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El "guardapolvo" o vestimenta escolar conlleva una concepción de niño/alumno que atraviesa, con diferentes matices, los niveles educativos. 

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El guardapolvo puede considerarse como símbolo de la expansión del sistema educativo en la Argentina. A la luz de los ideales modernos, la escuela como lugar de la infancia se constituyó bajo los supuestos de homogeneidad e igualdad, que aún hoy se inscriben en la vestimenta del alumnado. Las distinciones entre estos atuendos no están en función de las particularidades de los sujetos, sino de las características de las instituciones que los albergan (nivel educativo, escuela pública o privada, tipo de actividad a realizar, etc.)

El recorrido histórico que nos acercó el Seminario VIII deja planteada la cuestión de la uniformidad como característica constitutiva. Durante el siglo XX, los estudios sobre la infancia contribuyeron a la construcción de una representación determinada del niño/alumno. Como plantea Terigi (2009), alrededor de la escuela se articuló una noción de infancia normal y las prácticas pedagógicas acompañaron desde una secuencia normalizada, provista por la psicología del desarrollo.

En este contexto, tanto la educación inicial como la educación primaria se convirtieron en instituciones de referencia para los procesos de socialización, estandarizando las expectativas sobre el desarrollo y la crianza.

Bajo estos cánones normativos se desconocieron las desigualdades, las culturas e identidades familiares e infantiles y se asumieron las privaciones materiales y afectivas como sinónimos de déficit. Un niño que por su condición previa no podía ser alumno, sería un niño excluido y peligroso (Stagno, 2009).

En la actualidad, las infancias que habitan las aulas de jardines y escuelas demandan un lugar diferente. Entre las experiencias exclusión y desafiliación social que viven los sectores más vulnerables, y las promovidas por el consumo y el mercado en los sectores medios y medios altos (Redondo y Fernández, (2009), la escuela puede ofrecer alternativas superadoras.

El gran desafío del sistema educativo es reconocer al sujeto de derecho en cada infancia y llevar a cabo prácticas pedagógicas capaces de alojar las subjetividades en lo que Terigi (2009) llama la construcción de lo común. Reconocer la diversidad de contextos socioculturales para ofrecer otros universos simbólicos (Redondo y Fernández, 2009), en favor de la igualdad educativa y las relaciones sociales no estigmatizantes.

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Si el gran desafío del sistema educativo es garantizar el derecho a la educación de cada sujeto, la cuestión de la diversidad no puede ser la marca en la que empiezan y terminan la mayor parte de los debates actuales, sin hallar respuestas que permitan avances concretos. Ni el guardapolvo blanco garantiza la igualdad, ni admitir guardapolvos de diferentes colores en el jardín, es sinónimo de que asumamos la heterogeneidad.

Una educación de calidad no desconoce su contexto de origen, pero tampoco olvida sus metas. En Villa La Angostura, muchas prácticas educativas que intentan ser inclusivas quedan estancadas en acciones compensatorias y asistenciales, con limitadas expectativas sobre lo que pueden alcanzar los sujetos destinatarios de ellas.

El abordaje reflexivo de la planificación docente se vuelve indispensable. Pero ni la dinámica de las escuelas primarias, ni la de los jardines, prevé tiempos para ello.

Durante el mes de febrero los docentes retornan a las instituciones y realizan actividades más o menos pautadas por los usos y costumbres de cada establecimiento (reuniones de personal para distribuir grados y salas, decoración de las aulas y los espacios comunes, traspaso de los informes, organización del acto de inicio). La planificación de la enseñanza queda para el momento personal, solitario, en la que se consideran aspectos más o menos acordados con otros actores institucionales, pero sin poner sobre la mesa las concepciones implicadas en esas prácticas pedagógicas.

Como estrategia se propone trabajar con directivos en una propuesta que aborde la discusión sobre ejes fundamentales vinculados a la educación de las infancias, promoviendo una reorganización del inicio escolar para favorecer el trabajo intelectual de los docentes y la generación de nuevos proyectos.

Potenciar estrategias de formación continua que los sitúen como sujetos políticos a partir de la sistematización, a lo largo del año, de prácticas situadas, que puedan ser analizadas a la luz de las metas planteadas.

Habilitar espacios de trabajo colaborativo y cooperativo entre salas/grados, e incluso instituciones, que permitan compartir la mirada y pensar con otros colegas.

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Caballero Marín, l; Ocampo Roldán K. y Restrepo, N. (2018). Prácticas pedagógicas de las maestras de educación preescolar con población diversa. Revista Palabra. N 18, agosto 2018.

Gómez-Mendoza, M. A. & Alzate-Piedrahíta, M. V. (2014). La infancia contemporánea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 77-89)

Redondo P. y Fernández, M.  (2009). Clase 33: Pensar los niños, aproximaciones a los debates en torno a la educación de la primera infancia. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Siede, I. (2009). Clase 34: Articulaciones, filtraciones, contrastes y aportes entre los niveles inicial y primario. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Stagno, L. (2009). Clase 32: Sobre las formas de pensar y vivir las infancias. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
Terigi, F.  (2009). Clase 35: La educación de las infancias en el nivel primario. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.