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7 cualidades que diferencian a un buen docente

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7 cualidades que diferencian a un buen docente

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Todos hemos conocido a algún docente que marcó nuestra experiencia académica de alguna manera, pero ¿qué lo separó del resto? ¿Qué característica de su labor o personalidad hizo que dejara una huella tan profunda en sus estudiantes? En esta nota, compartimos 7 conductas y rasgos de la personalidad que identifican a los docentes sobresalientes:

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1. Buscan superarse a sí mismos y adquirir nuevas herramientas

Como todo buen profesional, un docente dedicado a su trabajo busca constantemente maneras de perfeccionar sus habilidades, explorar nuevas herramientas y aprender más y más hasta convertirse en un experto en su materia. Nunca se dejan vencer por el orgullo ni sienten que son demasiado buenos para escuchar recomendaciones, buscar mentores ni seguir avanzando.

2. Tienen una actitud positiva y aman su trabajo

Los docentes que aman su trabajo son fáciles de reconocer, ya que transmiten una sensación de vitalidad y energía positiva en sus clases. A menudo también cuentan con un sentido del humor y un ingenio que motiva a sus estudiantes a aprender con ellos, sin importar lo "dura" o "aburrida" que pueda ser la asignatura.

3. Saben escuchar a sus estudiantes y se adaptan a sus necesidades

Los grandes docentes saben cuándo escuchar a sus estudiantes y cuándo brindarles apoyo emocional. No obstante, también tienen la intuición necesaria para saber cuándo ignorarlos y seguir con su instinto, ya que son conscientes de la utilidad de lo que están enseñando y su forma de hacerlo.

Además, entienden que el ambiente de clase es uno dinámico, por lo que no siempre se puede seguir todo al pie de la letra. Los docentes exitosos saben adaptar sus planes y lecciones para involucrar más a sus estudiantes.

4. Tienen claros sus objetivos

Los docentes sobresalientes tienen claro lo que quieren para sus estudiantes, y por eso trabajan de forma consistente a pesar de las dificultades. Tampoco esperan resultados inmediatos ni gratificación instantánea: saben que sus esfuerzos darán frutos al final.

5. No le temen al cambio

Impartir un curso monótono y uniforme es un antídoto contra la motivación de los estudiantes. Los buenos docentes conocen el valor del cambio, la innovación y la sorpresa a la hora de infundir vitalidad y emoción en sus lecciones. No temen experimentar con nuevos recursos, arriesgarse ni salirse un poco de la norma para alcanzar sus metas.

6. Saben comunicarse y trabajar con las familias

Dependiendo del nivel educativo, gran parte del trabajo docente ocurre fuera del aula, en la comunicación con los padres y familias de los estudiantes. Para que el alumno tenga éxito, es esencial que los profesores puedan trabajar en colaboración con ellas y que siempre se mantenga un canal de comunicación franco y abierto. Esto no quiere decir que siempre se haga lo que los padres quieran o recomienden, ya que el buen docente conoce lo que es mejor para sus estudiantes.

7. Confían en sus estudiantes

Un gran docente cree sinceramente en que sus alumnos son capaces de llegar al éxito y les exige de forma acorde. Esto no quiere decir que los errores sean vistos como un fracaso, sino que tiene la confianza suficiente como para motivarlos a superarlos y siempre llegar a más.

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7 cualidades que diferencian a un buen profesor

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Todos hemos conocido a algún docente que marcó nuestra experiencia académica de alguna manera, pero ¿qué lo separó del resto? ¿Qué característica de su labor o personalidad hizo que dejara una huella tan profunda en sus estudiantes?

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La evaluación: desafío para alumnos y docentes

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La evaluación: desafío para alumnos y docentes

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Facultad de Diseño y Comunicación - Universidad de Palermo

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La evaluación: desafío para
alumnos y docentes | Catálogo Digital de Publicaciones DC

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Resumen: Este ensayo propone quitarle el sentido negativo o de miedo que genera las situaciones de evaluación a lo largo del
cuatrimestre, para comprender el verdadero valor que tienen estas instancias y aprovechando al máximo las propuestas generadas
por el docente en el aula, junto con la responsa…

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Competencias docentes del profesor universitario segun Miguel Angel Zabalza

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Competencias docentes del profesor universitario segun Miguel Angel Zabalza

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Perfil del docente frente al Siglo de la innovación

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Perfil del docente frente al Siglo de la innovación

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Plataforma Educativa Luca: Curso en línea y Aprendizaje Esperado

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Perfil del docente frente al Siglo de la innovación

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Nos enfrentamos a la nueva cara de la educación y para hacerlo bien requerimos conocer lo mejor del perfil del docente. ¡Aquí está todo lo que necesitas!

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Perfil del profesor universitario desde la perspectiva del estudiante

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Perfil del profesor universitario desde la perspectiva del estudiante

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Introducción

El aprendizaje es un proceso fundamental para los seres humanos, gran parte de las estrategias necesarias para sobrevivir no son innatas, sino que requieren aprenderse a través de la vida misma (Sylwester, 2008). Además de ello, la sociedad actual, regida por una economía basada en conocimiento, demanda personas cada vez más competentes. En este tipo de economías, la creación de conocimiento incrementa las oportunidades de aprendizaje, y así, las oportunidades de crecimiento y desarrollo ().

Las universidades representan parte de la respuesta a la demanda de competencias requeridas por el sector laboral. Las instituciones educativas son formalmente responsables de desarrollar las competencias necesarias para que sus egresados sean capaces de responder bajo las exigencias de un mundo cada vez más cambiante. Sin embargo, no siempre quien acude y egresa de una universidad desarrolla las competencias en el nivel esperado.

Históricamente se ha reconocido en el profesor un eje central del aprendizaje universitario (Klausmeier, 1961, Citado en Ripple, 1965; Karp y Yoels, 1976; Pajares, 2002; Jimenez Soffa, 2007). Sin embargo, no es fácil encontrar un amplio consenso sobre el perfil que debe tener un buen profesor en el nivel superior (Tejedor, 2003). A este contexto se suman los cambios introducidos en la educación por las nuevas tecnologías de información y comunicación, TIC. Con la popularización de las TIC también llegaron una gran variedad de recursos académicos digitales. Estos avances tecnológicos han venido acompañados de una nueva perspectiva sociocultural. Los jóvenes están ahora mucho más abiertos al cambio y tienen una mayor cantidad de hábitos relacionados con la comunicación digital.

El sistema educativo de alguna manera se ha visto en la necesidad de evolucionar para responder a las exigencias de los nuevos estudiantes y adaptarse a un entorno tecnológico en continua evolución. Estos ámbitos tecnológicos y sociales de reciente aparición han reformado la visión que los estudiantes y los profesores tenían del aprendizaje (Valerio y Valenzuela, 2011) y, al mismo tiempo, abrieron la posibilidad de que el rol preponderante del profesor universitario pudiera diluirse.

En relación a lo citado anteriormente, surge la inquietud de explorar, desde la perspectiva del estudiante universitario actual, la importancia y el rol que juega el profesor universitario en su proceso de aprendizaje. Tres preguntas de investigación se responden en este estudio:

1. ¿En qué proporción los factores que favorecen el aprendizaje de los estudiantes universitarios están directamente relacionados con el profesor?

2. ¿Cuáles son las competencias del profesor que los universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

3. ¿Cuáles son las prácticas docentes que los universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

La conveniencia de contestar a estas preguntas de investigación se justifica en lo expuesto por , según el autor cuando un profesional no es consciente del entorno en el que desempeña su labor, no experimenta la necesidad de mejorar ni se da cuenta de las posibles alternativas para encuadrar la realidad de su práctica.

Marco de referencia

La motivación juega un papel crítico en la educación (Howard-Jones, Washbrook y Meadows, 2012). Cuando se investiga sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se deben tener en cuenta los aspectos motivacionales del estudiante y también aquello que le impulsa a aprender. indica que a veces no es que los estudiantes no aprenden porque no están motivados, sino que no están motivados porque no aprenden. El mismo autor indica que el análisis del ambiente de la clase es importante, ya que es muy difícil modificar la motivación de los estudiantes sin una formación adecuada y coherente sobre el tema. y identifican cinco factores de motivación: la motivación intrínseca, la motivación de la carrera académica, la autodeterminación, la autoeficacia y el grado de motivación. La motivación intrínseca es aquella asociada al propio interés; la motivación de la carrera se relaciona con el futuro profesional; la libre determinación es el control sobre el aprendizaje propio; la autoeficacia se define como la confianza de lograr el éxito académico y el grado de motivación tiene que ver con el deseo de obtener las mejores calificaciones posibles.

Lo que impulsa el aprendizaje es la búsqueda de sentido (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005). Dicho sentido quizás está dado por la búsqueda inconsciente de satisfacer nuestras necesidades. Maslow refiere que tenemos la voluntad de saber y entender, ya que "las capacidades cognitivas (percepción, intelecto y aprendizaje) son un conjunto de herramientas ajustadas, que tienen entre otras funciones la de satisfacer nuestras necesidades básicas" (Maslow, 1943, p. 11). La teoría cognitiva social de Bandura (1999) postula que los seres humanos, no sólo somos conocedores e intérpretes, sino también auto-reactores con capacidad para motivar, orientar y regular nuestras actividades. Bandura refiere que la motivación está regulada a través de un mecanismo anticipatorio de previsión. Al anticipar los resultados de las acciones y del aprendizaje de los demás, así como de los propios errores y éxitos, la gente puede evitar errores y llevar a cabo acciones exitosas. Además de la motivación, Bandura identifica el mecanismo de autoeficacia como un elemento clave de la acción humana.

El término de autoeficacia académica se refiere a la creencia que tiene un estudiante sobre su participación en las tareas académicas o en cursos específicos de forma exitosa. Por otra parte, cuando la persona no cree en sus capacidades y habilidades para producir algún resultado, no tendrá el impulso para llevar a cabo o para perseguir sus metas. Sin embargo, la participación académica exitosa no depende sólo del estudiante. Existen varios factores que pueden tener algún impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y específicamente en dicha motivación, por ejemplo: la experiencia en el aula (concepto que incluye las prácticas de enseñanza), la interacción docente-estudiante durante la clase, la interacción entre pares, y las propias percepciones de los estudiantes sobre el ambiente del aula (Barr y Tagg, 1995; Colbeck, Campbell y Bjorklund, 2000; Cabrera, Colbeck, y Terenzini, 2001). En 1961 Klausmeier (Citado en Ripple, 1965) ya identificaba seis factores que influían en el aprendizaje dentro de una clase: las características del alumnado, las características del profesor, el comportamiento del alumno y del profesor, las características del grupo, las características físicas del entorno y los factores externos. Posteriormente, Jimenez Soffa (2007), apuntó que los factores que influyen en las experiencias de clase son: la enseñanza del profesor, el conocimiento interrelacionado, la retroalimentación, el aprendizaje colaborativo, la autoevaluación y las percepciones del entorno en el aula.

En las propuestas recién descritas se aprecia que el profesor es un elemento presente dentro de los factores clave que afectan al aprendizaje dentro del aula. Pajares (2002) sugiere que los profesores pueden influir y dar forma al ambiente, teniendo, por tanto, un poderoso impacto en la autoeficacia académica de los alumnos. Incluso aspectos aparentemente comunes, como el género del profesor, pueden influir en el entorno del aula. Karp y Yoels (1976) sostenían que la conducta de la clase difiere si el docente es un hombre o una mujer.

Otra cuestión a tener en cuenta es que el alumno de hoy vive un proceso de cambio social, tecnológico y educativo que le exige respuestas más rápidas y el desarrollo de nuevas habilidades. Este cambio no solo les ha impactado a ellos, sino también a la práctica docente y a las instituciones. En este sentido, Fullan (2001) defiende el hecho de que el cambio educacional depende en gran medida de lo que hacen y piensan los profesores.

Esta situación obliga a las instituciones educativas a pensar en el perfil del profesor del siglo XXI, y a su vez invita al docente a recapacitar sobre la forma en la que ha enseñado, está enseñando y va a enseñar. ya describía a la docencia como una profesión que va más allá de la descripción basada en compromisos de orden laboral, puesto que sus actividades superan por mucho lo escrito en un contrato. Las funciones de un profesor tienen un carácter más profundo, donde se aprecia la colaboración con los alumnos, la formación de los mismos, los valores, las actitudes y el desarrollo de habilidades.

Dada esta situación, se presenta la metodología seguida para conocer, desde la perspectiva del estudiante universitario actual, en qué proporción los factores que facilitan su aprendizaje están relacionados con el perfil del profesor y cuáles serían las características que los estudiantes esperan que este personaje posea.

Método

Se realizó una investigación de naturaleza cualitativa y de corte exploratorio. La muestra de participantes estuvo compuesta por 487 estudiantes universitarios de distintas titulaciones; 303 de ellos mexicanos y 184 españoles, 262 de los cuales fueron hombres y 225 mujeres. Los estudiantes mexicanos provenían de una universidad privada y de distintas áreas de conocimiento. Por su parte, los estudiantes españoles provenían de una universidad pública y del área de ciencias de la salud.

El instrumento de recolección de datos fue una encuesta estructurada, con respuestas abiertas. Para analizar los datos obtenidos se siguió el método de comparación constante de Lincoln y Guba (1985). Este método no inicia con temas o categorías predefinidas sino con los datos mismos, es decir, de ellos surgen las categorías teóricas y las proposiciones relacionales a través de un proceso de razonamiento inductivo.

Se definió a las frases como las unidades básicas de análisis; una vez que se tuvo claro cuáles eran las unidades, éstas se agruparon en categorías provisionales. Sin embargo, para poder identificar las frases a analizar primero se llevó a cabo un proceso de depuración de la transcripción completa. Después se identificaron los párrafos relevantes a la investigación y se eliminaron aquellos que no se consideraron afines a los temas investigados.

Una vez seleccionados todos los párrafos relevantes para la investigación, se continuó con la identificación de las frases puntuales asociadas a las preguntas de investigación. En este caso se seleccionaron 1602 frases, que constituyeron las unidades de análisis que fueron ordenadas con base en las preguntas planteadas y los participantes que las respondieron.

Para hacer la categorización se utilizó el método de comparación constante. Cada frase o unidad de análisis se comparó con las otras frases para ir definiendo categorías. Cuando se encontraba que una era similar a otra que ya había sido categorizada, ésta se ubicaba en la misma categoría. Por el contrario, si la unidad que se comparaba era distinta a todas las ya comparadas se generaba una nueva categoría. Tras obtenerse suficientes unidades organizadas, se declararon las características que contienen las unidades ubicadas en cada categoría, es decir, se caracterizaron las categorías. Finalmente, se revisó cada categoría para asegurar su consistencia y hacer cualquier ajuste correspondiente. Una vez agrupadas las unidades en las categorías, las mismas se agruparon en temas.

Asimismo, con el fin de triangular los resultados, se utilizó un software de análisis de textos llamado Knime. Este software permitió, de manera automática, encontrar las palabras más comunes en las distintas respuestas de los estudiantes. La herramienta recibió como insumo reproducciones exactas de una frase o comentario, o verbatims, de los participantes. Luego los elementos de texto fueron procesados para remover términos sin significado relevante como preposiciones, artículos, pronombres y adverbios. A continuación, se calculó una medida de frecuencia que toma en cuenta la posible repetición de un término en una misma frase. Finalmente, se creó una nube de palabras para representar la importancia relativa de cada término según frecuencia de aparición.

Resultados

A partir de las respuestas de los 487 participantes se obtuvieron los factores que, desde su perspectiva, sirven para facilitar su aprendizaje en una clase universitaria. Para facilitar la lectura de los resultados, a continuación, se presenta la respuesta a cada una de las tres preguntas de investigación.

Pregunta 1: ¿En qué proporción los factores que favorecen el aprendizaje de los estudiantes universitarios están directamente relacionados con el profesor?

En este análisis se identificaron seis categorías principales: el perfil del profesor, el tema de la clase, el perfil de los estudiantes, el perfil de los compañeros, las expectativas futuras del estudiante y las necesidades fisiológicas del estudiante. Sin embargo, dado que también surgieron algunos otros factores con menor recurrencia, no se pretende afirmar que todos los factores que afectan al aprendizaje se limiten a estas seis categorías, sino señalar que fueron los más representativos del ejercicio. A continuación, se describen cada una de las categorías y se presentan sus respectivos porcentajes de aparición:

Perfil del profesor (63.9 %). Esta categoría contiene dos aspectos fundamentales: las competencias del profesor y sus prácticas docentes. Algunos ejemplos de las prácticas docentes son: la comunicación profesor-alumno, la participación en clase, el uso de recursos y técnicas para hacer las clases dinámicas, divertidas e interactivas, la vinculación de la teoría con la práctica, el presentar los contenidos del curso bien estructurados, compartir experiencias reales del campo laboral y de la vida diaria; y el uso de múltiples recursos para enseñar. En lo que respecta a las competencias del profesor se hace referencia a todas las habilidades, actitudes y conocimientos que le permiten hacer su labor como docente: la capacidad para dar explicaciones claras, entusiasmo, capacidad para motivar y una actitud apropiada para dar retroalimentación.

Tema de clase (16.4 %). Esta categoría se refiere a los contenidos abordados en clase. Algunos ejemplos de los comentarios hechos por los participantes se refieren a: contenidos útiles para su futuro profesional, contenidos específicos para las prácticas profesionales, contenidos afines a otras disciplinas de la misma rama de conocimiento, temas innovadores y temas que les apasionan.

Perfil del estudiante (6.9 %). Esta categoría se refiere a las características personales del propio estudiante. Algunos ejemplos de sus comentarios son: "estoy atento a las clases", "tengo vocación", "soy persistente", "estoy motivado para aprender".

Condiciones fisiológicas (5.6 %). Esta categoría incluye aquellos factores que impactan sus necesidades fisiológicas, tales como sueño, hambre, frío, etc. Ejemplos de esta categoría son: los horarios de clase; condiciones de las aulas adecuadas para evitar el mal clima; soporte audiovisual; sillas cómodas.

Perfil de los compañeros de clase (3.8 %). Esta categoría se refiere a las características de los compañeros de clase que contribuyen a la motivación de los estudiantes. Ejemplos de esta categoría son: "un buen ambiente en el aula porque son mis amigos", "el apoyo de mis compañeros".

Expectativas futuras (3.4 %). En esta categoría se engloba todo lo relacionado con la práctica futura como profesionales o con sus aspiraciones. Los ejemplos enumerados en esta categoría son: "me gusta aprender para hacer bien mi trabajo profesional", "aprendo algo que pueda usar en la práctica", "necesito obtener buenas notas para acceder a becas de postgrado".

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada factor sobre el total. Los resultados, agrupados por país, pueden observarse en la Figura 1. Se aprecia que tanto en España como en México aparecieron los mismos factores, y prácticamente en el mismo orden de relevancia. En ambos países el perfil del profesor encabeza la lista de factores más importantes. Resalta el hecho de que en México los atributos del propio estudiante y la cobertura de las necesidades básicas tienen mayor peso relativo que en España; mientras que en España el tema de la clase fue relativamente más significativo.

Por su parte, la Figura 2 muestra la nube de palabras de los verbatims correspondientes a factores que influyen en el aprendizaje. En la nube se puede apreciar las palabras más comunes en las respuestas de los estudiantes. El término profesor es el elemento dominante de la visualización.

Pregunta 2: ¿Cuáles son las competencias del profesor que los estudiantes universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

Una vez realizada la identificación de las categorías de factores, se separaron aquellas instancias de respuesta referidas particularmente al rol del docente. Las competencias del profesor que los participantes consideraron más importantes para facilitar su aprendizaje fueron:

Comunicación con claridad y seguridad (37.6 %). Se refiere a la capacidad de explicar con seguridad y claridad para que los estudiantes puedan comprender los conceptos explicados.

Actitud entusiasta del profesor (27.8 %). Tiene relación con el entusiasmo y motivación transmitidos durante la clase.

Empatía con los estudiantes (16.4 %). Se trata de la habilidad de escuchar las peticiones de los alumnos y ser sensible a sus necesidades; los participantes solían referirse a esta actitud como "proximidad del profesor a los estudiantes".

Profesor competente y cualificado (11.0 %). Se refiere a la importancia de que el educador sea experto en los temas y que tenga la experiencia profesional adecuada.

Retroalimentación y resolución de dudas (7.3%). Hace referencia la actitud necesaria para que el profesor esté interesado en saber si los estudiantes entienden el material y resolver cualquier posible duda.

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada competencia sobre el total. Los resultados, agrupados según localización, pueden observarse en la Figura 3. Se aprecia en ambos países la aparición de las mismas competencias, y prácticamente en el mismo orden de relevancia. Para los participantes en el estudio, la competencia más valiosa del profesor para facilitar el aprendizaje es la capacidad para comunicarse con claridad y seguridad, seguido por una actitud entusiasta y la empatía con los estudiantes. Cabe destacar que para los estudiantes mexicanos el conocimiento de su profesor y su disposición para atender dudas, es más relevante en comparación con los estudiantes españoles. Mientras que para estos últimos es más relevante la capacidad de comunicarse con claridad y seguridad, así como la empatía que tiene con ellos.

La triangulación de estos resultados se realizó utilizando el software Knime. Sin embargo, dado que los comentarios que se referían a competencias y aspectos metodológicos utilizados por su profesor, aparecían en las mismas respuestas (unidades de análisis), solamente se presenta una nube al final de la pregunta 3.

Pregunta 3: ¿Cuáles son las prácticas docentes que los estudiantes universitarios consideran más importantes para facilitar su aprendizaje?

Como se mencionó, una vez realizada la identificación de las categorías de factores, se separaron aquellas instancias de respuestas que se referirían particularmente al profesor. De éstas, se extrajeron aquellas que tenían que ver con sus prácticas docentes. Al hacer la comparación constante, emergieron seis categorías que se referían a aspectos metodológicos usados por el profesor en su práctica docente:

Vinculación entre teoría y práctica (34.8 %). Se refiere al ejercicio sistemático consciente del profesor por relacionar los conceptos teóricos con ejercicios prácticos.

Clases dinámicas y entretenidas (29.9 %). Tiene que ver con práctica docente que fomenta la participación de los estudiantes, a través de actividades dinámicas y divertidas.

Dificultad apropiada (15.2 %). Se refiere a que los contenidos se establecen con base al curso de la titulación, el semestre y el conocimiento que el alumnado tiene sobre el tema. Para los estudiantes es muy importante que la dificultad no sea ni muy alta, ni muy baja.

Experiencias reales del profesor (11.3 %). Se trata de la capacidad del profesor para explicar conceptos teóricos y relacionarlos con ejemplos de su experiencia profesional, con casos reales.

Contenidos estructurados (6.0 %). Se refiere a la organización de los contenidos de tal forma que tengan una relación lógica y secuencial entre ellos, y así se facilite su entendimiento.

Uso de conceptos innovadores e interesantes (2.9 %). Hace referencia a la introducción de conceptos desconocidos e interesantes para los estudiantes, nuevas ideas que capten su atención.

A partir del conteo de ocurrencias, del análisis categórico, se calculó la proporción en que apareció cada aspecto de la práctica docente. Los resultados, agrupados por país, pueden observarse en la Figura 4. Se aprecia que tanto en España como en México aparecieron los mismos aspectos, pero con diferencias más notorias que en el caso de las competencias. Para los participantes en el estudio, sin importar el país, la vinculación de la teoríapráctica y el dinamismo de la clase fueron los aspectos más destacados. Sin embargo, para los estudiantes mexicanos es muy apreciado que el profesor mantenga una dificultad apropiada, aspecto que no es tan notorio en el caso de los españoles. Por otro lado, para los estudiantes españoles el uso de experiencias reales y los contenidos estructurados son más importantes que en el caso de sus contrapartes.

Es importante mencionar que se observó una variedad importante de otros factores que no se categorizaron dada su baja ocurrencia. Algunas de las prácticas docentes mencionadas fueron: trabajar en grupos; pruebas al final de la clase; usar variedad de recursos; fomentar más el razonamiento que la memorización y llevar a cabo tutorías personalizadas.

El resultado del análisis realizado con Knime para visualizar la ocurrencia de los distintos términos relacionados con el impacto del perfil del profesor en el aprendizaje de los alumnos puede apreciarse en la Figura 5. El término explica es el elemento dominante en la nube de palabras.

Discusión

Resulta interesante que los factores que impactan en el aprendizaje universitario, identificados en esta investigación, coinciden en gran medida con los factores afectivos que fueron propuestos por Klausmeier desde 1961 (citado en Ripple, 1965). Puede existir la tendencia a pensar que los estudiantes han evolucionado y los jóvenes de hoy requieren enfoques completamente distintos a los de hace medio siglo. Sin embargo, parece que muchas de esas necesidades permanecen vigentes. Esta similitud puede verse más clara en la Tabla I.

Factores que afectan al aprendizaje

Klausmeier (1961)

Perfil del profesor

Características del profesor Comportamiento del estudiante y el profesor

Perfil de los compañeros de clase

Características del grupo

Perfil del estudiante

Características del estudiante Comportamiento del estudiante y el profesor

Expectativas futuras

Factores externos

Tema de la clase

Condiciones fisiológicas

Características físicas y del comportamiento

Es importante señalar que en esta investigación no se les consultó a los estudiantes por factores afectivos, sino por cualquier tipo de factor. A pesar de ello, las categorías encontradas son primordialmente de dicha naturaleza. Por ejemplo, resalta el hecho de que, a pesar del auge tecnológico, pocas veces comentasen el uso de nuevas tecnologías como un factor fundamental. En general se mencionaba, por ejemplo, la importancia de tener una clase dinámica, con contenidos atractivos, pero no necesariamente mediados por tecnologías de información.

Para el profesor universitario, el perfil de los estudiantes, el contenido curricular de su materia, las expectativas futuras de los estudiantes y las condiciones fisiológicas que puedan tener sus alumnos en clase, son solo insumos para realizar su trabajo. La labor del profesor es, a pesar de ello, intentar maximizar el aprendizaje. Dada esta situación se postula que la labor fundamental del profesor universitario, como facilitador del aprendizaje, va más allá de dar una excelente clase aprovechando sus habilidades de comunicación y su experiencia en el tema, teniendo también que mantener la motivación de los estudiantes. Para conseguirlo tendrá que:

Identificar cualquier incomodidad fisiológica del alumno y, en la medida de lo posible, facilitar su solución.

Convencer al alumnado de que los conocimientos adquiridos en su clase serán fundamentales para alcanzar sus expectativas futuras, como pueden ser una beca, un trabajo o la satisfacción personal.

Facilitar o crear un ambiente agradable en el aula, fomentando la integración del grupo, el compañerismo y la amistad.

Hacer sentir al estudiante como un elemento único dentro del grupo, respetado y valorado por su esfuerzo.

Contagiar y estimular en el alumno la pasión por el tema estudiado.

Es claro entonces que los profesores deben atender la recomendación hecha por Schiefele, (1991, en Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005) cuando advierte que los profesores deben poner mucho cuidado en el tipo de entorno que crean en su clase, pues estos factores situacionales afectan al interés y la motivación por aprender.

Llegado a este punto, cabe señalar que el papel del profesor no es sencillo, ya que su trabajo es generar un ambiente propicio para el aprendizaje, pero recibe insumos sobre los que no tiene control. Por ejemplo, generalmente el profesor no tiene control absoluto sobre el contenido curricular de la materia, tampoco puede seleccionar a los estudiantes que van a asistir a su clase. Por lo tanto, no puede controlar que todos tengan las mismas expectativas futuras, ni las mismas necesidades de afecto o reconocimiento. La mayor complejidad radica fundamentalmente en que cada alumno es distinto. Cada uno de ellos tiene necesidades diversas y el profesor, dentro del aula, solamente puede utilizar sus competencias y sus prácticas docentes para procurar un ambiente propicio para el aprendizaje de todos.

Según los resultados de este estudio, la capacidad de comunicación, la actitud entusiasta y la empatía son factores más solicitados que un amplio conocimiento en el área. En este sentido, valdría la pena preguntarse si las universidades están contratando profesores con amplios conocimientos en su campo o profesores realmente competentes.

En el mismo tenor, resalta el hecho de que la segunda práctica más importante para los participantes en este estudio fuera el tener clases dinámicas, entretenidas, y hasta divertidas. Quizás esto responde a la llamada economía de la atención, es decir, al haber abundancia de información hay escasez de atención; por ello es necesario ofrecer contenidos académicos lo suficientemente atractivos para captar su atención y mantener la motivación. Asimismo, la vinculación de los conceptos vistos en clase a la vida diaria, tanto en el plano profesional como en el personal, resultan factores clave para el aprendizaje de los universitarios.

Conclusiones

Existen múltiples factores que pueden incidir en el aprendizaje de un estudiante universitario, pero el profesor es todavía, por mucho, el elemento más relevante. Actualmente, el profesor se enfrenta a la complejidad de que cada estudiante es diferente y, por lo tanto, tiene no solo motivaciones diferentes, sino también diversas expectativas sobre su futuro: algunos de ellos quieren hacer estudios de posgrado, otros quieren conseguir un trabajo importante o algún otro quiere dirigir una empresa familiar. Tienen toda clase de circunstancias personales: algunos pueden tener hambre en el aula, estar cansados, o incluso tener otros problemas personales que afecten al rendimiento académico. Tienen también personalidades distintas: algunos disfrutan de hablar en público, otros trabajando en equipo y otros disfrutan de desafíos intelectuales. Por lo tanto, no parece existir una fórmula mágica para que el profesor pueda maximizar el aprendizaje en clase. En este sentido, tal y como señalan Robledo, Fidalgo, Arias y Álvarez (2015, p. 379):

... parece clave que el profesorado reflexione sobre su diseño docente, sobre los propios contenidos de las materias o sobre el conjunto de conocimientos y competencias que quiere desarrollar en su alumnado para que, en función de ello, elija la metodología que mejor se adecue a sus objetivos.

Por otra parte, en la medida que los profesores tomen conciencia de su papel en el aprendizaje del alumnado, será más fácil que pongan sus competencias y prácticas al servicio del aprendizaje, y no solo de la docencia. Tal y como puede verse en este estudio, los profesores además de ser expertos en el tema que enseñan, deben tener las habilidades y las actitudes necesarias para captar la atención de sus estudiantes y mantenerlos motivados a aprender. Para los estudiantes es más importante un profesor que los entusiasma, que un profesor que sabe mucho.

Limitaciones y estudios futuros

Las conclusiones de este estudio deben observarse sin perder de vista las posibles limitaciones del mismo. Una mayor representatividad de las distintas áreas de estudio y extender la muestra a participantes de distintos países pueden arrojar mayor claridad para entender el perfil del profesor universitario desde la perspectiva del estudiante.

La muestra seleccionada no fue distribuida en función de las disciplinas de estudio de los consultados. Los participantes mexicanos pertenecían a diversas áreas, como son las humanidades, ingenierías y ciencias de la salud, mientras que los españoles pertenecían solamente a ciencias de la salud, específicamente de las titulaciones de enfermería, fisioterapia, podología y terapia ocupacional. Realizar un estudio similar asegurando una representación más balanceada de las distintas disciplinas académicas podría contribuir a conocer más sobre las preferencias generales de los estudiantes. Asimismo, incluir sujetos de distintos países y distintas lenguas podría generar valor agregado para estudios similares. Seguramente los aspectos culturales en el que cada estudiante se desempeña, determinan en gran medida sus preferencias del estilo del profesor. Por esta razón, este estudio no puede concluir que todos los estudiantes universitarios valoran el rol del profesor en la misma medida, ni que consideran en la misma proporción ciertas competencias y prácticas docentes.

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Perfil del profesor universitario desde la perspectiva del estudiante

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Introducción El aprendizaje es un proceso fundamental para los seres humanos, gran parte de las estrategias necesarias para sobrevivir no son innatas, sino que requieren aprenderse a través de la vida misma (Sylwester, 2008 ). Además de ello, la sociedad actual, regida por una economía basada en conocimiento, demanda personas cada vez más competentes.

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Valoración de alumnos de Magisterio y Psicopedagogía

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El perfil del buen docente universitario 

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El perfil del buen docente universitario 

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Claves

El perfil del buen docente universitario según la valoración de alumnos de Magisterio y Psicopedagogía

Docente-investigadora en la Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte de la Universidad de Huelva (España), integrante del grupo investigador HUM-698. Doctora en Educación. Líneas de investigación: competencias docentes; teorías implícitas del profesorado. Publicaciones recientes: (2010), "La valoración de la importancia de las competencias transversales: comparación de su percepción al inicio y final de curso en alumnos de psicología", Revista de Investigación Educativa, vol. 28, núm. 1, pp. 119-140; (2010), "La importancia y el nivel de desarrollo de las competencias en psicología", Psicología desde el Caribe, núm. 25, pp. 84-107. CE: pilar.alonso@dpsi.uhu.es

Este estudio presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo es conocer la percepción que tienen los estudiantes universitarios de lo que caracteriza a un buen profesor para poder aplicar esa información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se analiza la importancia que otorgan a cualidades personales, profesionales y metodológicas. Para ello se aplicó un cuestionario a 216 estudiantes que aborda los diferentes aspectos que definen a un buen docente universitario. Los resultados muestran que los alumnos valoran especialmente que el profesor universitario sea respetuoso, abierto, responsable, comprensivo y con capacidad de escucha; que domine la materia, que prepare las clases y sea un buen comunicador; que cuente con una metodología diversa, que fomente la participación y elabore explicaciones claras, con ejemplos prácticos y reales; que resuelva dudas en clase (metodología) y practique una evaluación formativa, continua y flexible. Se encontraron diferencias significativas en las variables curso y género.

Palabras clave: Educación universitaria; Valores; Perfil del profesor; Estudiante; Competencias profesionales; Metodologías

This study provides the results of research aimed at learning university students' perceptions of what constitutes a good professor with the aim of applying that information to the teaching-learning process. It analyzes the importance they assign to personal, professional and methodological qualities. To that end, a questionnaire dealing with the various aspects that define a good university docent was applied to 216 students. The results show that students assign special importance to the university professor being respectful, open, responsible, understanding and having the ability to listen; having mastery over the subject matter, preparing classes, and being a good communicator; wielding a diverse methodology that encourages participation and provides clear explanations using practical and true examples; answering questions and clearing up doubts during class (methodology), and providing a formative, continuous and flexible assessment. The study encountered significant differences in course and gender variables.

Keywords: University education; Values; Professor profile; Student; Professional competencies; Methodologies

INTRODUCCIÓN

La satisfacción con la enseñanza recibida es uno de los indicadores de efectividad docente; son los alumnos quienes, al ser receptores de ello, se encuentran en una posición adecuada para poder medirla. Los estudiantes, por tanto, son la fuente principal para evaluar la eficacia del docente universitario (); es por ello que en este trabajo se recurrió a ellos/ellas para identificar a los buenos profesores universitarios.

La investigación existente acerca de la evaluación del profesorado (De Juanes et al., 2014) por parte de los estudiantes está bien referenciada, tanto a nivel internacional como nacional; en general se puede concluir que la mayoría de las dimensiones encontradas están representadas en el modelo del profesor universitario deBeltrán y Pérez (2005), los cuales señalan cuatro funciones del buen docente: facilitador y mediador de aprendizajes; y mentor y experto en el conocimiento tanto de contenidos como de medios didácticos, pues en la sociedad actual se valora la fuerza del conocimiento como generadora de nuevos conocimientos para poder cambiar y transformar la realidad. Dentro de esta perspectiva, el profesor ha de tener en cuenta la cantidad de conocimientos existente en cada disciplina, su caducidad, la capacidad de transformación del conocimiento y la necesidad de conseguir despertar interés por él.

Pero ¿qué se entiende por un buen docente? Como señala Díaz-Barriga (2005) , hasta prácticamente los años sesenta al profesor universitario sólo se le exigía poseer el dominio de los contenidos de la asignatura o disciplina que fuera a enseñar; en el año 1999, al suscribir la Declaración de Bolonia, en España se establecieron las bases para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Esto se tradujo, entre otros aspectos, en el reconocimiento de que el conocimiento del profesor universitario debe basarse en el saber hacer; en un amplio conocimiento de su disciplina; en saber cómo potenciar el clima de clase para que favorezca el aprendizaje; colaborar con compañeros en el contenido, estrategias y metodologías de enseñanza; y en el saber ser, desde la perspectiva de su labor profesional, añadiendo su personalidad y experiencia profesional como docente. Además, el rol docente adquirió un nuevo significado, pues ahora es un guía y orientador y el estudiante es el elemento activo del aprendizaje; el profesor debe desarrollar metodologías que favorezcan las diversas competencias que el alumno ha de lograr para poder desarrollar su futura labor profesional (Hidalgo, 2013).

Un buen profesor debe conocer a la perfección los contenidos científicos que se propone enseñar, pero, además, debe guiar al estudiante en la búsqueda y análisis de la información para obtener un alumnado activo en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario que el docente planee la secuencia y estructura de los contenidos; que tenga claros los objetivos y las actividades que deberá realizar el alumno; que utilice un lenguaje claro y sea capaz de utilizar todo tipo de recursos didácticos para conseguir sus objetivos (Capote, 2015).

Un docente debe ser un experto en el tema (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond y Youngs, 2002); debe dominar la organización, estructuración y priorización de los contenidos, e integrarlos dentro de un entramado curricular vinculado a otras asignaturas (Posner, 2005). Pero esto no es suficiente; se puede ser un experto en la materia y tener "ceguera disciplinar" (Nathan y Petrosino, 2003, cit. enCarlos-Guzmán, 2016), es decir, poner todo el peso en los contenidos y descuidar cómo enseñarlos.

El planteamiento de estos cambios en la labor del docente universitario exige una disposición del profesor a conocer y comprender a los alumnos en sus particularidades y situaciones individuales, así como estar al tanto de su evolución en el contexto de aula (Shulman, 1987; ; Tardif, 2004). Una docencia de calidad en el ámbito universitario implica que el docente reflexione y reconstruya constantemente sus estrategias de enseñanza; que se aleje de un rol ligado a la trasmisión acrítica de conocimientos y se acerque a un trabajo orientado hacia la guía y generación de ambientes formativos donde los alumnos sean capaces de crear y construir sus propios aprendizajes. Todo ello implica un proceso de diversificación de las estrategias metodológicas y de adecuación de la docencia en función de las particularidades de los estudiantes (Boronat et al., 2005).

Como puede verse, cuando se trata de definir el rol que debe desempeñar un profesor universitario encontramos opiniones muy diversas: desde un extremo donde se da la mayor importancia a su competencia en el área de conocimiento (buen investigador), hasta el otro extremo donde el mayor peso está en la competencia para el trabajo en las aulas (Cerrillo e Izuzquisa, 2005). No existe actualmente un acuerdo en lo que se refiere al perfil de un buen profesor en ningún nivel educativo, incluyendo el universitario (Tejedor, 2003).

La revisión presentada nos llevó a plantear en este estudio la necesidad de identificar cuáles son las cualidades que los alumnos universitarios atribuyen a los buenos docentes, pues este aspecto es importante para cuando el estudiante construye un modelo docente que proyectará en su futura labor profesional. Para ello se seleccionaron alumnos de 1º y de 3º curso de Magisterio (primaria) y 4º de Psicopedagogía de la Universidad de Huelva (España) para comprobar si sus percepciones cambiaban a lo largo de la carrera, dada la formación específica y/o la influencia de los modelos docentes visualizados y vividos.

Los objetivos específicos fueron: 1) analizar las características que destacan los alumnos en un buen docente; 2) determinar si la percepción que tienen es congruente con la que aporta la literatura científica; y 3) analizar si existen diferencias en la percepción de las características del buen docente en función del género y titulación/curso del alumnado.

MÉTODOS

En función del problema de investigación y los objetivos empleados, se optó por una metodología de tipo descriptivo y de relación, con el fin de determinar la incidencia de las variables género, titulación y curso tras la valoración de la docencia universitaria por sujetos agrupados conforme a las variables mencionadas. Se utilizó un cuestionario como instrumento de recogida de información.

PARTICIPANTES

La muestra del estudio fue incidental. Los sujetos participantes son 216 estudiantes de 1º y 2º ciclo de la Universidad de Huelva que contestaron el cuestionario durante el curso académico 2014-2015. El 31.9 por ciento de los encuestados son hombres. Con relación a las titulaciones, 32.9 por ciento son alumnos/as de 1º de Magisterio, 32.2 por ciento de 3º de Magisterio y 34.9 por ciento de Psicopedagogía.

La edad mínima es 18 y la máxima 39, con una media de 22.4 y una DT de 3.114. En cuanto a los datos por curso, los alumnos de 1º de Magisterio tienen una media de 21.06 (DT=3.722), los de 3º de 23.13 (DT=3.133) y los de Psicopedagogía de 21.32 (DT=2.210).

Para la realización del estudio se llevó a cabo un muestreo no probabilístico en el que se seleccionó una muestra a partir de criterios de disponibilidad, procurando que fuera lo más representativa posible. Se eligió esta muestra debido a que los contenidos curriculares de las titulaciones elegidas poseen una formación elevada en materia pedagógica.

INSTRUMENTO

El instrumento de medida empleado fue un cuestionario elaborado por el equipo de Gargallo et al. (2010). Está compuesto por ocho bloques relativos a las características que poseería el profesor universitario ideal, con un total de 71 ítems dicotómicos; de este modo fue posible realizar una aproximación a las cualidades personales y profesionales, y a las metodologías de enseñanza, características de las explicaciones, los materiales/recursos y a la evaluación de lo que se podría considerar como un buen docente, teniendo en cuenta lo reseñado en el marco teórico. Los alumnos podían seleccionar, en cada bloque, los ítems que consideraran más importantes hasta un máximo de 7. Para la identificación de los sujetos se introdujeron los elementos género, edad, titulación y curso.

Para evitar el sesgo que podría producirse en los resultados se indicó a los participantes que el cuestionario era anónimo; esto se hizo de forma oral, antes de que lo rellenaran. Con ello se pretendía que respondieran con sinceridad y no ocultaran sus opiniones por sentirse identificados.

PROCEDIMIENTO

La recogida de información tuvo lugar dentro del aula y en horario académico de los estudiantes. Todos ellos/ellas recibieron las instrucciones poco antes de su aplicación. El cuestionario fue facilitado por la profesora durante la última semana del mes de mayo del curso 2015-2016. Se comentaron los objetivos del estudio con los estudiantes y se les preguntó si tenían alguna pregunta o duda. Quienes participaron lo hicieron de manera voluntaria. Posteriormente, se procedió a la incorporación de los resultados al programa SPSS 15 y al correspondiente tratamiento y análisis de los datos obtenidos.

RESULTADOS

En primer lugar, se analizará el perfil del buen docente en general, después por curso y posteriormente se mostrarán las diferencias significativas de acuerdo con cada grupo de características (bloque).

En general los alumnos dan más valor a las cualidades personales, profesionales y de metodología de enseñanza, y menos valor a las características de las explicaciones, los métodos docentes en concreto, los materiales, los recursos y la evaluación. El ítem más valorado es el referente a "el profesor realiza explicaciones claras" (dentro del bloque características de las explicaciones).

Fuente: elaboración propia.

Al analizar por cursos encontramos que para los alumnos de 1° de Magisterio las características de un buen profesor universitario son las siguientes: en el bloque de cualidades personales lo que más valoran es el respeto a los alumnos (82 por ciento), que sea abierto (73 por ciento) y con capacidad de escucha (73 por ciento); en cualidades profesionales: buena comunicación (84 por ciento), responsable (82 por ciento) y que prepare las clases (77 por ciento); en metodología de enseñanza lo más valorado es que enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (preparación de exámenes) (75 por ciento) y que establezca relaciones entre los conceptos y temas de la asignatura (70 por ciento); en características de las explicaciones: realizar explicaciones claras (91 por ciento) y utilizar una enseñanza significativa empleando ejemplos prácticos y reales (72 por ciento); en métodos: resolución de dudas en clase (76 por ciento), el uso de esquemas en la pizarra (59 por ciento) y que el docente pueda realizar una explicación de un contenido de diversas maneras (58 por ciento); en materiales y recursos: que utilice modelos de examen (72 por ciento), material de estudio claro y sencillo (69 por ciento) y apuntes con calidad que se ajusten al temario (69 por ciento); en metodología de evaluación: valoración del trabajo (77 por ciento), el esfuerzo del alumno (76 por ciento) y realizar exámenes parciales (75 por ciento); y por último, en características de la evaluación valoran que ésta sea flexible, que aporte opciones diversas para aprobar (72 por ciento) y que tenga un aspecto formativo para que el alumno pueda conocer sus fallos y corregirlos (68 por ciento).

Fuente: elaboración propia.

Para los alumnos de 3° de Magisterio (primaria) las características de un buen profesor universitario son las siguientes: en el bloque de cualidades personales: empatía (96 por ciento), respeto (92 por ciento), que sea abierto (87 por ciento), que tenga capacidad de escucha (83 por ciento) y simpatía (80 por ciento); en cualidades profesionales: buena comunicación (96 por ciento), preparación de las clases (92 por ciento); competencia y dominio de la materia (83 por ciento) y responsabilidad (83 por ciento); en metodología de enseñanza: metodología diversa y adaptada al alumnado (92 por ciento), que se apoye en los recursos necesarios (92 por ciento), que fomente la participación e implicación del alumnado (83 por ciento) y que enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (79 por ciento); en características de las explicaciones: éstas deben ser claras (92 por ciento), motivadoras (87 por ciento), deben utilizar ejemplos prácticos y reales (87 por ciento) relacionar teoría y práctica (87 por ciento) y ser interesantes (83 por ciento); en métodos: aprendizaje por descubrimiento (79 por ciento) y resolución de dudas en clase (75 por ciento); en materiales y recursos: es importante que el docente emplee medios audiovisuales en las explicaciones (92 por ciento) y que el material de estudio sea claro y sencillo (79 por ciento); en metodología de evaluación: se debe valorar la asistencia a clase (92 por ciento), el esfuerzo del alumno (87 por ciento), el trabajo (83 por ciento), las actividades diarias de clase y realizar exámenes parciales (79 por ciento); y, por último, en características de la evaluación: valoran que el docente emplee una evaluación formativa (83 por ciento), flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobar (79 por ciento) y que sea conocida de antemano por los estudiantes (79 por ciento).

Fuente: Elaboracion propia

Para los alumnos de primero de Psicopedagogía, las características de un buenprofesor universitario son:en el bloque de cualidades personales se señalan: respeto (95 por ciento), empatía (94 por ciento), capacidad de escucha (93 por ciento), comprensión (92 por ciento), ser abierto a los alumnos (86 por ciento), tener carácter agradable (85 por ciento) y otorgar buen trato (84 por ciento); en cualidades profesionales se decantan por la preparación de las clases (95 por ciento), la competencia y dominio de la materia (93 por ciento), responsabilidad (93 por ciento) y buena comunicación (93 por ciento); en metodología de enseñanza: que fomente la participación e implicación del alumnado (90 por ciento), que utilice una metodología diversa/adaptada al alumnado (86 por ciento) y enseñe estrategias para trabajar la asignatura y aprender (83 por ciento), así como que utilice los recursos de apoyo necesarios (80 por ciento) y establezca relaciones entre conceptos y temas (80 por ciento); en características de las explicaciones, éstas deben ser claras (96 por ciento), usar ejemplos prácticos y reales (91 por ciento), ser motivadoras (85 por ciento) y que relacionen la teoría con la práctica (77 por ciento); en métodos: resolución de dudas en clase (90 por ciento) y aprendizaje por descubrimiento (70 por ciento); en materiales y recursos: es importante que el material de estudio sea claro y sencillo (91 por ciento), que se utilicen medios audiovisuales (82 por ciento) y apuntes de calidad ajustados al temario (74 por ciento); en metodología de evaluación: que se valore la realización de prácticas (90 por ciento), el esfuerzo (89 por ciento), el trabajo (88 por ciento) y las actividades diarias de clase (85 por ciento); y por último, en características de la evaluación: debe ser formativa (85 por ciento), flexible, que ofrezca opciones diversas para aprobar (84 por ciento) y debe ser dada a conocer de antemano (83 por ciento).

Fuente: elaboracion propia

En la Gráfica 5 se observan las valoraciones que los estudiantes de los tres cursos hacen de los ítems definidos como más importantes en el perfil de un buen docente universitario.

Fuente elaboración propia

En el siguiente punto se analizarán, mediante tablas de contingencia con el estadístico Chi cuadrado, las diferencias estadísticamente significativas, primero en la variable titulación y seguidamente en la variable género. Al analizar las diferencias significativas por titulación encontramos los siguientes resultados:

Los alumnos de 1º de Magisterio valoran en menor porcentaje que los otros dos cursos la mayoría de las cualidades personales. La simpatía, la empatía y un carácter divertido son más importantes para 3º de Magisterio, mientras que el respeto a los alumnos, un carácter agradable, buen trato, escucha activa, ser comprensivo, dar confianza, ser honesto, atento y buena persona es más valorado por el alumnado de Psicopedagogía. Hemos de tener en cuenta que los alumnos de esta carrera tienen una media más alta de edad y la mayoría son maestros en activo; eso podría explicar la mayor importancia que le otorgan a las cualidades personales.

Los alumnos de 3º de Magisterio le otorgan más valor a la puntualidad y la buena comunicación, mientras que los de Psicopedagogía valoran más positivamente el dominio de la materia, la responsabilidad, la experiencia profesional, la seriedad, la preparación de las clases y el respeto por los horarios de tutorías; todo ello nos habla de un alumnado de cursos superiores, con más experiencia, que se centra en los elementos que más les pueden ayudar a forjar un modelo de su propia profesión.

Los alumnos de 1º de Magisterio sólo le otorgan más valor a que el docente promueva el trabajo individual del alumno, mientras que para los alumnos de 3º los indicadores de buen docente se centran en la utilización de diversas metodologías, y en que éstas se adapten a los alumnos, que se reduzca la clase magistral al utilizar la metodología de aprendizaje por descubrimiento, y que se utilicen los recursos necesarios para dar la clase; al alumnado de Psicopedagogía, en cambio, le interesa que se parta de lo aprendido en años anteriores y que se fomente la participación e implicación de los estudiantes en la clase, a través de análisis de casos, y resolviendo dudas en clase y en tutorías.

Los alumnos de cursos superiores, al tener mayor experiencia, se plantean metodologías más activas, que les posibiliten una mayor autonomía, pero desde una perspectiva reactiva y centrada más en cuestiones prácticas.

Los alumnos de 1º de Magisterio conceden los valores más bajos en todos los ítems, mientras que a los de 3º les preocupa que las explicaciones sean precisas, motivadoras, ordenadas, y que les ayuden a relacionar la teoría con la práctica. Los alumnos de Psicopedagogía, por su parte, valoran más la importancia de utilizar ejemplos prácticos de la vida cotidiana y destacar los conceptos básicos de la asignatura, lo que nos habla de un alumnado centrado en aspectos más pragmáticos, que les ayuden a entender mejor su propia profesión, pero de una forma pasiva, ya que depositan en el profesor el peso del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el bloque de materiales y recursos se obtienen diferencias estadísticamente significativas, pues para Psicopedagogía el buen docente debe de proporcionar un material de estudio claro y sencillo (P=.000) y apuntes en la web (P=.031), mientras que para los alumnos de 3º de Magisterio es importante la utilización de medios audiovisuales (P=.001).

Se observa que el alumnado de Psicopedagogía necesita que la información sea precisa y asequible para poder hacer más rentable el tiempo de estudio.

Para los alumnos de Psicopedagogía, un buen docente no sólo debe basar su evaluación en un examen final, o en realizar exámenes parciales; debe valorar también la realización de prácticas y actividades en clase, así como el esfuerzo del estudiante. La evaluación debería ser formativa, negociada, conocida de antemano y que exija algo más que lo básico.

Los alumnos de 3º de Magisterio ponen el acento en que un buen docente debe valorar la asistencia a clase, pero no creen que tenga que sustituirse el examen por otros métodos. También opinan que la evaluación debe ser justa.

Estos datos señalan la importancia, para el alumnado, de una evaluación más centrada en el proceso que en el resultado, elementos importantes en la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior; sin embargo, coinciden en dar un peso importante a elementos que ayudan a la evaluación, como la asistencia a clase y la valoración del esfuerzo, aunque no señalan la consecución de los objetivos previstos para la materia.

Con respecto a la variable género, sólo se encontraron cuatro elementos donde las diferencias son estadísticamente significativas: los elementos que les parecen más importantes a las mujeres respecto de un buen docente son: que tenga un carácter agradable (P=.046), que dé explicaciones motivadoras (P=.027), y que valore las actividades diarias de clase y la (P=.035 y P=.048, respectivamente). Se podría decir que las mujeres valoran más los aspectos de esfuerzo, tanto del trabajo del profesor como del alumnado.

CONCLUSIÓN

El primero de los objetivos de esta investigación era saber qué percepción tienen los alumnos de Magisterio y Psicopedagogía del perfil de un buen docente universitario; los resultados indican que le otorgan tanta importancia a las cualidades personales como a las profesionales, lo cual habla del valor humano de la figura docente, y nos lleva a pensar que el alumno que se está formando para maestro y orientador ve al buen docente no sólo como un profesional que posee amplias competencias académicas y profesionales, sino también como alguien con cualidades personales, como una actitud positiva, motivadora y calidad humana, como se señala en los trabajos de Friesen (2011), Hativa (2000) , Noddings (2005) y Peart y Cambell (1999) (citados enCarrasco et al., 2012).

Llama la atención, sin embargo, la escasa importancia que los estudiantes otorgan a la exigencia de lecturas previas para el alumno, exposiciones orales, partir de lo aprendido en años anteriores, el método socrático y la valoración del portafolios; y con frecuencia media: la experiencia profesional, el uso de esquemas en la pizarra y el aprendizaje por descubrimiento. Estamos de acuerdo con Krzemien y Lombardo (2006) cuando señalan que el alumnado espera que el docente sea capaz de estimular su interés, y en que la responsabilidad de la motivación recae principalmente en el docente, lo que plantea una paradoja: si bien el modelo de docente centrado en el aprendizaje se basa en un constructo activo por parte del alumnado y en su responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje, los datos encontrados hablan de un sujeto dependiente y pasivo.

Es interesante reseñar que menos de una cuarta parte del total de los alumnos que participaron en el estudio, optó por la lección magistral; la gran mayoría del alumnado se inclina a favor de resolver dudas en clase. Esto nos lleva a plantearnos si de lo que se trata es de que todo aquello que suena a magistral y tradicional es vivenciado por el alumnado como no deseable, antiguo, pasado de moda y quizás no válido para un perfil del docente ideal; sin embargo, Cid et al. (2013) concluyeron en su estudio que las prácticas docentes de los profesores mejor valorados se encuadraban en el enfoque tradicional de la enseñanza. Se ha de asumir que la universidad, teniendo en cuenta el EEES, necesita profesores centrados en el aprendizaje y no en la enseñanza, y estamos de acuerdo conGargallo et al. (2010) cuando señalan que los métodos tradicionales pueden ser eficaces en ciertos momentos, si se acompañan con habilidades docentes eficaces.

El tercer objetivo era detectar si existían diferencias significativas en la variable género, titulación y/o curso; con relación a la variable género, del análisis de los datos se obtuvieron resultados similares a los del estudio de Fernández y González (2012) : en ambos se identificaron muy pocos ítems con diferencias significativas respecto de lo que los hombres y las mujeres esperan de un docente ideal: carácter agradable, motivación, valoración de las actividades y asistencia a clase. Esto indica que se puede establecer un perfil del buen docente universitario independientemente del género.

En cuanto a los cursos, sí se detectaron diferencias significativas importantes, tanto en el número de ítems como en su relevancia. En los resultados del primer curso se obtuvo un menor porcentaje de valoración en casi todos los ítems, lo que se podría interpretar como "falta de experiencia" de lo que es un buen docente por parte de los estudiantes, mientras que los alumnos de 3° de Magisterio y Psicopedagogía ya poseen experiencia como docentes (bien por prácticas curriculares y/o por experiencia profesional) y se plantean elementos más prácticos y orientados a su futura labor como maestro/a.

En resumen, este estudio identificó lo que los alumnos esperan de un buen docente: que dé explicaciones claras, que tenga buena comunicación y realice una evaluación continua; que sea respetuoso y responsable; que prepare sus clases, domine su materia y utilice ejemplos prácticos y reales; que sea abierto y tenga capacidad de escucha. Por lo tanto, no se trata de tener muchos conocimientos, sino de saber y ser capaz de diseñar y utilizar estrategias didácticas de enseñanza que faciliten el proceso de aprendizaje. Las primeras nueve cualidades se consideran de las personales y profesionales, mientras que los otros bloques tienen menor importancia; esto nos habla de que las características personales son altamente valoradas, más que los métodos, materiales, recursos y características de la evaluación, y esto se repite en las tres titulaciones analizadas. Los alumnos participantes en el estudio señalan claramente que valoran más la buena comunicación, la claridad en las explicaciones, una evaluación continua y la preparación de las clases, que el dominio de la asignatura o la experiencia profesional. Así pues, para el alumnado un buen docente universitario necesita poseer características pedagógicas, humanas y metodológicas, con énfasis en una visión constructiva y centrada en el aprendizaje; no obstante, se detecta una postura algo pasiva por parte de los estudiantes, ya que otorgan más peso a la labor del profesorado que a la del estudiante. La sensación que se obtiene de estos resultados es que el alumno prefiere a un docente similar al del instituto (centro de enseñanza secundaria).

Una pregunta que surge de los resultados de este estudio es que, si bien está demostrado que los métodos tradicionales no son los preferidos por los estudiantes, ¿por qué la mayoría de ellos recurre a una clase magistral cuando tiene que realizar una exposición oral en clase?, ya que la utilización de medios audiovisuales de cualquier tipo no cambia el método. De ahí que nos preguntemos también: ¿qué modelo aplicarán estos alumnos cuando sean profesionales de la enseñanza?, ¿el modelo que ellos consideran de "buen docente", o reproducirán los modelos tradicionales utilizados por algunos profesores de universidad y por ellos mismos en sus exposiciones en el aula?

Esto nos lleva a plantear la importancia de la formación del profesor novel universitario para lograr profesores motivadores y motivantes, capaces de trasmitir esa motivación a sus estudiantes; es decir, docentes que representen un modelo coherente con la metodología del Espacio Europeo de Educación Superior que inspiren a futuros profesores o profesionales vinculados con la educación (orientadores y maestros).

La enseñanza es un acto complejo y multidimensional, cuyo objetivo final es que se produzca un aprendizaje de forma deliberada; esto desacredita la idea de que cualquiera puede enseñar, ya que lo único que se requiere es el dominio del contenido de la materia (Carlos-Guzmán, 2009).

Estos resultados permiten reflexionar sobre el tipo de docente universitario que desean los alumnos y para preguntarnos acerca de la conveniencia o no de ajustar el tipo de profesorado y la metodología de enseñanza a lo que demandan los alumnos, en lugar de sólo hacer cambios de criterios y en los sistema de evaluación según los principios del EEES.

Para finalizar, es necesario indicar las limitaciones de este estudio, pues la muestra es pequeña y sólo contempla una universidad; es preciso ampliar esta indagación a todos los cursos y a otras universidades, tanto andaluzas como nacionales, así como tener una muestra estratificada por cursos.

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El perfil del buen docente universitario según la valoración de alumnos de Magisterio y Psicopedagogía

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Claves El perfil del buen docente universitario según la valoración de alumnos de Magisterio y Psicopedagogía Docente-investigadora en la Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte de la Universidad de Huelva (España), integrante del grupo investigador HUM-698. Doctora en Educación. Líneas de investigación: competencias docentes; teorías implícitas del profesorado.