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Instrucciones 12/2022, 23 de junio. Educación Primaria. 

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Instrucciones 12/2022, 23 de junio. Educación Primaria. 

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PRIMEROS PASOS PARA UNA SdA

Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial.

Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje...

...despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos

Es la cuestión central, pues si la respuesta es negativa estaremos diseñando un proceso no competencial. Es la primera pregunta, ya que en ocasiones podemos pensar en un diseño atractivo sin cerciorarnos de que nuestro alumnado pone en marcha las competencias específicas utilizando, al servicio de éstas, los saberes básicos. A cada decisión de diseño deberíamos pensar si ayudamos al desarrollo de las competencias, que como ya se ha indicado, son el eje o brújula de nuestra situación de aprendizaje.

Es decir, debemos poner en marcha actuaciones que claramente desarrollen las competencias específicas. Estas actuaciones saldrán directamente del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación.

Las competencias son desempeños, es decir, ejecuciones prácticas que combinan conocimientos, destrezas y actitudes. Mi alumnado, en el aula, realiza actividades y ejercicios con los debe poner en práctica las competencias, haciéndolas visibles.

No es tan importante el producto que generemos, sino sobre todo el proceso que se ha seguido para conseguirlo, ahí estará el desempeño de la competencia.

No es tan solo realizar un producto que nos propongamos (destrezas); ni tampoco dominar los contenidos para hacerlo (conocimientos); ni siquiera manifestar las actitudes a la hora de realizarlo. Es TODO a la vez: eso es un desempeño.

La cuestión de plantear una resolución creativa no es menor, pues un solo producto cerrado o desempeño, que no dé margen alguno para diferentes tipos de respuestas, todas válidas por tener en cuenta diferentes enfoques, cuestiones o formas de resolución, no será competencial. Una respuesta única y cerrada, en todos sus términos, no puede ser competencial per se.

Una situación de aprendizaje tiene una finalidad tan amplia que debe albergar diferentes tareas, que contribuirán a que se realice con éxito.

Imaginemos como ejemplo que nuestra situación de aprendizaje es la siguiente: "Concienciación sobre el consumo responsable de agua". En esta situación de aprendizaje, podría haber vídeos que promocionen hábitos responsables, cartelería; role playing sobre escenas de la vida cotidiana con esta problemática y sus opciones y alternativas; debates sobre este tema; realización de juegos de mesa con tips y datos relevantes sobre el consumo de agua y muchas más opciones que podrán contribuir a que esta situación de aprendizaje se desarrolle con éxito. Como vemos en este ejemplo hay varias tareas dentro de la situación de aprendizaje.

Por otro lado, el aprendizaje en el ser humano se distingue por ser social, siendo especialmente eficaz en este planteamiento. Una situación de aprendizaje, en alguno de sus momentos, requiere tener aprendizaje social, por la vertiente cognitiva y emocional que conlleva.

Por esto, el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje requerirá el trabajo conjunto del alumnado, en diferentes momentos, para obtener resultados más eficaces a lo largo de la secuencia didáctica, como veremos en el módulo 4.

La búsqueda del currículo en la vida de nuestro alumnado es una idea simple pero potente. Sin contexto no hay competencia, ni por lo tanto situación de aprendizaje. Debemos plantearnos cómo encontrar esos elementos curriculares en la vida de nuestro alumnado, haciéndolo práctico y con sentido.

A efectos prácticos conviene partir de una finalidad clara, considerando para qué situación de la vida real verá el alumnado necesario y motivador embarcarse en este proceso, que dará respuesta a un producto o desempeño final. Para identificar este para qué, hemos de buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado; es decir, qué momentos de la vida cotidiana, del entorno o prácticas sociales y culturales pueden tener conexión con este.

Si una situación de aprendizaje es una movilización de competencias específicas, y éstas son por definición desempeños, deben tender a tener la mayor aplicación real posible a la vida. Al fin y al cabo, en la vida cotidiana nos encontramos con diferentes situaciones que implican que pongamos en juego los conocimientos que tenemos y los apliquemos para resolverlas.

La distancia del alumnado entre su vida real y académica, como dos mundos enfrentados y opuestos, se rompe con el enfoque competencial: un aprendizaje para la vida y proyectado al futuro. El alumnado debe ver utilidad en su aprendizaje, y aunque en algún momento del proceso las partes del mismo pueden parecer descontextualizadas, la globalidad del planteamiento debe aportar realidad y la máxima transferencia posible.

Para ello, es de utilidad la vinculación de nuestras situaciones de aprendizaje con las prácticas sociales y culturales próximas, con su vida cotidiana y con el entorno natural. Tener estos contextos como punto de partida, buscando preguntas en esa realidad, permitirá que nuestra situación de aprendizaje tenga una repercusión a la vez sobre ellos.

El diseño de la secuencia didáctica debe proyectarse desde una progresividad de creciente complejidad. Es necesario plantear suficiente variedad de tareas y actividades que, según la lógica de cada área o materia, planifique una evolución con sentido.

Es relevante, como veremos en las primeras etapas del diseño de la secuencia de aprendizaje, crear oportunidades de éxito tempranas, con el fin de generar motivación y aumentar las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo. De este modo podrá superar las diferentes tareas a pesar de su aumento de complejidad.

Desde el preámbulo, la ley educativa marca de forma clara el Diseño Universal para el Aprendizaje como forma de superación de barreras que, desde el diseño, el alumnado puede encontrar en una situación de aprendizaje. La identificación de estas barreras y sus opciones para salvarlas desde el planteamiento inicial del diseño, hará que esta tenga mirada inclusiva.

Para ayudarnos, los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje nos darán diferentes opciones, como veremos en el módulo seis.

El propio Consejo de Europa, en su definición del documento marco que genera todo el enfoque competencial, marca el aprendizaje permanente como la idea clave de las competencias. Es decir, la capacidad del alumnado como agente de su propio aprendizaje es un elemento que hemos de tener en consideración en el diseño.

El rol como docente gira hacia facilitador y guía de aprendizajes, favoreciendo con tareas abiertas y bien contextualizadas que sea el alumnado quien despliegue sus conocimientos y las resuelva con autonomía, favoreciendo la autorregulación con la guía docente.

En relación a esto, las distintas actividades que diseñemos deben basarse en el uso de estrategias metodológicas que pongan al alumnado en el centro de su aprendizaje, dotándolo de un papel activo en el aula.

En nuestra propuesta comenzamos por el análisis de elementos curriculares. Partir de la competencia específica y la alineación de los elementos asociados es clave para conectar el currículo con los intereses y motivaciones del alumnado. Para ello, es muy importante conocer la sintaxis ( cómo han sido redactados esos elementos curriculares, cuáles son las partes que los componen) de cara a extraer toda la información posible de los mismos.

En cada elemento curricular encontrarás información al hacer clic sobre ellos.

Busca los puntos de conexión del currículo que has analizado con los intereses de tu alumnado y con su contexto social.

Al hacer clic en cada apartado podrás encontrar información sobre cómo hacerlo.

En este apartado, podemos encontrar, como docentes, otra fuente de información valiosa a la hora de diseñar algunas de las actividades o tareas de nuestra situación de aprendizaje.

Existen en cada centro educativo una serie de documentos, que guían nuestra práctica docente y, como decíamos antes, pueden servirnos de "inspiración".

Como vemos en el ejemplo, en esta rúbrica se hacen sugerencias para mejorar la competencia digital a nivel de centro; por lo que, y siempre que se considere conveniente por la naturaleza de la situación que hemos planteado, podría ser oportuno proponer alguna de estas sugerencias en el planteamiento del proceso, para así contribuir a la mejora de la competencia digital del centro.

Si hacemos caso de la sugerencia, en el diseño de nuestra tarea, deberíamos implementar el uso de plataformas digitales (espacios virtuales tipo Classroom en Google, Teams en Microsoft o Moodle) para incrementar la participación de la comunidad educativa y tener un espacio de enseñanza online.

Tras realizar el test, Séneca nos ofrece propuestas de mejora, situándonos en un nivel A - B - C y nos da información sobre cómo podríamos mejorar.

En el ejemplo propuesto, dado que ese/a profesor/a intenta que su alumnado trabaje en grupo, podemos ver como el siguiente paso le sugiere buscar e implementar un entorno digital para el trabajo en grupo, bien cooperativo, bien colaborativo, del alumnado.

Dado que el test nos arroja muchas propuestas, sería conveniente priorizarlas y sistematizarlas, trabajándolas en las actividades y tareas que conformarán nuestra situación de aprendizaje en su conjunto, puesto que muchas de estas sugerencias tienen que ver con la pedagogía, la evaluación o la inclusión.

En este apartado, por tanto, sería conveniente comprobar qué sugerencias encajarían en esta situación y tenerla en cuenta para su inclusión en el diseño, y así mejorar nuestra competencia digital y la de nuestro alumnado.

Las palabras clave o pistas que hemos ido anotando nos llevarán a la justificación de nuestra situación de aprendizaje, sin perder de vista el " para qué" de la competencia específica y su vinculación con el contexto del alumnado.

Con todo lo anterior, en este apartado describiremos la finalidad de nuestra situación de aprendizaje, qué queremos conseguir con nuestro alumnado en ella, por qué vamos a realizarla. Esto nos dará pie a pensar un título para la misma.

Es el momento de poner título a tu situación de aprendizaje y realizar la descripción de los posibles productos, retos o desempeños que vayamos a plantear para llevarla a cabo.

El PLE ( Personal Learning Environment ) es el Entorno Personal de Aprendizaje , entendido como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender.

De la misma manera, puede haber miembros de la comunidad educativa o del entorno cercano al centro educativo que puedan participar y enriquecer nuestra secuencia; con lo que también la estaríamos dotando de contexto cercano al alumnado.

Con este organizador gráfico vamos a intentar hacer una reflexión previa a la secuenciación de tareas y actividades previstas para la consecución del reto, producto o desempeño final de nuestra situación de aprendizaje.

Para ello, en cada apartado del organizador sería bueno preguntarnos qué es relevante y qué pistas o ideas le aporta a nuestro diseño.

Es por esa razón que, en este apartado, os sugerimos que anotéis cuantas cuestiones veáis de importancia y que posteriormente os puedan ayudar tanto en el diseño de la secuencia como en el título de vuestra situación de aprendizaje. Es decir, este apartado nos dará las palabras clave para definir el reto que planteamos al alumnado y la descripción de los posibles productos o desempeños que se llevarán a cabo para realizarla.

A partir de los descriptores operativos podemos obtener posibles tareas y actividades, indicadores de logro para observar y estrategias metodológicas para poner en práctica.

En nuestro análisis, debemos partir del "para qué" que aparece explícito en la competencia específica que vamos a trabajar y de su relación con el resto de elementos curriculares (mapa de relaciones curriculares en el aplicativo Séneca). Analizando todos estos elementos podremos ir extrayendo ideas que, posteriormente en la secuencia, trabajaremos y con las que construiremos los indicadores de logro, que nos servirán para evaluar las evidencias de los distintos desempeños que le pidamos al alumnado en el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje.

¿Cómo analizar una competencia específica?

Como dijimos, son el punto de partida a la hora de diseñar nuestra situación de aprendizaje, por lo que es preciso conocer los elementos que la componen, de cara a tener clara la finalidad que debe tener nuestro diseño:

1. ¿Qué desempeño debe adquirir el alumnado? Es el aprendizaje específico a desarrollar, el "qué" y viene expresado en infinitivo.

2. ¿De qué forma o procedimiento va a adquirir el alumnado esa competencia? Viene redactado en gerundio y nos indica "cómo" se debe desarrollar la acción.

3. ¿Para qué le va a servir ese aprendizaje? En este caso hablamos de la finalidad, del "para qué"

Los criterios de evaluación: la brújula para una evaluación formativa

Como sabemos, en toda nuestra estructura curricular, los criterios de evaluación aparecen asociados inequívocamente a las competencias específicas, ayudándonos a valorar el grado de consecución de las mismas, pues precisan las diferentes actuaciones de la competencia específica.

Con el análisis de los criterios, obtendremos pautas, tanto para diseñar la situación de aprendizaje, como para plantear instrumentos de evaluación que guiarán a profesorado y alumnado durante la misma; convirtiéndose en una herramienta fundamental de cara a la evaluación formativa.

En el caso de los criterios, su sintaxis parte del "para qué" de la competencia específica:

Seguidamente, podemos analizar el contexto en el que se desarrolla la acción, expresado con gerundio o adverbios.

Una vez hecho este análisis, que supone una estrategia de acercamiento al criterio y que es recomendable realizar dentro del seno de las estructuras de coordinación de cada centro para tener enfoques amplios y variados, podemos extraer lo que se ha denominado "acciones evaluables" es decir, una desagregación del criterio en acciones concretas.

Los saberes básicos, incluyendo los asociados necesariamente en las Instrucciones (saberes básicos mínimos) a la competencia específica, nos darán información relevante para las actividades que plantearemos en nuestra situación de aprendizaje.

Si queremos que la situación de aprendizaje esté realmente contextualizada, debemos " buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado" según palabras de Juan José Vergara.

Utilizando su metáfora de "un menú para construir una situación de aprendizaje", podemos plantearnos los siguientes ingredientes:

Ingrediente 1: El plato está al alcance del invitado.

Conecta los aprendizajes que deseas abordar con la "primera persona" de tu alumnado: ¿Dónde pueden ver en sus vidas las competencias específicas que vas a tratar? ¿Qué dicen de ellos?

Ingrediente 2: El menú me gusta.

Aceptar el reto que supone la situación de aprendizaje que planteas supone un valor añadido para tus alumnos. ¿Les interesa el detonante que has planteado? ¿El reto aporta algo significativo en las vidas concretas de tu alumnado?

Ingrediente 3: Comemos con amigos.

Una comida solitaria es siempre peor que una cena en grupo. El diseño didáctico mejora si creas situaciones de aprendizaje en las que distintas personas recorren un camino juntos.

Ingrediente 4: Mejor un buffet que no un plato cerrado.

Una situación de aprendizaje no puede excluir la posibilidad de elección de tu alumnado. El detonante que suscita una situación de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierto para que los aprendices puedan elegir su menú de forma variada sabiendo que van a tener el mismo aporte alimenticio. O dicho de otra forma, deben poder recorrer distintos caminos de indagación y acción que les exija trabajar los mismos elementos curriculares pudiendo llegar a distintas acciones finales como resultado del reto planteado.

Ingrediente 5: El plato es variado. ¿Un plato combinado?

Vivimos en un mundo híbrido y global. La información puede llegar por diversos canales -físicos o virtuales-, los caminos a recorrer para la resolución del reto también, así como la acción final que da solución al proceso planteado. Es necesario tener en cuenta la variabilidad en el acceso a la información o la libertad de elección de esos recursos en términos de equidad y riqueza en el recorrido del aprendizaje.

Ingrediente 6: Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo.

Incorpora lo lúdico como un valor en sí. El aprendizaje debe producir placer y esto no es incompatible con el esfuerzo. Es necesario hacer comprender a alumnado y docentes que es posible obtener un gran placer dedicando un importante esfuerzo al compromiso con un reto o situación planteada. Esto no es incompatible.

Podemos realizar encuestas, debates, asambleas, que nos permitan observar y darnos pistas sobre la conexión de la situación de aprendizaje con el alumnado. Esto a veces no es necesario, puesto que si conocemos a nuestro alumnado con suficiente tiempo y escucha, es fácil que encontremos por nosotros mismos la conexión. Es por tanto un punto clave para conectar el aprendizaje con su vida cotidiana, gustos, intereses, preocupaciones, y así conseguir que el aprendizaje sea realmente significativo.

En el ejemplo anterior, no sólo la temática será de su interés, si no que para tratar de motivar, captar su interés, evocar qué conocimientos previos requieren para la tarea (prerrequisitos) o detectar cuáles son sus conocimientos previos sobre la temática, podemos hacer uso de las redes sociales que conocen o usan (según la edad); con lo cual estamos acercándonos a su "lenguaje" y conectando de manera más significativa con su aprendizaje.

En este caso, cobra gran interés el concepto del PLE (visto en otro apartado de este centro organizador) ya que, como docentes, igual tenemos que investigar en estas redes, "lenguajes", aplicaciones etc. lo que contribuirá a enriquecer nuestra competencia docente (en este caso, la competencia digital docente).

Como decíamos en los requisitos para considerar nuestro diseño como situación de aprendizaje, esta debe tener aplicación real. Es decir, es indispensable valorar cómo va a afectar al contexto la resolución de la misma, y a la vez cómo el contexto puede nutrir nuestra situación, ya que puede haber expertos entre las familias del alumnado o el entorno de la localidad, empresas, asociaciones... que ayuden a enriquecer y contextualizar más aún el aprendizaje (recordemos en este punto la alusión que hacíamos al desarrollar el PLE).

Por ejemplo, si la situación de aprendizaje se diseña para solventar un problema de limpieza del barrio, hay que tener en cuenta cómo funcionan los servicios de la zona, qué o quién está involucrado en la misma a la hora de localizar la raíz del conflicto y a partir de ahí podemos buscar ayuda entre ese mismo contexto para proponer soluciones.

Al resolver el reto, realizar el producto o desempeño previsto, el alumnado provocará una mejora en la limpieza del barrio, con lo que cumplimos con el objetivo de que nuestro diseño tenga aplicación real.

Normalmente resulta de gran utilidad (como mostrábamos en el ejemplo anterior) intentar conectar nuestra situación a la resolución de un problema del contexto más cercano del alumnado, del centro educativo o de la localidad; pero hay veces que no nos resulta sencillo encontrar esas ideas, problemáticas etc. Es por esto que os dejamos esta imagen con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de los cuales está impregnada la normativa y que tienen una vinculación muy clara con los distintos elementos curriculares.

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Identificar las matemáticas implicadas en otras materias, en situaciones reales y en el entorno, susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

6.1. Reconocer situaciones en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico) susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matemáticas, usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir y aplicando distintos procedimientos en la resolución de problemas en situaciones diversas.

6.2 Analizar conexiones coherentes entre ideas y conceptos matemáticos con otras materias y con la vida real y aplicarlas mediante el uso de distintos procedimientos en la resolución de problemas en situaciones diversas.

6.3 Reconocer en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico) la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual, identificando algunas aportaciones hechas desde nuestra comunidad.

MAT.3.D.4.1.Relaciones lineales y cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana o matemáticamente relevantes: expresión
mediante álgebra simbólica.

MAT.3.E.1.1.Estrategias de recogida y organización de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola
variable. Diferencia entre variable y valores individuales.

MAT.3.E.2.3.Asignación de probabilidades a partir de la experimentación, el concepto de frecuencia relativa, la regla de
Laplace y técnicas simples de recuento.

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Relación con física y química

Biología y Geología

Tecnología y digitlización

Geografía e Historia

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PRIMEROS PASOS PARA UNA SdA

Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial.

Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje...

...despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos

Es la cuestión central, pues si la respuesta es negativa estaremos diseñando un proceso no competencial. Es la primera pregunta, ya que en ocasiones podemos pensar en un diseño atractivo sin cerciorarnos de que nuestro alumnado pone en marcha las competencias específicas utilizando, al servicio de éstas, los saberes básicos. A cada decisión de diseño deberíamos pensar si ayudamos al desarrollo de las competencias, que como ya se ha indicado, son el eje o brújula de nuestra situación de aprendizaje.

Es decir, debemos poner en marcha actuaciones que claramente desarrollen las competencias específicas. Estas actuaciones saldrán directamente del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación.

Las competencias son desempeños, es decir, ejecuciones prácticas que combinan conocimientos, destrezas y actitudes. Mi alumnado, en el aula, realiza actividades y ejercicios con los debe poner en práctica las competencias, haciéndolas visibles.

No es tan importante el producto que generemos, sino sobre todo el proceso que se ha seguido para conseguirlo, ahí estará el desempeño de la competencia.

No es tan solo realizar un producto que nos propongamos (destrezas); ni tampoco dominar los contenidos para hacerlo (conocimientos); ni siquiera manifestar las actitudes a la hora de realizarlo. Es TODO a la vez: eso es un desempeño.

La cuestión de plantear una resolución creativa no es menor, pues un solo producto cerrado o desempeño, que no dé margen alguno para diferentes tipos de respuestas, todas válidas por tener en cuenta diferentes enfoques, cuestiones o formas de resolución, no será competencial. Una respuesta única y cerrada, en todos sus términos, no puede ser competencial per se.

Una situación de aprendizaje tiene una finalidad tan amplia que debe albergar diferentes tareas, que contribuirán a que se realice con éxito.

Imaginemos como ejemplo que nuestra situación de aprendizaje es la siguiente: "Concienciación sobre el consumo responsable de agua". En esta situación de aprendizaje, podría haber vídeos que promocionen hábitos responsables, cartelería; role playing sobre escenas de la vida cotidiana con esta problemática y sus opciones y alternativas; debates sobre este tema; realización de juegos de mesa con tips y datos relevantes sobre el consumo de agua y muchas más opciones que podrán contribuir a que esta situación de aprendizaje se desarrolle con éxito. Como vemos en este ejemplo hay varias tareas dentro de la situación de aprendizaje.

Por otro lado, el aprendizaje en el ser humano se distingue por ser social, siendo especialmente eficaz en este planteamiento. Una situación de aprendizaje, en alguno de sus momentos, requiere tener aprendizaje social, por la vertiente cognitiva y emocional que conlleva.

Por esto, el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje requerirá el trabajo conjunto del alumnado, en diferentes momentos, para obtener resultados más eficaces a lo largo de la secuencia didáctica, como veremos en el módulo 4.

La búsqueda del currículo en la vida de nuestro alumnado es una idea simple pero potente. Sin contexto no hay competencia, ni por lo tanto situación de aprendizaje. Debemos plantearnos cómo encontrar esos elementos curriculares en la vida de nuestro alumnado, haciéndolo práctico y con sentido.

A efectos prácticos conviene partir de una finalidad clara, considerando para qué situación de la vida real verá el alumnado necesario y motivador embarcarse en este proceso, que dará respuesta a un producto o desempeño final. Para identificar este para qué, hemos de buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado; es decir, qué momentos de la vida cotidiana, del entorno o prácticas sociales y culturales pueden tener conexión con este.

Si una situación de aprendizaje es una movilización de competencias específicas, y éstas son por definición desempeños, deben tender a tener la mayor aplicación real posible a la vida. Al fin y al cabo, en la vida cotidiana nos encontramos con diferentes situaciones que implican que pongamos en juego los conocimientos que tenemos y los apliquemos para resolverlas.

La distancia del alumnado entre su vida real y académica, como dos mundos enfrentados y opuestos, se rompe con el enfoque competencial: un aprendizaje para la vida y proyectado al futuro. El alumnado debe ver utilidad en su aprendizaje, y aunque en algún momento del proceso las partes del mismo pueden parecer descontextualizadas, la globalidad del planteamiento debe aportar realidad y la máxima transferencia posible.

Para ello, es de utilidad la vinculación de nuestras situaciones de aprendizaje con las prácticas sociales y culturales próximas, con su vida cotidiana y con el entorno natural. Tener estos contextos como punto de partida, buscando preguntas en esa realidad, permitirá que nuestra situación de aprendizaje tenga una repercusión a la vez sobre ellos.

El diseño de la secuencia didáctica debe proyectarse desde una progresividad de creciente complejidad. Es necesario plantear suficiente variedad de tareas y actividades que, según la lógica de cada área o materia, planifique una evolución con sentido.

Es relevante, como veremos en las primeras etapas del diseño de la secuencia de aprendizaje, crear oportunidades de éxito tempranas, con el fin de generar motivación y aumentar las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo. De este modo podrá superar las diferentes tareas a pesar de su aumento de complejidad.

Desde el preámbulo, la ley educativa marca de forma clara el Diseño Universal para el Aprendizaje como forma de superación de barreras que, desde el diseño, el alumnado puede encontrar en una situación de aprendizaje. La identificación de estas barreras y sus opciones para salvarlas desde el planteamiento inicial del diseño, hará que esta tenga mirada inclusiva.

Para ayudarnos, los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje nos darán diferentes opciones, como veremos en el módulo seis.

El propio Consejo de Europa, en su definición del documento marco que genera todo el enfoque competencial, marca el aprendizaje permanente como la idea clave de las competencias. Es decir, la capacidad del alumnado como agente de su propio aprendizaje es un elemento que hemos de tener en consideración en el diseño.

El rol como docente gira hacia facilitador y guía de aprendizajes, favoreciendo con tareas abiertas y bien contextualizadas que sea el alumnado quien despliegue sus conocimientos y las resuelva con autonomía, favoreciendo la autorregulación con la guía docente.

En relación a esto, las distintas actividades que diseñemos deben basarse en el uso de estrategias metodológicas que pongan al alumnado en el centro de su aprendizaje, dotándolo de un papel activo en el aula.

En nuestra propuesta comenzamos por el análisis de elementos curriculares. Partir de la competencia específica y la alineación de los elementos asociados es clave para conectar el currículo con los intereses y motivaciones del alumnado. Para ello, es muy importante conocer la sintaxis ( cómo han sido redactados esos elementos curriculares, cuáles son las partes que los componen) de cara a extraer toda la información posible de los mismos.

En cada elemento curricular encontrarás información al hacer clic sobre ellos.

Busca los puntos de conexión del currículo que has analizado con los intereses de tu alumnado y con su contexto social.

Al hacer clic en cada apartado podrás encontrar información sobre cómo hacerlo.

En este apartado, podemos encontrar, como docentes, otra fuente de información valiosa a la hora de diseñar algunas de las actividades o tareas de nuestra situación de aprendizaje.

Existen en cada centro educativo una serie de documentos, que guían nuestra práctica docente y, como decíamos antes, pueden servirnos de "inspiración".

Como vemos en el ejemplo, en esta rúbrica se hacen sugerencias para mejorar la competencia digital a nivel de centro; por lo que, y siempre que se considere conveniente por la naturaleza de la situación que hemos planteado, podría ser oportuno proponer alguna de estas sugerencias en el planteamiento del proceso, para así contribuir a la mejora de la competencia digital del centro.

Si hacemos caso de la sugerencia, en el diseño de nuestra tarea, deberíamos implementar el uso de plataformas digitales (espacios virtuales tipo Classroom en Google, Teams en Microsoft o Moodle) para incrementar la participación de la comunidad educativa y tener un espacio de enseñanza online.

Tras realizar el test, Séneca nos ofrece propuestas de mejora, situándonos en un nivel A - B - C y nos da información sobre cómo podríamos mejorar.

En el ejemplo propuesto, dado que ese/a profesor/a intenta que su alumnado trabaje en grupo, podemos ver como el siguiente paso le sugiere buscar e implementar un entorno digital para el trabajo en grupo, bien cooperativo, bien colaborativo, del alumnado.

Dado que el test nos arroja muchas propuestas, sería conveniente priorizarlas y sistematizarlas, trabajándolas en las actividades y tareas que conformarán nuestra situación de aprendizaje en su conjunto, puesto que muchas de estas sugerencias tienen que ver con la pedagogía, la evaluación o la inclusión.

En este apartado, por tanto, sería conveniente comprobar qué sugerencias encajarían en esta situación y tenerla en cuenta para su inclusión en el diseño, y así mejorar nuestra competencia digital y la de nuestro alumnado.

Las palabras clave o pistas que hemos ido anotando nos llevarán a la justificación de nuestra situación de aprendizaje, sin perder de vista el " para qué" de la competencia específica y su vinculación con el contexto del alumnado.

Con todo lo anterior, en este apartado describiremos la finalidad de nuestra situación de aprendizaje, qué queremos conseguir con nuestro alumnado en ella, por qué vamos a realizarla. Esto nos dará pie a pensar un título para la misma.

Es el momento de poner título a tu situación de aprendizaje y realizar la descripción de los posibles productos, retos o desempeños que vayamos a plantear para llevarla a cabo.

El PLE ( Personal Learning Environment ) es el Entorno Personal de Aprendizaje , entendido como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender.

De la misma manera, puede haber miembros de la comunidad educativa o del entorno cercano al centro educativo que puedan participar y enriquecer nuestra secuencia; con lo que también la estaríamos dotando de contexto cercano al alumnado.

Con este organizador gráfico vamos a intentar hacer una reflexión previa a la secuenciación de tareas y actividades previstas para la consecución del reto, producto o desempeño final de nuestra situación de aprendizaje.

Para ello, en cada apartado del organizador sería bueno preguntarnos qué es relevante y qué pistas o ideas le aporta a nuestro diseño.

Es por esa razón que, en este apartado, os sugerimos que anotéis cuantas cuestiones veáis de importancia y que posteriormente os puedan ayudar tanto en el diseño de la secuencia como en el título de vuestra situación de aprendizaje. Es decir, este apartado nos dará las palabras clave para definir el reto que planteamos al alumnado y la descripción de los posibles productos o desempeños que se llevarán a cabo para realizarla.

A partir de los descriptores operativos podemos obtener posibles tareas y actividades, indicadores de logro para observar y estrategias metodológicas para poner en práctica.

En nuestro análisis, debemos partir del "para qué" que aparece explícito en la competencia específica que vamos a trabajar y de su relación con el resto de elementos curriculares (mapa de relaciones curriculares en el aplicativo Séneca). Analizando todos estos elementos podremos ir extrayendo ideas que, posteriormente en la secuencia, trabajaremos y con las que construiremos los indicadores de logro, que nos servirán para evaluar las evidencias de los distintos desempeños que le pidamos al alumnado en el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje.

¿Cómo analizar una competencia específica?

Como dijimos, son el punto de partida a la hora de diseñar nuestra situación de aprendizaje, por lo que es preciso conocer los elementos que la componen, de cara a tener clara la finalidad que debe tener nuestro diseño:

1. ¿Qué desempeño debe adquirir el alumnado? Es el aprendizaje específico a desarrollar, el "qué" y viene expresado en infinitivo.

2. ¿De qué forma o procedimiento va a adquirir el alumnado esa competencia? Viene redactado en gerundio y nos indica "cómo" se debe desarrollar la acción.

3. ¿Para qué le va a servir ese aprendizaje? En este caso hablamos de la finalidad, del "para qué"

Los criterios de evaluación: la brújula para una evaluación formativa

Como sabemos, en toda nuestra estructura curricular, los criterios de evaluación aparecen asociados inequívocamente a las competencias específicas, ayudándonos a valorar el grado de consecución de las mismas, pues precisan las diferentes actuaciones de la competencia específica.

Con el análisis de los criterios, obtendremos pautas, tanto para diseñar la situación de aprendizaje, como para plantear instrumentos de evaluación que guiarán a profesorado y alumnado durante la misma; convirtiéndose en una herramienta fundamental de cara a la evaluación formativa.

En el caso de los criterios, su sintaxis parte del "para qué" de la competencia específica:

Seguidamente, podemos analizar el contexto en el que se desarrolla la acción, expresado con gerundio o adverbios.

Una vez hecho este análisis, que supone una estrategia de acercamiento al criterio y que es recomendable realizar dentro del seno de las estructuras de coordinación de cada centro para tener enfoques amplios y variados, podemos extraer lo que se ha denominado "acciones evaluables" es decir, una desagregación del criterio en acciones concretas.

Los saberes básicos, incluyendo los asociados necesariamente en las Instrucciones (saberes básicos mínimos) a la competencia específica, nos darán información relevante para las actividades que plantearemos en nuestra situación de aprendizaje.

Si queremos que la situación de aprendizaje esté realmente contextualizada, debemos " buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado" según palabras de Juan José Vergara.

Utilizando su metáfora de "un menú para construir una situación de aprendizaje", podemos plantearnos los siguientes ingredientes:

Ingrediente 1: El plato está al alcance del invitado.

Conecta los aprendizajes que deseas abordar con la "primera persona" de tu alumnado: ¿Dónde pueden ver en sus vidas las competencias específicas que vas a tratar? ¿Qué dicen de ellos?

Ingrediente 2: El menú me gusta.

Aceptar el reto que supone la situación de aprendizaje que planteas supone un valor añadido para tus alumnos. ¿Les interesa el detonante que has planteado? ¿El reto aporta algo significativo en las vidas concretas de tu alumnado?

Ingrediente 3: Comemos con amigos.

Una comida solitaria es siempre peor que una cena en grupo. El diseño didáctico mejora si creas situaciones de aprendizaje en las que distintas personas recorren un camino juntos.

Ingrediente 4: Mejor un buffet que no un plato cerrado.

Una situación de aprendizaje no puede excluir la posibilidad de elección de tu alumnado. El detonante que suscita una situación de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierto para que los aprendices puedan elegir su menú de forma variada sabiendo que van a tener el mismo aporte alimenticio. O dicho de otra forma, deben poder recorrer distintos caminos de indagación y acción que les exija trabajar los mismos elementos curriculares pudiendo llegar a distintas acciones finales como resultado del reto planteado.

Ingrediente 5: El plato es variado. ¿Un plato combinado?

Vivimos en un mundo híbrido y global. La información puede llegar por diversos canales -físicos o virtuales-, los caminos a recorrer para la resolución del reto también, así como la acción final que da solución al proceso planteado. Es necesario tener en cuenta la variabilidad en el acceso a la información o la libertad de elección de esos recursos en términos de equidad y riqueza en el recorrido del aprendizaje.

Ingrediente 6: Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo.

Incorpora lo lúdico como un valor en sí. El aprendizaje debe producir placer y esto no es incompatible con el esfuerzo. Es necesario hacer comprender a alumnado y docentes que es posible obtener un gran placer dedicando un importante esfuerzo al compromiso con un reto o situación planteada. Esto no es incompatible.

Podemos realizar encuestas, debates, asambleas, que nos permitan observar y darnos pistas sobre la conexión de la situación de aprendizaje con el alumnado. Esto a veces no es necesario, puesto que si conocemos a nuestro alumnado con suficiente tiempo y escucha, es fácil que encontremos por nosotros mismos la conexión. Es por tanto un punto clave para conectar el aprendizaje con su vida cotidiana, gustos, intereses, preocupaciones, y así conseguir que el aprendizaje sea realmente significativo.

En el ejemplo anterior, no sólo la temática será de su interés, si no que para tratar de motivar, captar su interés, evocar qué conocimientos previos requieren para la tarea (prerrequisitos) o detectar cuáles son sus conocimientos previos sobre la temática, podemos hacer uso de las redes sociales que conocen o usan (según la edad); con lo cual estamos acercándonos a su "lenguaje" y conectando de manera más significativa con su aprendizaje.

En este caso, cobra gran interés el concepto del PLE (visto en otro apartado de este centro organizador) ya que, como docentes, igual tenemos que investigar en estas redes, "lenguajes", aplicaciones etc. lo que contribuirá a enriquecer nuestra competencia docente (en este caso, la competencia digital docente).

Como decíamos en los requisitos para considerar nuestro diseño como situación de aprendizaje, esta debe tener aplicación real. Es decir, es indispensable valorar cómo va a afectar al contexto la resolución de la misma, y a la vez cómo el contexto puede nutrir nuestra situación, ya que puede haber expertos entre las familias del alumnado o el entorno de la localidad, empresas, asociaciones... que ayuden a enriquecer y contextualizar más aún el aprendizaje (recordemos en este punto la alusión que hacíamos al desarrollar el PLE).

Por ejemplo, si la situación de aprendizaje se diseña para solventar un problema de limpieza del barrio, hay que tener en cuenta cómo funcionan los servicios de la zona, qué o quién está involucrado en la misma a la hora de localizar la raíz del conflicto y a partir de ahí podemos buscar ayuda entre ese mismo contexto para proponer soluciones.

Al resolver el reto, realizar el producto o desempeño previsto, el alumnado provocará una mejora en la limpieza del barrio, con lo que cumplimos con el objetivo de que nuestro diseño tenga aplicación real.

Normalmente resulta de gran utilidad (como mostrábamos en el ejemplo anterior) intentar conectar nuestra situación a la resolución de un problema del contexto más cercano del alumnado, del centro educativo o de la localidad; pero hay veces que no nos resulta sencillo encontrar esas ideas, problemáticas etc. Es por esto que os dejamos esta imagen con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de los cuales está impregnada la normativa y que tienen una vinculación muy clara con los distintos elementos curriculares.

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Identificar las matemáticas implicadas en otras materias, en situaciones reales y en el entorno, susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos, para aplicarlos en situaciones diversas.

6.1. Reconocer situaciones en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico) susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matemáticas, usando los procesos inherentes a la investigación científica y matemática: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir y aplicando distintos procedimientos en la resolución de problemas en situaciones diversas.

6.2 Analizar conexiones coherentes entre ideas y conceptos matemáticos con otras materias y con la vida real y aplicarlas mediante el uso de distintos procedimientos en la resolución de problemas en situaciones diversas.

6.3 Reconocer en diferentes contextos (personal, escolar, social, científico y humanístico) la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual, identificando algunas aportaciones hechas desde nuestra comunidad.

MAT.3.D.4.1.Relaciones lineales y cuadráticas en situaciones de la vida cotidiana o matemáticamente relevantes: expresión
mediante álgebra simbólica.

MAT.3.E.1.1.Estrategias de recogida y organización de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola
variable. Diferencia entre variable y valores individuales.

MAT.3.E.2.3.Asignación de probabilidades a partir de la experimentación, el concepto de frecuencia relativa, la regla de
Laplace y técnicas simples de recuento.

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Relación con física y química

Biología y Geología

Tecnología y digitlización

Geografía e Historia

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411. MÓDULO 3 - PRIMEROS PASOS PARA TU SdA (REUTILIZABLE)

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3 4 5 6 PRIMEROS PASOS PARA UNA SdA Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial. Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje...

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SdA - plantilla fase 1 y 2. Producto y concreción curricularAVFP

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SdA - 2.b - Lista de cotejo para autoevaluar