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文獻中都傾向於把日韓學習者放在一起討論，並說明因為是漢字文化圈。但我覺得日韓學習者差異還是很大，尤其是在書寫和認字的部分，因為日語本身也有在使用漢字，但韓語基本上已非漢字。韓國學習者除了知道有漢字這種體系以外，在其他的部分還是零。因此是不是應該把韓國學習者與日本學習者分開來會比較好？又或者說韓國學習者其實應該與歐美學習者一起學習會比較好？

程群家

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學習者在學習漢語的時候，理論上可以按個人意願選擇學習繁體字或簡體字。不過隨著時間，學習者的需求可能有所改變，我們應該如何幫助學習者由繁進簡/由簡進繁？

另，周建在文獻中有提出外語漢字教學與兒童漢字教學有相似之處，故在此提供一套幼兒漢字教學策略供大家參考：謝錫金教的「綜合高效識字法」。

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2004年3月27日「從評估中學習：愉快有效的默書」 小學中國語文教師研討會校本經驗分享PowerPoint和教學片段，供大家下載。

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黃沛榮（2006）。《漢語教學的理論與實踐》。樂學書局

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周建似乎很快的利用二分法，將第二語言學習者與第一語言使用者看待成兩種人。當然，可以理解周建說的漢字是二維文字，故需要花費比拼音文字更長的時間去理解漢字，但第一語言使用者並非從一開始就理解漢字的結構，其對漢字了解是透過自幼至今之學習而習得的，花費在漢字之學習時間遠遠高於第二語言學習者。由該角度觀察，學習者習得漢字的時間多於學習其他文字是理所當然的。換言之，若學習者擁有與第一語言使用者相同之漢字學習時間，學習者與第一語言使用者對漢字的理解程度之差距應該不大。之所以，學習者要花費更多的時間學習漢字，其主要原因在於，其對漢語並不熟。漢字並非拼音文，故一定要在擁有穩定的漢語概念後在習得漢字，否則對學習者來說漢字只是一幅畫。因此，我認為學習者學習漢語時，應像母語者一樣先學語言再學漢字。文中提到的筆畫策略、音義策略、字形策路、歸納策略複習策略和應用策略等策略雖說是對外漢字教學策略，但在我看來其與兒童漢字教學無異，只是換湯不換藥的策略而已。不知該想法是否是對外漢字之無知表象。若是，希望老師可幫我解惑。

康斌

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1.我可以理解從修辭的角度來探討量詞的產生與發展，但我不太同意。語言創作不規範的語言使用，似乎不在正規華語教學的範疇中？若拿來教學，會不會使學生對量詞的定義更為混亂？我比較認同何萬順（2015）量詞是限縮後接名詞範疇的說法，例如：「頂」量詞後是帽子，不會是衣服或鞋子。

2.作者提出部分量詞在語意上具有貶抑色彩，例如：「一夥強盜」、「一幫土匪」。我覺得這裡的貶義是源自後面帶有負面色彩的名詞「強盜」和「土匪」。感覺「夥」和「幫」只是客觀描述數量的大小？例如：「一夥人」、「一幫歌仔戲」似乎就不見負面色彩。

3.承上討論，因此有沒有可能除了「貶義量詞+貶義名詞」、「褒義量詞+褒義名詞」外，存在「中性量詞＋褒義/貶義名詞」的組合？

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漢字教學-字源教學法相關書籍

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漢字教學-字源教學法相關書籍

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廖文豪（2017）。《漢字樹》。台北：遠流出版事業股份有限公司。
http://best100club.com/hanzitree/

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《自古以來，人類用簡單的圖像符號來溝通，這是象形文的基礎，然後再由這些獨立符號的象形字再合成會意字及形聲字等。漢字保留了全世界最完善的圖像文字，我期望藉著《漢字樹》能讓讀者重新從圖像表達的角度來看待漢字。

我原本以為《漢字樹》要經過幾年的工夫，才能被讀者群所理解與接受，沒想到一推出就得到相當熱烈的迴響。這除了感謝上天的恩賜，感謝祖先所留下的文化瑰寶，也要感謝過去在文字學領域貢獻的先輩們所提供的研究文獻。在本書寫作過程中，初蒙作家暨古文學專家高大鵬教授的指導，復經台師大易經學大師暨文字學專家賴貴三教授的指導與慷慨校閱，我在此致上十二萬分的謝忱。

《漢字樹》出版之後，我接到了許多人的回應，有驚喜與欣賞，也有提問或疑慮。對於各方的批評與指教，我甚為珍惜感謝，在此謹以問答的方式來說明我的想法。

英文字母只有二十六個，拼寫容易，但是漢字部首將近兩百個（康熙字典有一七六個部首），行政院全字庫系統所公告的漢字基礎構件更超過五百個，要熟悉這麼多的漢字基礎構件談何容易？更何況這些構件之間似乎並無可依循的規律，無怪乎能學好漢字的外國人實在少之又少。但是，我找出古字中具有獨立構形及意義的漢字符號，以圖像方式建構出具有衍生關係的漢字樹。

而且，漢字樹的衍生路徑隱藏著漢字的發展脈絡，由簡入繁，由具象到抽象，因此，漢字樹其實就是一部漢字衍生史，有助於我們有系統地理解古人造字的發展脈絡。同時，漢字樹使得每個符號的意義明確化且合於邏輯，其衍生路徑可以幫助學習者（包括以中文為母語的學童或是中文讀寫不得要領的外國人）直覺地產生線性聯想，學習漢字是一串一串地學，會更有效率。

古字的字型結構相當不一致，常常同一個漢字在甲骨文或金文就出現各種不同樣貌，如「方」的甲骨文就有大約三百種寫法，以致於許多文字學者難以破解其構字本義，即使破解了這個字，也難以挑選出具有代表性的古字與現代漢字對應。我為了解決這個問題，自行開發了一套「示意圖像」字體，也就是圖像字。圖像字除了要符合甲骨文及金文所表達的構字本義之外，還要與現代字體的筆劃相接近，使它發揮實用價值。

三、《漢字樹》寫作動機是什麼？為什麼一個學資訊的理工人願意花十幾年的工夫研究漢字呢？

其實一開始，我並沒有想要寫書。我從小學漢字，卻不知道一筆一畫代表什麼意義。這種疑惑隱藏在心裡，日積月累，最後我實在受不了，於是我開始探究漢字背後的世界。我彷彿是一個好奇的小孩，推開了一扇門，然後掉進一座漢字的迷宮花園。我被這座花園裡的甲骨文與金文迷住，對於古人的造字智慧，充滿驚奇與讚嘆。走著走著，發現自己其實已經迷路了。我不斷摸索著出路，先按著前人的蹤跡，以為能找到出路，但卻沒想到引發更多的迷惑。

我經過一番坐定沉思之後，決定學福爾摩斯，先廣泛蒐集資訊，再尋求破案之道。《漢字樹》的系列書籍，就是我把破案經過公諸於世的結果。簡單地說，我寫作《漢字樹》的遠因是在學生時代就對漢字的來源產生好奇，而東漢許慎的《說文解字》又無法完全令我信服。近因則是甲骨文、金文逐漸普及，使我有機會較全面地進入古文字的世界。但是我廣泛閱讀知名甲骨文學者的著作，如徐中舒的甲骨文字典以及王國維、郭沫若、董作賓、陳夢家、唐蘭等知名甲骨文學者的論著，覺得各家的說法相當分歧，同一個符號往往出現許多不同版本的詮釋意義。

有些文字學者往往只看見局部的甲骨文及金字，未能看見全貌，故難免產生以偏概全的弊病。唯有全面彙整分析，才能找出更加一致可靠的答案，而這種工作就必須藉助於完整的資料庫及資訊技術。

甲骨文有三千多個字，而每一種字又有許多不同構型，數量龐大。一般人聽到要彙整分析幾萬個古字，往往就打退堂鼓。而我，憑著一股傻勁，鑽研了十年，才大致弄通每一個甲骨文及金文符號的意義。

《漢字樹》出版之後，我請教過幾位中文系教授，得到許多指教，受益良多，但同時我也覺得有必要在此加以解釋。

書中使用的獨立符號（又稱獨體字），學者之間大部分沒有什麼異議，例如「又」代表手，「止」代表腳掌，「ㄗ」代表跪坐的人等等。但是兩個以上的符號所組合成的字（又稱合體字），在學術界向來就是意見分歧，例如「居」是由尸與古所組成，但對於居的詮釋，就有不下十種說法。現代人僅能從後來的《說文解字》及先秦典籍裡找線索，有時不可能確知當初造字真正的想法。我是將「尸」與「古」的構字符號與意義彰顯出來，提出我認為較有根據且合理的說法。

文字學界當中向來有保守派與較前衛的實用派。保守派認為，若是古文獻中沒有解釋的字或沒有具體證據的字，就不要強加解釋，甚至他們認為將漢字圖像化都是不允許的。我個人是支持較前衛的實用派的。因為古文獻所解釋的也是後人依據有限的證據加以揣測的，不見得是真正的構字本義。

而且古體字當中，有許多有不同的造字來源，非常一致性，也難以系統化，以致於產生學習的障礙。為了使漢字更有系統化，本書主要是選取最能與現代漢字相呼應的甲骨文、金文或篆體。我認為唯有如此才有助於有系統地學習現代漢字。

如果要推廣漢字，就必須以易學易懂的方式來解說漢字的構字意義。在這方面，我開發了圖像字，並將相關聯的基本符號組合成有意義的敘事，例如「聊」代表兩個人面對面（卯）互聽（耳）對方談話。

漢字的構字，本身就有理路可循，因此，漢字樹是試圖重新有系統、大規模地勾勒漢字的邏輯，有些個別的詮釋或許因為個人才學經歷有限，還有疏漏之處，但是大的架構與方向，應該是正確的，在此也感謝讀者的賜教，盼望與讀者的交流。

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《自古以來，人類用簡單的圖像符號來溝通，這是象形文的基礎，然後再由這些獨立符號的象形字再合成會意字及形聲字等。漢字保留了全世界最完善的圖像文字，我期望藉著《漢字樹》能讓讀者重新從圖像表達的角度來看待漢字。 ...

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1.	文章中提及使用真實語料作為教學，然而我發現現行多數的華語教材都是由一群編輯委員如華語教師或是教材編寫員編寫，如《當代中文課程》、《實用視聽華語》等，我們是否也有可能在初中級的華語課堂中融入真實語料的任務型教學呢?                                   2.	此外，文章中提及語用的知識往往在教材中被弱化，但是我相當好奇現行的華語教材中可以如何呈現此要素，因為語用的知識雖然有助學生使用語言溝通，但是卻可能不是學生應答華語文能力測驗(閱讀、聽力、選擇題、填空題)的必要知識，而學生也可能因此較不重視語用知識的學習，或是教師也無法客觀地評量學生是否習得某語用知識(如接受或拒絕邀約)。而臺灣的英語教學也多半不注重語用知識的訓練，而多數語法的操練僅是為幫助學生在測驗上獲得高分。                                                 3.	另一篇文章談及「了」的教學，但是我很好奇同為動詞體貌標記的「著」、「過」是否也可以適用文中指出的教學法呢?或是其他的語尾助詞如嗎、呢等疑問助詞或是哇、啊等感嘆助詞是否亦適用呢?或是動詞的A-非-A構式(跑不跑、喜不喜歡)或是其他衍伸的語法概念(如不否定詞的用法、都的允准範域、照應語的指稱…)我們可以如何設計同樣使用真實語料的教學方學方法?                                                                文譯瑱

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1.	文章中提及使用真實語料作為教學，然而我發現現行多數的華語教材都是由一群編輯委員如華語教師或是教材編寫員編寫，如《當代中文課程》、《實用視聽華語》等，我們是否也有可能在初中級的華語課堂中融入真實語料的任務型教學呢?                                   2.	此外，文章中提及語用的知識往往在教材中被弱化，但是我相當好奇現行的華語教材中可以如何呈現此要素，因為語用的知識雖然有助學生使用語言溝通，但是卻可能不是學生應答華語文能力測驗(閱讀、聽力、選擇題、填空題)的必要知識，而學生也可能因此較不重視語用知識的學習，或是教師也無法客觀地評量學生是否習得某語用知識(如接受或拒絕邀約)。而臺灣的英語教學也多半不注重語用知識的訓練，而多數語法的操練僅是為幫助學生在測驗上獲得高分。                                                 3.	另一篇文章談及「了」的教學，但是我很好奇同為動詞體貌標記的「著」、「過」是否也可以適用文中指出的教學法呢?或是其他的語尾助詞如嗎、呢等疑問助詞或是哇、啊等感嘆助詞是否亦適用呢?或是動詞的A-非-A構式(跑不跑、喜不喜歡)或是其他衍伸的語法概念(如不否定詞的用法、都的允准範域、照應語的指稱…)我們可以如何設計同樣使用真實語料的教學方學方法?                                                                文譯瑱

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文譯瑱R10146029                                                            1.	靳洪剛(2004)談及培養與言教師與學生互動的提問，有助學生的學習，並詳加分類為不同的提問種類，以檢測學生是否了解文中的信息，或是理解整篇閱讀，如竺老師上週在高級華語文教學演講演示他如何知道學生已理解黃春明文學作品的方式(如阿蒼住在哪裡?阿蒼跟誰借腳踏車?)。但是我認為除了教師提問之外，學生亦可互相討論，協商negotiate文中的意義，如竺老師提及學生即便得以理解「鄉民躲在匿名制度的保護傘下，讓謠言滿天飛」一句每個單詞的獨立意義，卻難以聯繫兩句的關係(鄉民致使/讓謠言滿天飛)，而將其錯誤地認為謠言滿天飛與鄉民毫無關聯，因為前述的鄉民躲在保護傘下。此時，若能由學生相互閱讀並討論文章，可能會比教師單方面詢問學生問題，更有助學生的理解，因為母語者的教師可能完全不明白學生為何不理解這句話(如一開始的我們)，但是其他同為學習者的同學卻可以互相討論出最合理的解釋，由教師從旁輔助給予反饋，透過討論的過程，更能加深學生學習的記憶，或是由學生自發詢問老師以檢測自己的理解(學生導向教學)。                           2.	Brown (2007)與Farrell (2002)說明課程規劃的原因與其重要性，也提供教師設計教學計畫應注意的事項，如課程目標的設定、時間的掌握、學生與老師間的互動、教學教材與方法、其他課堂之外的回家作業以及一個成功的課程應涵蓋的步驟(perspective/opening, stimulation, instruction/participation, closure, follow-up)。但是，日前由於疫情，不少課程都需要改為線上授課，而我相當好奇線上上課的模式是否會如同傳統實體授課的教學設計呢?如華語課程中，老師也許可以當場演示漢字的書寫，但是在線上課程卻只能撥放筆順動畫，也無法即時得知學生書寫漢字的情形，或是否有遇到任何理解上的困難。而分組活動在線上會議更為不易，教師無法同時體認每一組討論的進度，只能一組一組偶爾加入小會議室，最後再將學生集合到大會議室分享剛剛的討論。據此，教師應如何如實體課程般妥善規劃課程流程，並因應不可控制的突發狀況呢(網路不穩定、硬體設備問題、小組討論不易、隨堂測驗只能改為線上表單、無法知道學生是否在座位聽課、無法知道學生理解與否)?     

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文譯瑱R10146029                                                            1.	靳洪剛(2004)談及培養與言教師與學生互動的提問，有助學生的學習，並詳加分類為不同的提問種類，以檢測學生是否了解文中的信息，或是理解整篇閱讀，如竺老師上週在高級華語文教學演講演示他如何知道學生已理解黃春明文學作品的方式(如阿蒼住在哪裡?阿蒼跟誰借腳踏車?)。但是我認為除了教師提問之外，學生亦可互相討論，協商negotiate文中的意義，如竺老師提及學生即便得以理解「鄉民躲在匿名制度的保護傘下，讓謠言滿天飛」一句每個單詞的獨立意義，卻難以聯繫兩句的關係(鄉民致使/讓謠言滿天飛)，而將其錯誤地認為謠言滿天飛與鄉民毫無關聯，因為前述的鄉民躲在保護傘下。此時，若能由學生相互閱讀並討論文章，可能會比教師單方面詢問學生問題，更有助學生的理解，因為母語者的教師可能完全不明白學生為何不理解這句話(如一開始的我們)，但是其他同為學習者的同學卻可以互相討論出最合理的解釋，由教師從旁輔助給予反饋，透過討論的過程，更能加深學生學習的記憶，或是由學生自發詢問老師以檢測自己的理解(學生導向教學)。                           2.	Brown (2007)與Farrell (2002)說明課程規劃的原因與其重要性，也提供教師設計教學計畫應注意的事項，如課程目標的設定、時間的掌握、學生與老師間的互動、教學教材與方法、其他課堂之外的回家作業以及一個成功的課程應涵蓋的步驟(perspective/opening, stimulation, instruction/participation, closure, follow-up)。但是，日前由於疫情，不少課程都需要改為線上授課，而我相當好奇線上上課的模式是否會如同傳統實體授課的教學設計呢?如華語課程中，老師也許可以當場演示漢字的書寫，但是在線上課程卻只能撥放筆順動畫，也無法即時得知學生書寫漢字的情形，或是否有遇到任何理解上的困難。而分組活動在線上會議更為不易，教師無法同時體認每一組討論的進度，只能一組一組偶爾加入小會議室，最後再將學生集合到大會議室分享剛剛的討論。據此，教師應如何如實體課程般妥善規劃課程流程，並因應不可控制的突發狀況呢(網路不穩定、硬體設備問題、小組討論不易、隨堂測驗只能改為線上表單、無法知道學生是否在座位聽課、無法知道學生理解與否)?     

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請同學留下給這個課程的感謝與建議，幫助我

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請同學留下給這個課程的感謝與建議，幫助我重新思考課程設計，讓課程可以越來越好。謝謝！

宜妮

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文譯瑱

我覺得華語文教學的課程真的讓我們學到很多知識，也很謝謝老師耐心的準備與授課!只是我覺得老師可以跟我們講述語言習得理論的轉變，如audiolingual method, grammar translation等，讓我們可以更理解語言教學從古至今的演變。此外，Steffen & Kramsch的文章提到很多語言教學的理論，如chao/complexity theory, sociocultural theory, social turn等，我覺得老師可以提供更多相關的文獻，因為我其實看完那篇文章後也不是很懂那些理論…。同時，老師在這學期的課程中沒有特別提到老師應該如何糾正學生的錯誤，是否會因為糾正降低學生的學習動機，或是疏於糾錯可能又會導致學生無法正確學習語言產出，我覺得老師可以將error correction列為其中一個主題!或是年齡、學生的語言程度、學生的自主性如何影響老師的教學模式!老師也許也可以教導我們設計教材與撰寫教案的方式!