordarei apenas o modelo de proteção, sem deixar de referir que estes dois modelos não são tratados pela lei como compartimentos estanques, mas em articulação. Jovens que pratiquem um ilícito penal vivem, em regra, numa situação de perigo à qual se podem aplicar também as medidas de proteção previstas na lei de promoção e proteção, e não apenas as medidas tutelares educativas destinadas a educar os jovens para o direito.

A Lei n.º 147/99, de 01 de setembro (última alteração: Lei n.º 23/2023, de 25/05) tem por objeto a promoção dos direitos e a proteção das crianças e dos jovens em perigo, por forma a garantir o seu bem-estar e desenvolvimento integral e aplica-se às crianças e jovens em perigo que residam ou se encontrem em território nacional, independentemente de qual seja a sua nacionalidade ou de terem ou não autorização para residir em Portugal. Os tribunais portugueses são internacionalmente competentes para as ações de promoção e proteção de menores estrangeiros, se aqueles se encontrarem à data da instauração dos processos em Portugal e tendo os factos que conduziram à intervenção das autoridades ocorrido igualmente no nosso país.

Crianças ou jovens são, nos termos da lei de proteção (artigo 5.º, al. a), da LPCJP), as pessoas com menos de 18 anos ou com menos de 21 anos que solicitem a continuação da intervenção iniciada antes de atingir os 18 anos, e ainda as pessoas até aos 25 anos sempre que existam, e apenas enquanto durem, processos educativos ou de formação profissional.

O conceito de perigo deve ser entendido como o risco atual ou iminente para a segurança, saúde, formação moral, educação e desenvolvimento do menor. As crianças que se encontram em situação de perigo são aquelas que, segundo a enumeração meramente exemplificativa da lei (artigo 3.º da LPCJP), vivem abandonadas ou entregues a si próprias, sofrem maus tratos físicos ou psíquicos ou são vítimas de abusos sexuais, não recebem os cuidados ou a afeição adequados à sua idade e situação pessoal, são obrigadas a atividades ou trabalhos excessivos ou inadequados à sua idade, dignidade e situação pessoal ou prejudiciais à sua formação ou desenvolvimento, estão sujeitas a comportamentos que afetam gravemente a sua segurança ou o seu equilíbrio emocional e assumem comportamentos ou se entregam a atividades ou consumos que afetem gravemente a sua saúde, segurança, formação, educação ou desenvolvimento sem que os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto se lhes oponham de modo adequado a remover essa situação. Para além destas situações, a lei veio ainda a alargar o conceito de criança em perigo a todas aquelas que estão aos cuidados de terceiros, durante período de tempo em que se observou o estabelecimento com estes de forte relação de vinculação e em simultâneo com o não exercício pelos pais das suas funções parentais. Esta alteração legislativa, introduzida em 2015 (Lei n.º 142/2015, de 08/09), na sequência da intervenção do Instituto de Apoio à Criança, visou conferir estabilidade jurídica às famílias de afeto que cuidam de crianças com as quais não têm vínculos biológicos de filiação. Por último, em 2018 (Lei n.º 26/2018, de 05/07), nova alteração legislativa alargou o conceito de criança em perigo a toda aquela que tenha nacionalidade estrangeira e esteja acolhida em instituição, sem autorização de residência em território nacional.

O modelo de proteção de crianças e jovens, em vigor desde janeiro de 2001, apela à participação ativa da comunidade, numa relação de parceria com o Estado, concretizada nas Comissões de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ).

Neste modelo, a intervenção judicial é subsidiária e só tem lugar quando não esteja instalada a comissão de proteção de crianças e jovens com competência no município ou freguesia da área de residência do menor, não seja prestado ou seja retirado o consentimento dos pais ou representantes legais necessário para a intervenção da comissão, ou quando o jovem (com idade igual ou superior a 12 anos) se oponha à intervenção da comissão. São ainda de destacar, como casos de intervenção judicial imediata, aqueles em que não se mostra adequada a intervenção da comissão de proteção porque se verifica uma situação de perigo grave e a criança mantém especial relação com quem a provocou e aqueles em que o MP tem conhecimento de que houve incumprimento reiterado de medida de proteção por quem deva prestar consentimento. Carecem de intervenção policial e judicial urgente, os casos de perigo iminente ou atual para a vida ou grave comprometimento da integridade física ou psíquica da criança ou jovem. Nestes casos, as CPCJ podem solicitar a intervenção imediata dos tribunais e das entidades policiais, que podem retirar a criança ou o jovem do perigo em que se encontra e assegurar a sua proteção de emergência em casa de acolhimento.

Importante inovação nesta matéria foi introduzida em 2015, tendo o legislador estipulado expressamente que seguem imediatamente para tribunal os casos em que a pessoa que deva prestar consentimento para a intervenção das CPCJ haja sido indiciada pela prática de crime contra a liberdade ou a autodeterminação sexual que vitime a criança ou jovem carecidos de proteção, ou quando, contra aquela tenha sido deduzida queixa pela prática de qualquer dos referidos tipos de crime. Integram-se nestas situações os casos em que as crianças e jovens são vítimas de crimes públicos de natureza sexual praticados por um dos pais ou membro da família. A violência doméstica não está aqui referida, mas devia estar sujeita a regime semelhante. Neste contexto, para além da retirada imediata da criança ou do jovem, o Ministério Público prossegue com a ação penal, independentemente de queixa da vítima ou dos seus representantes legais. O processo de promoção e proteção, nos casos em que os autores do crime são os pais ou um deles, tem natureza judicial e a iniciativa processual cabe ao MP, junto do tribunal de família, após comunicação da CPCJ. Os crimes violentos contra crianças ofendem gravemente os direitos fundamentais destas à vida, à liberdade, à integridade e desenvolvimento, pelo que qualquer intervenção baseada no consentimento dos agressores e num acordo de proteção celebrado entre a família e as CPCJ deve ser rejeitada.

Um aspeto em relação ao qual, as comissões de proteção devem estar atentas, é a situação das famílias com história de violência doméstica. Os estudos demonstram que se verifica uma relação entre violência contra as mulheres e violência contra as crianças (Ana Isabel Sani/Cristiana Carvalho, Violência Doméstica e Crianças em Risco: Estudo Empírico com Autos da Polícia Portuguesa, Psicologia: Teoria e Pesquisa, 34, 1-8. https://dx.doi.org/10.1590/0102.3772e344172018). A criança que assiste ou tem conhecimento da violência contra a mãe, mesmo que não seja diretamente atingida em termos físicos, é uma criança em perigo para o efeito da LPCJP, porque está exposta a maus tratos psíquicos e a abuso de autoridade. No processo penal deve ter o estatuto de vítima, já reconhecido pela Lei n.º 57/2021, de 16 de agosto. O MP, junto do tribunal de família, deve intentar ação de regulação das responsabilidades parentais num prazo de 48 horas para definir a residência e os alimentos devidos aos menores e aplicar uma medida de proteção. As crianças expostas à violência doméstica sofrem danos psicológicos e problemas comportamentais, psicológicos, físicos e sociais, que os tribunais de família devem ponderar nas suas decisões. Padecem também de depressão, insucesso escolar, tendência para consumo de drogas ou álcool, baixa empatia, déficit de atenção, comportamentos obsessivo-compulsivos, pesadelos, ansiedade, perturbações de sono, baixa auto-estima, sentimentos de culpa, enurese noturna. Neste quadro, que nos é fornecido por estudos (v. entre outros, Joy D Osofsky, "Children Who Witness Domestic Violence: The Invisible Victims", December 1995, Social policy report / Society for Research in Child Development 9 (3), DOI:10.1002/j.2379-3988.1995.tb00035), tem de se concluir ser um mito que um progenitor violento com o outro cônjuge possa ser competente para cuidar dos filhos.

A questão da guarda e das visitas não pode ser separada do perigo de continuação da violência doméstica contra as mulheres e os seus filhos e filhas. As crianças devem ser protegidas através da suspensão das visitas ao progenitor agressor e das medidas de coação, aplicáveis no processo crime, de restrição das responsabilidades parentais do agressor e de obrigação de abandono da casa de morada de família.

O direito da família e das crianças deve ser estudado numa perspetiva interdisciplinar com outros ramos do direito - o direito penal e processual penal - e com outras ciências sociais. Só assim será cumprido nas instituições judiciárias e não judiciárias, com competência em matéria de infância e juventude, o princípio fundamental da proteção do interesse das crianças e dos jovens.
Nota: Este artigo foi escrito no âmbito da participação na Formação Aplicada "Os Direitos das Crianças e as Responsabilidades Parentais".

# data[].attributes.attachment_link.title
O processo de promoção e de proteção das crianças e jovens em perigo - Universidade Portucalense - Infante D. Henrique

# data[].attributes.attachment_link.description
Artigo de opinião de Maria Clara Sottomayor, Juíza Conselheira do Supremo Tribunal de Justiça.

# data[].attributes.attachment_link.title
Livro eletrônico_Ética e Integridade na pesquisa_noções básicas para jovens pesquisadores ....

# data[].attributes.attachment_link.title
Cópia de ’INSTRUÇÕES PARA FORMATAÇÃO DE RESUMO ESTENDIDO

# data[].attributes.attachment_link.title
Escola é condenada por tratamento constrangedor a criança autista

# data[].attributes.attachment_link.description
A 2ª Turma Recursal dos Juizados Especiais do Distrito Federal manteve a sentença que condenou uma instituição de ensino a indenizar um pai em razão da

# data[].attributes.attachment_link.title
IBDFAM: Estatuto da Pessoa com Deficiência completa nove anos; atualização recente regulamenta uso do cordão de girassol

# data[].attributes.attachment_link.title
Deficiências não visíveis: importância do símbolo de identificação para inclusão

# data[].attributes.attachment_link.description
A lei paulista 17.897/2024, recém aprovada pela Assembleia Legislativa e sancionada pelo governador Tarcísio de Freitas, é mais um passo importante para

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Promover a inclusão e oferecer um atendimento respeitoso a pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que procuram o Poder Judiciário: esse é o objetivo do protocolo técnico lançado nessa terça-feira (16/4), durante a 5.ª Sessão Ordinária do CNJ de 2024. A partir de agora, os profissionais da polícia judicial devem seguir orientações para um acolhimento humanizado dessas pessoas, como está previsto em diversas convenções internacionais sobre os direitos das pessoas com deficiência e também na Constituição Federal.

Durante o lançamento da iniciativa, o presidente do CNJ e do Supremo Tribunal Federal (STF), ministro Luís Roberto Barroso, destacou a relevância da ação. "O programa é voltado ao aperfeiçoamento de competências dos integrantes das carreiras policiais do Poder Judiciário para melhorar a compreensão sobre transtorno e prevenção de abordagens inadequadas, promovendo o desenvolvimento da empatia institucional, bem como o conhecimento das características do TEA e dos símbolos que viabilizam a comunicação eficaz com a comunidade autista", comentou.

Ainda segundo o ministro, a iniciativa inovadora está fundamentada na necessidade de se promoverem a inclusão e a compreensão das pessoas diagnosticadas com esse transtorno, buscando a proteção e o respeito integral da dignidade e dos direitos fundamentais desses cidadãos.

O uso do protocolo técnico - que abrange um conjunto de procedimentos a serem postos em prática pelas equipes que atuam na segurança dos órgãos do Judiciário - fará parte do curso de formação básica desses profissionais na Academia Nacional de Segurança do Poder Judiciário. A ideia é trabalhar com instrutores multiplicadores, que ministrarão uma matéria específica, de forma continuada, voltada aos direitos das pessoas com deficiência, entre eles, os das pessoas com autismo.

O primeiro pilar do conjunto de diretrizes busca ensinar o policial a identificar o autista, enquanto o segundo está focado na abordagem e no atendimento. Por fim, a última orientação busca o gerenciamento de eventuais crises, que precisam ser manejadas com respeito à dignidade da pessoa humana e requerem preparação diferenciada dos policiais judiciais.

O protocolo lançado nessa terça-feira (16/4) faz parte da primeira etapa do Projeto Estratégico do CNJ denominado Polícia Judicial Amiga dos Autistas, que visa a fomentar ações afirmativas, de sensibilização e de inclusão voltadas ao desenvolvimento funcional dos policiais judiciais da Justiça brasileira sobre todas as questões que envolvem os direitos das pessoas com deficiência.
Manual
Atento às responsabilidades do poder público em promover ações e políticas públicas voltadas ao pleno atendimento das pessoas com espectro autista, o CNJ busca garantir a capacitação permanente das autoridades jurisdicionais e servidores. No ano passado, foi lançado o Manual de Atendimento a Pessoas com Transtorno do Espectro Autista, que traz diretrizes relativas à atuação funcional de todos os servidores do Poder Judiciário.
Acesse vídeo de apresentação do protocolo Texto: Thays Rosário
Edição: Thaís Cieglinski
Agência CNJ de Notícias
Número de visualizações: 210

# data[].attributes.attachment_link.title
CNJ lança protocolo de atendimento a pessoas com transtorno do espectro autista - Portal CNJ

# data[].attributes.attachment_link.description
CompartilhePromover a inclusão e oferecer um atendimento respeitoso a pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que procuram o Poder Judiciário: esse é o objetivo do protocolo técnico lançado nessa [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusão de pessoas portadoras de deficiência na nova Lei de Licitações

# data[].attributes.attachment_link.description
Desde o início deste 2024, os processos licitatórios que venham a ser iniciados, bem como as contratações decorrentes de situações de dispensa e

# data[].attributes.attachment_link.description
Altera a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Lei Berenice Piana), e a Lei nº 9.265, de 12 de fevereiro de 1996, para instituir a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), e dá outras providências.

# data[].attributes.attachment_link.title
La nueva campaña de Autismo España conciencia sobre la cercanía del TEA – SID

# data[].attributes.attachment_link.description
Autismo España lanzará mañana lunes su nueva campaña de sensibilización sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) con motivo del Día Mundial del Autismo, que se celebra el 2 de abril.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
What if we looked at museums and Neurodiversity differently?

You may have seen activity growing across the heritage sector (and in other areas of life) specifically for neurodivergent people - individuals whose state of being is different from the neurotypical experience (this encompasses autism, ADHD, ADD, Dyslexia etc). Whilst this is to be applauded in starting to consider the needs of neurodivergent visitors, there is a concern that the resulting outputs are often not driven by neurodivergent people themselves and as a result, do not, on the whole, meet need.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Neurodiverse Museum - Neurodiverse Museum

# data[].attributes.attachment_link.description
What if we looked at museums and Neurodiversity differently? You may have seen activity growing across the heritage sector (and in other areas of life) specifically for neurodivergent people - individuals whose state of being is different from the neurotypical experience (this encompasses autism, ADHD, ADD, Dyslexia etc).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We welcome families with children and adults on the autism spectrum. The following resources will help you plan for an enjoyable visit. (All PDFs are best viewed in Chrome, Safari, or Firefox.)

Tips for Parents of Children on the Autism Spectrum

We welcome you to visit with your family. The Museum is very large, spanning the length of four city blocks and covering over two million square feet. Preparing for your visit a few days beforehand can make for a more manageable and enjoyable experience. The following tips will help in your planning:

Social Narrative: Download, print, and read the social narrative (PDF) about visiting the Museum with your child. This will help prepare your child for the visit and will cover important things to remember, such as Museum rules.

Visiting Tips: In addition to the guidelines in the social narrative, you will also find the tips for visitors helpful.

My Met Tour: Download and print My Met Tour (PDF), a visual checklist with picture cards that will help you and your child design your visit.

Admission: Caregivers of visitors with disabilities will be admitted for free. These tickets may be obtained at a Museum ticket counter and are valid for three consecutive days at The Met Fifth Avenue, The Met Breuer, and The Met Cloisters.

Sensory Friendly Map: We have identified some spaces within the Museum that you should be aware of during your visit. These spaces-some of which are quieter and less crowded and others that are overly stimulating-are indicated in this Sensory Friendly Map. Use this tool as you design your My Met Tour with your child and decide which spaces to visit. Please note: Exhibition galleries can be especially crowded.

Temperature Variations: Temperatures can fluctuate from gallery to gallery and some spaces are quite chilly. You may want to bring sweaters.

Interactive Map: Use this map to select an individual gallery, learn about the works of art displayed there, and see a view of the space. The map may be helpful as you design your My Met Tour with your child.

We invite you to attend Discoveries, a program for visitors with developmental and learning disabilities and those on the autism spectrum. See the social narrative (PDF) about attending a Discoveries program.

We'd love to hear about your visit to the Museum and how you used these resources. Contact us at 212-650-2010 or access@metmuseum.org, or take our survey.

Tips for Teens and Adults on the Autism Spectrum

We look forward to welcoming you to The Met. The Museum is very large, spanning the length of four city blocks and covering over two million square feet. Preparing for your visit to the Museum a few days beforehand can make for a more manageable and enjoyable experience. The following tips will help in your planning:

Social Narrative: Download, print, and read the social narrative (PDF) about visiting the Museum. This will help you prepare for your visit and will cover important things to remember, such as Museum rules.

Visiting Tips: In addition to the guidelines in the social narrative, you will also find the tips for visitors helpful.

My Met Tour: Download and print My Met Tour (PDF), a visual checklist with picture cards that will help you plan your visit.

Admission: There is a recommended admission to the Museum. Admission stickers allow you to re-enter the Museum on the same day. If you need to take a break and leave the building, you can come back later in the day free of charge.

Sensory Friendly Map: We have identified some spaces within the Museum that you should be aware of during your visit. These spaces-some of which are quieter and less crowded and others that are overly stimulating-are indicated in this Sensory Friendly Map. Use this tool as you design your My Met Tour and decide which spaces to visit. Please note: Exhibition galleries can be especially crowded.

Temperature Variations: Temperatures can fluctuate from gallery to gallery and some spaces are quite chilly. You may want to bring sweaters.

Interactive Map: This map allows you to select an individual gallery, learn about the works of art displayed there, and see a view of the space. The map may be helpful as you design your My Met Tour.

We invite you to attend Discoveries, a program for visitors with developmental and learning disabilities and those on the autism spectrum. See the social narrative (PDF) about attending a Discoveries program.

We'd love to hear about your visit to the Museum and how you used these resources. Contact us at 212-650-2010 or access@metmuseum.org, or take our survey.

These resources were created in consultation with Autism Friendly Spaces.

# data[].attributes.attachment_link.title
Resources for Visitors on the Autism Spectrum

# data[].attributes.attachment_link.description
We welcome families with children and adults on the autism spectrum. The following resources will help you plan for an enjoyable visit.

# data[].attributes.attachment_link.description
We welcome children and adults with autism in our museums and galleries and we have been working with Autism Together to develop skills to make our venues more autism-friendly.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Institui a Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3 do art. 98 da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

A PRESIDENTA DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1 Esta Lei institui a Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecuo.

1 Para os efeitos desta Lei, considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de sndrome clnica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:

I - deficincia persistente e clinicamente significativa da comunicao e da interao sociais, manifestada por deficincia marcada de comunicao verbal e no verbal usada para interao social; ausncia de reciprocidade social; falncia em desenvolver e manter relaes apropriadas ao seu nvel de desenvolvimento;

II - padres restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderncia a rotinas e padres de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

2 A pessoa com transtorno do espectro autista considerada pessoa com deficincia, para todos os efeitos legais.

Art. 2 So diretrizes da Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista:

I - a intersetorialidade no desenvolvimento das aes e das polticas e no atendimento pessoa com transtorno do espectro autista;

II - a participao da comunidade na formulao de polticas pblicas voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantao, acompanhamento e avaliao;

III - a ateno integral s necessidades de sade da pessoa com transtorno do espectro autista, objetivando o diagnstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;

V - o estmulo insero da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficincia e as disposies da Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente);

VI - a responsabilidade do poder pblico quanto informao pblica relativa ao transtorno e suas implicaes;

VII - o incentivo formao e capacitao de profissionais especializados no atendimento pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsveis;

VIII - o estmulo pesquisa cientfica, com prioridade para estudos epidemiolgicos tendentes a dimensionar a magnitude e as caractersticas do problema relativo ao transtorno do espectro autista no Pas.

Pargrafo nico. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder pblico poder firmar contrato de direito pblico ou convnio com pessoas jurdicas de direito privado.

Art. 3 So direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

I - a vida digna, a integridade fsica e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurana e o lazer;

II - a proteo contra qualquer forma de abuso e explorao;

III - o acesso a aes e servios de sade, com vistas ateno integral s suas necessidades de sade, incluindo:

a) o diagnstico precoce, ainda que no definitivo;

b) o atendimento multiprofissional;

c) a nutrio adequada e a terapia nutricional;

d) os medicamentos;

e) informaes que auxiliem no diagnstico e no tratamento;

a) educao e ao ensino profissionalizante;

b) moradia, inclusive residncia protegida;

c) ao mercado de trabalho;

d) previdncia social e assistncia social.

Pargrafo nico. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista includa nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2 , ter direito a acompanhante especializado.

Art. 3-A. criada a Carteira de Identificao da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), com vistas a garantir ateno integral, pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos servios pblicos e privados, em especial nas reas de sade, educao e assistncia social. (Includo pela Lei n 13.977, de 2020)

4 At que seja implementado o disposto no caput deste artigo, os rgos responsveis pela execuo da Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista devero trabalhar em conjunto com os respectivos responsveis pela emisso de documentos de identificao, para que sejam includas as necessrias informaes sobre o transtorno do espectro autista no Registro Geral (RG) ou, se estrangeiro, na Carteira de Registro Nacional Migratrio (CRNM) ou na Cdula de Identidade de Estrangeiro (CIE), vlidos em todo o territrio nacional.(Includo pela Lei n 13.977, de 2020)

Art. 4 A pessoa com transtorno do espectro autista no ser submetida a tratamento desumano ou degradante, no ser privada de sua liberdade ou do convvio familiar nem sofrer discriminao por motivo da deficincia.

Pargrafo nico. Nos casos de necessidade de internao mdica em unidades especializadas, observar-se- o que dispe o art. 4 da Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001.

Art. 5 A pessoa com transtorno do espectro autista no ser impedida de participar de planos privados de assistncia sade em razo de sua condio de pessoa com deficincia, conforme dispe o art. 14 da Lei n 9.656, de 3 de junho de 1998.

Art. 6 (VETADO).

Art. 7 O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrcula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficincia, ser punido com multa de 3 (trs) a 20 (vinte) salrios-mnimos.

1 Em caso de reincidncia, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditrio e a ampla defesa, haver a perda do cargo.

Art. 8 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

Braslia, 27 de dezembro de 2012; 191 da Independncia e 124 da Repblica.

DILMA ROUSSEFF
Jos Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior

Este texto no substitui o publicado no DOU de 28.12.2012

# data[].attributes.attachment_link.description
Institui a Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3 do art. 98 da Lei n 8.112, de 11 de dezembro de 1990. A PRESIDENTA DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios

# data[].attributes.attachment_link.title
O que significa o símbolo do Dia do Orgulho Autista?

# data[].attributes.attachment_link.description
O sinal do infinito pintado com as cores do arco-íris é usado como o símbolo do Dia do Orgulho Autista, 18 de junho. A imagem representa a diversidade entre as pessoas que estão dentro do espectro autista, com infinitas variações e possibilidades, mesmo tendo semelhanças neurológicas entre elas.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
As pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) frequentemente apresentam características que não são facilmente perceptíveis em interações sociais. Isso pode trazer dificuldades na hora de exercer os direitos de prioridade que lhes são garantidos.

A Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea) tem a função de assegurar o exercício desses direitos.

É um documento oficial com foto, endereço residencial e telefone. Traz também dados do responsável legal ou cuidador e tem validade de 5 anos.

A emissão da Ciptea é gratuita e pode ser solicitada pelo Cadastro Único da Pessoa com Deficiência no site do GDF, pelas ações itinerantes da Secretaria da Pessoa com Deficiência ou pela Central de Atendimento à Pessoa com Deficiência, localizada na Estação do Metrô da 112 Sul.

Criada pela Lei 6.642/2020 e regulamentada pelo Decreto 41.184/2020, a Ciptea permite também conhecer as pessoas com TEA e construir políticas públicas específicas para suas necessidades.

O TJDFT acredita na inclusão e no respeito à diversidade como pilares de uma Justiça acessível para todas as pessoas.

#nuicsTJDFT

#diversidade

#ProgramaPró-EquidadeeDiversidade

#JustiçaAcessível

#SementeDaInclusão

# data[].attributes.attachment_link.title
Você sabia que as pessoas com Transtorno do Espectro Autista podem ter uma carteira de identificação específica?

# data[].attributes.attachment_link.description
As pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) frequentemente apresentam características que não são facilmente perceptíveis em interações sociais. Isso pode trazer dificuldades na hora de exercer os direitos de prioridade que lhes são garantidos. A Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea) tem a função de assegurar o exercício desses direitos.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios

# data[].attributes.attachment_link.title
Você sabe o que é acessibilidade atitudinal?

# data[].attributes.attachment_link.description
A acessibilidade atitudinal é um conjunto de práticas, atitudes e comportamentos que promovem a plena participação de pessoas com deficiência da vida em sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios

# data[].attributes.attachment_link.description
O cordão de girassóis identifica pessoas com deficiências que não são facilmente perceptíveis no cotidiano. O colar passou a ser reconhecido pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) no último dia 17 de julho “como símbolo nacional de identificação de pessoas com deficiências ocultas”.

# data[].attributes.attachment_link.title
TEXTO EXTRAIDO DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS DO PIBIC

# data[].attributes.attachment_link.title
1 TEXTO EXTRAIDO DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS DO PIBIC

# data[].attributes.attachment_link.title
1 TEXTO EXTRAIDO DAS NORMAS E PROCEDIMENTOS DO PIBIC