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Maria Aarts im Gespräch mit Dr. Gerald Hüther März  2021

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Maria Aarts und Gerald Hüther: Beziehungsexperten im Gespräch

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Maria Aarts und Gerald Hüther: Beziehungsexperten im Gespräch

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Maria Aarts im Gespräch mit Dr. Gerald Hüther März  2021

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Prof. Dr. Regina Remsperger-Kehm

veröffentlicht am 26.03.2020

Sensitive Responsivität wird verstanden als die Fähigkeit, die Signale eines Kindes zu bemerken und sich auf die Signale des Kindes hin angemessen zu verhalten (Remsperger 2011a). Sie zählt heute zu den Kernkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Nentwig-Gesemann et al. 2011). Als pädagogisches Konzept ist Sensitive Responsivität für die Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung von besonderer Relevanz (Nentwig-Gesemann 2011).

Überblick

1. 1 Zusammenfassung

2. 2 Theoretische Hintergründe des Konzepts der Sensitiven Responsivität

3. 3 Zum Begriff der Sensitiven Responsivität

4. 4 Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern

5. 5 Forschungsergebnisse

6. 6 Perspektiven

7. 7 Quellenangaben

8. 8 Literaturhinweise

9. 9 Informationen im Internet

1 Zusammenfassung

Um das Antwortverhalten pädagogischer Fachkräfte in unterschiedlichen Alltagsinteraktionen mit Kindern in Tageseinrichtungen ergründen zu können, wurde das Feinfühligkeits-Konzept von Ainsworth (1974) in einer qualitativen Videostudie adaptiert (Remsperger 2011a). Der Begriff der Feinfühligkeit wurde weiter gefasst als in der Bindungstheorie und es wurden Interaktionen im professionellen Kontext auf ihren Sensitivitätsgehalt hin überprüft, die über die in der Bindungsforschung fokussierten „Fremden Situationen" hinausgehen.

Da sich Aussagen über das feinfühlige Verhalten von Erwachsenen grundsätzlich auf Interaktionen beziehen und bedeutungslos sind, wenn man nicht die Verhaltensweisen beider InteraktionspartnerInnen berücksichtigt (Simó, Rauh und Ziegenhain 2000), wurden in dem neu generierten Konzept der Sensitiven Responsivität auch die Interaktionsbeiträge der Kinder beobachtet und beschrieben (Remsperger 2011a). Bei der Auswertung von 30 Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern erwies sich das Konzept als geeignet, das Interaktionsgeschehen und die Wechselbeziehungen zwischen Fachkräften und Kindern detailliert zu analysieren (Remsperger 2013a, b).

2 Theoretische Hintergründe des Konzepts der Sensitiven Responsivität

Die Vorbereitungs- und Erhebungsphase der Studie zur Sensitiven Responsivität fand Anfang der 2000er-Jahre im Rahmen des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten" des Deutschen Jugendinstituts e.V. statt (DJI 2007). In dieser Zeit hatte die soziale Interaktion als Grundlage der Bildungsprozesse von Kindern in der internationalen entwicklungspsychologischen Diskussion stark an Bedeutung gewonnen (Gisbert 2003). Das sich zunehmend etablierende Bild des aktiven, kompetenten und sich die Welt ko-konstruktiv aneignenden Kindes impliziert dabei auch die Gestaltung von Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern (u.a. Schäfer 1995; Laewen und Andres 2002).

Mit dem Fokus auf sozial-konstruktivistische Lerntheorien wurde die Relevanz von Beziehungen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern mehr und mehr betont. Davon ausgehend, dass vor allem solche Beziehungen zum erfolgreichen Lernen beitragen, die aufseiten der Fachkräfte von Responsivität gegenüber Kindern geprägt sind (Carr 2001), wurden spontane, wechselseitige Interaktionen und feinfühlige Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern als zentrale Qualitätsaspekte in der Frühpädagogik betrachtet (Smith 2004) und auch bei der Entwicklung von Beobachtungskonzepten mit aufgegriffen (Leu et al. 2007). Die Interaktionsgestaltung mit Kindern gilt seither als „didaktischer Schlüssel" (Viernickel und Stenger 2010, S. 181 ff.) bzw. als „didaktisches Prinzip" (König 2010, S. 48 ff.).

Resultate unterschiedlicher Forschungsrichtungen belegen die hohe Bedeutung einer feinfühligen pädagogischen Interaktionspraxis. BindungsforscherInnen betonen, dass Fachkräfte, die innerlich beteiligt und hoch engagiert mit Kindern interagieren (Anderson et al. 1981, S. 53), sichere Bindungen zu Kindern aufbauen und im Freispiel sensitiver auf sie eingehen können (Goossens und Van Ijzendoorn 1990, S. 832). Dabei wirkt sich die Qualität der Beziehungen zwischen Fachkräften und Kindern auf eine erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung von Kindern aus (Grossmann 2000). Studien zeigen, dass Kinder, die sichere Bindungserfahrungen mit Fachkräften in Tagesstätten gesammelt haben, sich vor Schuleintritt durch eine hohe Lernmotivation auszeichneten. Zudem waren sie empathischer, kooperativer, unabhängiger und zielorientierter als Kinder gleichen Alters mit unsicheren Bindungsmustern (Howes et al. 1998).

Auch in der Resilienzforschung wird auf die positiven Auswirkungen von Fachkraft-Kind-Beziehungen hingewiesen (Rönnau-Böse und Fröhlich-Gildhoff 2010). In den von Wustmann (2004) rezipierten Studien zeigte sich, „dass eine emotional positive, zugewandte, akzeptierende und zugleich normorientierte, angemessen fordernde und kontrollierende Erziehung eine zentrale Bedeutung für die Entwicklung von Resilienz hat" (ebd., S. 111). Dabei ging der entwicklungsfördernde Effekt vor allem von einem autoritativen Erziehungsstil aus, der durch Zuwendung, Empathie, hohe Strukturiertheit und Normorientierung, Feinfühligkeit und Responsivität gekennzeichnet ist (ebd.).

Schließlich heben NeurowissenschaftlerInnen den Zusammenhang zwischen einem feinfühligen Verhalten von Erwachsenen und einem erfolgreichen Lernen von Kindern hervor. Bedeutsam sei die enge Verknüpfung zwischen Emotionen und Kognition (Spitzer 2002, S. 159) sowie die emotionale, soziale und intellektuelle Kompetenz erwachsener Bezugspersonen (Hüther 2003, S. 34). Die emotionale Aufladung einer Situation durch eine vertraute Bezugsperson kann als entscheidender Anreiz für das kindliche Gehirn betrachtet werden, dem Erlebten Bedeutung beizumessen, zu lernen und Erfahrungen dauerhaft abzuspeichern (Haug-Schnabel und Bensel 2007, S. 21).

3 Zum Begriff der Sensitiven Responsivität

Zentraler Anknüpfungspunkt, um die Intensität des sensitiv-responsiven Antwortverhaltens pädagogischer Fachkräfte in ihren Interaktionen mit Kindern untersuchen zu können, war das Konzept der Feinfühligkeit von Mary Ainsworth (1974). Zahlreiche WissenschaftlerInnen haben sich ihrer Definition angeschlossen, nach der die Promptheit sowie die Angemessenheit der mütterlichen Reaktionen entscheidende Kriterien für ein feinfühliges Verhalten darstellen (Grossmann et al. 2003; De Wolff und Van Ijzendoorn 1997). In der Beurteilungsskala „Sensitivity versus Insensitivity to the Baby's Communications" differenziert Ainsworth zwar zwischen einem sehr feinfühligen, feinfühligen, unbeständig feinfühligen und wenig feinfühligen Verhalten sowie fehlender Feinfühligkeit von Müttern gegenüber den Signalen ihres Babys, jedoch sind die Unterschiede zwischen den einzelnen Skalenstufen teilweise recht unspezifisch beschrieben (1974, S. 414).

Zudem zeigt sich, dass zahlreiche Begriffe mit dem Konzept der Feinfühligkeit gefasst werden. In einer Metaanalyse wurden 55 Konstrukte identifiziert, die sich alle auf unterschiedliche Aspekte eines feinfühligen Verhaltens beziehen (De Wolff und Van Ijzendoorn 1997, S. 573). „Sensitivität" kann demzufolge als hochkomplexes Phänomen bezeichnet werden, für das zahlreiche Operationalisierungen existieren (Van den Boom 1997, S. 595 f.). Im Rahmen der Dissertationsstudie wurden daher die unterschiedlichen Konzepte im Bereich Feinfühligkeit in einer vergleichenden Textanalyse systematisiert und gegenübergestellt (Remsperger 2011a).

Mit Blick auf die Untersuchung des Antwortverhaltens von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen erwies sich die Kombination der Begriffe Sensitivität und Responsivität als angemessen. Van den Boom (1994) versteht unter „Sensitiver Responsivität" die mütterliche Fähigkeit, die Signale von Kindern aufmerksam zu beobachten, sie genau zu bemerken und zu verstehen sowie angemessen und fortwährend darauf zu reagieren (ebd., S. 1457 f.). Isabella (1993) ermittelte, inwiefern sich Mütter aufmerksam, angemessen und konsistent in den Interaktionen mit ihren Kindern verhalten und fasst unter „Sensitive Responsivity" die Faktoren „Sensitivität", „Kooperation", „Angemessenheit der Antwort", „Positiver Affekt" sowie „Innere Beständigkeit" (ebd., S. 611).

Obwohl die Begriffe „Sensitivität" und „Responsivität" nicht trennscharf sind, besteht die Tendenz, mit dem Begriff der „Responsivität" das Antworten und Reagieren an sich zu betrachten. Der Begriff der „Sensitivität" umfasst eher einen qualitativen Faktor, d.h. den des Wie des Antwortens. Bezogen auf die Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern folgen hieraus zwei Fragen:

1. Reagiert eine pädagogische Fachkraft überhaupt auf ein Kind (Responsivität)?

2. Und wenn ja, fällt ihre Reaktion (mehr oder weniger) feinfühlig aus (Sensitivität)?

Sensitive Responsivität wird in Anlehnung an Ainsworth (1974) wie folgt definiert:

Eine pädagogische Fachkraft, die mit Sensitiver Responsivität auf die Signale eines Kindes reagiert, muss die Signale des Kindes bemerken und sich auf die Signale des Kindes hin angemessen verhalten.

Da insbesondere der Aspekt der Angemessenheit mit impliziten Vorstellungen zu einem pädagogisch „korrekten" Handeln verbunden ist, wurde der Begriff der Sensitiven Responsivität in einer vergleichenden Textanalyse folgendermaßen operationalisiert (Remsperger 2011a, b):

Zugänglichkeit und Aufmerksamkeit als Voraussetzungen für das Bemerken von Signalen

Promptheit der Reaktion

Richtigkeit der Interpretation

Haltung (Akzeptanz, Wertschätzung, Interesse, Respekt vor der Autonomie der Kinder)

Involvement (sich engagieren und einbringen)

Emotionales Klima

Stimulation

In einem nächsten Schritt wurde beschrieben, inwiefern die Operationalisierungen Sensitiver Responsivität anhand der vier Ausdruckskanäle Sprache, Stimme, Gesicht und Körper sichtbar werden. Bei aller Genauigkeit sollte diese Beschreibung so offen wie möglich gehalten werden und lediglich einen strukturierenden Rahmen geben, damit das sensitiv-responsive Antwortverhalten der Fachkräfte bei der Auswertung der Videoszenen noch differenzierter betrachtet und in Wechselwirkungen mit dem Interaktionsverhalten der Kinder erläutert werden konnte (Remsperger 2011a, b, 2013a, b).

4 Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern

Um die Interaktionssignale von pädagogischen Fachkräften und Kindern in Alltagssituationen (z.B. beim Buch anschauen oder Essen) analysieren zu können, wurden in acht Kindertageseinrichtungen „Face-to-Face-Interaktionen" videografiert, in denen zwei- bis sechsjährige Kinder mindestens einmal die Aufmerksamkeit der Fachkräfte suchten. Insgesamt wurden 30 Videoszenen nach einem maximal kontrastiven Vergleich ausgewählt und transkribiert. Auf diese Weise konnte das Interaktionsgeschehen mikroanalytisch beobachtet und eine Sensibilität für die vielfältigen Einzelheiten im Interaktionsprozess entwickelt werden. Die Operationalisierungen Sensitiver Responsivität wurden am erhobenen Datenmaterial geprüft, verfeinert und erweitert: Insbesondere die Operationalisierungen Zugänglichkeit und Aufmerksamkeit sowie Haltung, Involvement und emotionales Klima gingen in den neu gefundenen Merkmalen Sensitiver Responsivität auf (Remsperger 2011a, b, 2013a, b).

Die Merkmale der pädagogischen Sensitiven Responsivität können mithilfe der Videoanalyse anhand 63 verschiedener Codes beschrieben werden. Die mitunter fließenden Übergänge von einem sehr sensitiv-responsiven pädagogischen Verhalten zu einem wenig sensitiv-responsiven Antworten werden so in ihren Nuancen sichtbar (Remsperger-Kehm 2016). Die Auflistung zeigt die in der Videoanalyse generierten zehn Code-Kategorien mit den jeweiligen Merkmalen für die höchste und niedrigste Ausprägung Sensitiver Responsivität (ausgenommen Kategorie 10):

1. Promptheit (6 Codes):
Prompte verbale/&ZeroWidthSpace;nonverbale Reaktion mit Blickkontakt - Keine Reaktion

2. Eingehen (4 Codes):
Promptes Eingehen auf die Signale des Kindes - Kein Eingehen

3. Dabei-sein (12 Codes):
Aufmerksamkeit und Interesse zeigen - Gleichgültig und desinteressiert wirken

4. Umgang mit Stimmungen/&ZeroWidthSpace;Emotionen (3 Codes):
Angemessener Umgang mit Stimmungen/&ZeroWidthSpace;Emotionen - Inakzeptabler Umgang

5. Wertschätzung zeigen/&ZeroWidthSpace;Loben (8 Codes):
Ausdrückliche verbale Wertschätzung - Verbales Bewerten vor anderen (Kinder/&ZeroWidthSpace;KollegIn)

6. Wertschätzung zeigen/&ZeroWidthSpace;Loben - Umgang mit richtigen Antworten (6 Codes):
Kindern zustimmen und das Gesagte damit unterstreichen - Kinder bloßstellen

7. Wertschätzung zeigen/&ZeroWidthSpace;Loben - Umgang mit vermeintlichen Fehlern (10 Codes):
Misslingen abfangen - Maßregeln vor anderen

8. Wertschätzung zeigen/&ZeroWidthSpace;Loben - Umgang mit allgemeinen Signalen (9 Codes):
Fantasie, Meinung, Handlung von Kindern akzeptieren - Kinder vor anderen abwerten

9. Stimulation (3 Codes): Stimulation - Keine Stimulation

10. Spiegeln/&ZeroWidthSpace;Fragen (2 Codes): Spiegeln und Fragen

Das Interaktionsverhalten von Kindern wurde mit mithilfe der Merkmale Wichtigkeit, Dabei-Sein und Signalarten operationalisiert. Handlungsleitend hierfür war zum einen der Hinweis aus der Hirnphysiologie, wonach Emotionen als Türöffner für Lernprozesse gesehen werden können (Braun und Meier 2004). Zum anderen gründet die Generierung der Operationalisierungen auf der Annahme, dass Kinder mithilfe sogenannter Lerndispositionen Lerngelegenheiten wahrnehmen, erkennen, auswählen, beantworten oder herstellen. In Lerndispositionen kommen nach Carr (2001) die Motivation und die Fähigkeit eines Menschen zum Ausdruck, sich mit neuen Situationen und Herausforderungen auseinanderzusetzen und diese mitzugestalten. Die Lerndispositionen „Interessiert sein", „Engagiert sein", „Standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten", „Sich ausdrücken und mitteilen" und „Verantwortung übernehmen" können als grundlegende Voraussetzungen für die Bildungsprozesse von Kindern betrachtet werden (Leu et al. 2007). Lerndispositionen fließen daher in die Operationalisierungen des Interaktionsverhaltens von Kindern mit ein (Remsperger 2011a, b).

Die Merkmale des Interaktionsverhaltens konnten nach der Videoanalyse mit 28 Codes und ebenfalls Bezug nehmend auf die vier Ausdruckskanäle Sprache, Stimme, Gesicht und Körper feingliedrig beschrieben werden. Nachfolgend werden die drei Code-Kategorien und die jeweils beispielhaft erläuterten Ausprägungen aufgeführt:

1. Wichtigkeit (6 Codes): Direkte Ansprache der Fachkraft; sich mehrfach/&ZeroWidthSpace;fortlaufend äußern

2. Dabei-sein (10 Codes): Aufmerksamkeit/&ZeroWidthSpace;Interesse zeigen; unruhig sein; sich abwenden

3. Signalarten (12 Codes): Lebensweltäußerungen; Erkenntnisse; Fragen; Hilfegesuche

5 Forschungsergebnisse

Bei der Videoanalyse ganz alltäglicher Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern standen drei Fragen im Mittelpunkt:

1. Wie reagiert eine Fachkraft auf ein Kind und wie sensitiv fällt ihre Antwort aus?

2. Wie reagieren die Kinder auf das Antwortverhalten der Fachkräfte?

3. Welche Wechselwirkungen entstehen im Interaktionsverlauf?

Die Auswertung der Videoszenen brachte hervor, dass sich Interaktionen mit einem überwiegend sensitiv-responsiven Antwortverhalten der Fachkräfte durch deren hohes Interesse, konstantes Eingehen, gut verständliches Sprechen und Handeln, Engagement sowie den fortwährenden Blickkontakt mit Kindern auszeichnen (Remsperger 2011a). Interaktionen mit hoher Sensitiver Responsivität sind hinsichtlich Inhalt, Verlauf und Tempo durch die Kinder bestimmt. Die Fachkräfte geben den Kindern genügend Raum, um sich mitzuteilen, hören ihnen zu, lassen sie ausreden und unterbrechen mitunter auch eigene Handlungen. Zudem greifen sie die Gefühle der Kinder auf und stellen interessierte, gezielte und anregende Nachfragen.

Die Kinder wiederum lassen sich durch das sensitiv-responsive Antwortverhalten der Fachkräfte anregen, äußern sich zu ihrer Lebenswelt, weiten ihre Aussagen aus, bleiben interessiert „bei der Sache" und entwickeln Handlungen und Gedankengänge weiter. Ebenso teilen sie eigene Emotionen mit. Fachkräfte wie Kinder sind offenkundig seltener abgelenkt als in Interaktionen mit geringer Sensitiver Responsivität. Dies deutet darauf hin, dass Interaktionen, in denen sich Fachkräfte sehr sensitiv-responsiv verhalten, eher ungestört verlaufen. Die Analyse der Umgebungsgeräusche bestätigt den vorwiegend niedrigen Geräuschpegel in Szenen mit hoher Sensitiver Responsivität.

Der Verlauf von Interaktionen mit einer geringen Sensitiven Responsivität wird dagegen deutlich durch die pädagogischen Fachkräfte dominiert und gelenkt. Es ist zu beobachten, dass sich die Fachkräfte vergleichsweise wenig in die Interaktionen einbringen, weniger intensiv auf die Kinder eingehen und weniger beachten, dass die Kinder sie verstehen können. Die Merkmale Blickkontakt, Loben, Spiegeln und Freude sind deutlich seltener zu verzeichnen als in Szenen mit hoher Sensitiver Responsivität.

Die Kinder kommen in Interaktionen mit geringer Sensitiver Responsivität kaum zu Wort, haben oft nur eine Antwortmöglichkeit und können keine eigenen Ideen und Lösungsvorschläge entwickeln oder äußern. Ihnen ist ein aktives und selbstbestimmtes Handeln verwehrt, weil ihre Aufgaben zuweilen nahezu vollständig von den Fachkräften für sie erledigt werden. Die beobachteten Kinder reagieren auf dieses nicht stimulierende Verhalten passiv und angepasst und reduzieren mitunter ihre Interaktionsbeiträge. Einige Kinder wenden sich vom Interaktionsgeschehen ab, drehen den Kopf weg, unterbrechen den Blickkontakt, ziehen ein gerade präsentiertes Werk weg oder beenden ein Gespräch und führen gleichzeitig andere Handlungen fort.

Anderen Kindern gelingt es, trotz der geringen Sensitiven Responsivität interessiert „bei der Sache" zu bleiben. Sie sprechen ihre Erzieherin mit Namen an, stellen Fragen, haken nach, kommentieren ihre Handlungen, ändern ihren Tonfall, begeben sich ins direkte Blickfeld der Fachkraft und versuchen durch Gesten, Berührungen oder Blickkontakte, deren Aufmerksamkeit zurückzugewinnen. Die beobachteten Erzieherinnen reagieren aufmerksamer und interessierter sowie mit einer höheren Akzeptanz und einem stärker stimulierenden Interaktionsverhalten. In einigen Interaktionen gibt es daher ein Wechselspiel zwischen Reaktionen mit hoher und geringer Sensitiver Responsivität und damit eine Diskontinuität und Inkongruenz im pädagogischen Interaktionsverhalten. Eine hohe Lautstärke, Unruhe, Ablenkungen, Störungen sowie die wahrnehmbare Erschöpfung und Anstrengung der Fachkräfte könnten hierfür eine Erklärung sein (Remsperger 2011a).

6 Perspektiven

In den letzten Jahren rückte das Interaktionsgeschehen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern immer stärker in den Fokus der frühpädagogischen Forschung in Deutschland. Es wurden weitere Konzepte und Instrumente entwickelt, die es erlauben, Interaktionen mit Kindern genauer ins Auge zu fassen und damit auch an der Qualität der Interaktionsgestaltung zu arbeiten (u.a. Gutknecht 2015; Weltzien et al. 2017; Schmelzeisen-Hagemann 2017). Die Gestaltung von pädagogischen Beziehungen wurde folglich „als Grundstein für alle Lern- und Bildungsprozesse von Kindern ernstgenommen" (Fröhlich-Gildhoff et al. 2013, S. 7).

Mit Blick auf die Studienergebnisse zur Interaktionsqualität in Deutschland muss jedoch festgestellt werden, dass ungünstige Rahmenbedingungen, wie bspw. große Gruppen, es erschweren, angemessen auf die unterschiedlichen Signale und Bedürfnisse von Kindern einzugehen. So erwies sich die erweiterte Altersmischung in einer Untersuchung von Sommer und Sechtig (2016) als stärkster Prädiktor für eine niedrigere sozio-emotionale Interaktionsqualität. Darüber hinaus muss davon ausgegangen werden, dass die hohe Belastung pädagogischer Fachkräfte einen sensitiv-responsiven Umgang mit Kindern in Tageseinrichtungen erschwert oder gar verhindert. Aktuelle Untersuchungen weisen auf die „verheerenden" Folgen des Personalmangels in Kitas hin: Ein „beachtlicher Teil" der Fachkräfte arbeitet „nah an der persönlichen Leistungsgrenze" (DKLK 2019, S. 22). Es bleibt zu vermuten, dass dies auch zu unterschiedlichen Formen eines wenig sensitiv-responsiven oder gar verletzenden Verhaltens durch pädagogische Fachkräfte führen kann (u.a. Maywald 2019). Maßnahmen auf politischer, struktureller, pädagogisch-inhaltlicher und wissenschaftlicher Ebene sind hier dringend notwendig.

Dabei existieren auf der Ebene der pädagogischen Praxis Ansätze, an denen es sich anzuschließen lohnt: Neben Videointeraktionsbeobachtungen und videogestützten Coachings hat sich auch die Arbeit mit Reflexionsfragen zur Sensitiven Responsivität als geeignet erwiesen, um die Interaktionssignale von Kindern in den Blick zu nehmen und das pädagogische Antwortverhalten reflektieren zu können. Die im Rahmen der Videostudie entwickelten Reflexionsfragen basieren auf fünf hypothetischen Fragen aus Kindersicht, die in Neuseeland als „Teaching Stories" bezeichnet werden (May, Carr und Podmore 1998). Abschließend werden die fünf Fragen mit einigen ihrer jeweiligen Ausdifferenzierungen hinsichtlich der pädagogischen Sensitiven Responsivität exemplarisch aufgeführt (Remsperger 2011a, S. 300 ff.):

1. Kennst du mich und meine Interessen?
Weiß ich, wofür du dich gerade interessierst und beobachte ich dich ausreichend?
Greife ich deine aktuellen Interessen und Themen auf und spreche ich mit dir darüber?

2. Hörst du mir zu und reagierst du auf mich?
Bin ich zugänglich und wirklich interessiert an dem, was du erzählst, zeigst oder tust?
Habe ich Zeit und Ruhe, dir aufmerksam zuzuhören?
Nehme ich deine verbalen und nonverbalen Signale wahr und verstehe ich sie?
Reagiere ich auf deine Signale und lasse ich mich wirklich auf dich ein?

3. Kann ich dir vertrauen?
Begegne ich dir mit Offenheit, Wertschätzung, Respekt, Akzeptanz und auf gleicher Augenhöhe?
Wie frage ich dich, wie antworte ich dir? Ist meine Wortwahl wertschätzend?
Äußerst du dich mir gegenüber ohne Ängste und lässt du mich an deinen Gefühlen teilhaben?
Greife ich deine Gefühle prompt auf?

4. Ermunterst du mich, über Neues nachzudenken und Unbekanntes auszuprobieren?
Lasse ich mich von deiner Begeisterung anstecken und nehme ich gleichzeitig deine Lernchancen wahr?
Bestärke ich dich in dem, was du tust und sagst?
Lasse ich dir nötige Freiräume, damit du dich selbsttätig und eigenständig erproben kannst?

5. Unterstützt du mich dabei, ein Teil der Gruppe zu sein?
Unterstütze ich dich bei der Integration in die Gruppe?
Bestärke ich dich in diesem Integrationsprozess und stärke ich damit dein Selbstbewusstsein?

7 Quellenangaben

Ainsworth, Mary D. S., 2003 [1974]. Feinfühligkeit versus Unfeinfühligkeit gegenüber den Mitteilungen des Babys. In: Klaus E. Grossmann & Karin Grossmann, Hrsg. Bindung und menschliche Entwicklung: John Bowlby, Mary Ainsworth und die Grundlagen der Bindungstheorie. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 414-421. ISBN 978-3-608-94936-0 [ Rezension bei socialnet]

Anderson, Christine W., Richard J. Nagle, William A. Roberts und James W. Smith, 1981. Attachment to Substitute Caregivers as a Function of Center Quality and Caregiver Involvement. In: Child Development. 52(1), S. 53-61. ISSN 0009-3920

Braun, Anne Katharina und Michaela Meier, 2004. Wie Gehirne laufen lernen oder: „Früh übt sich, wer ein Meister werden will!" In: Zeitschrift für Pädagogik. 50(4), S. 507-520. ISSN 0044-3247

Carr, Margaret, 2001. Assessment in Early Childhood Settings: Learning Stories. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. ISBN 978-0-7619-6794-1

De Wolff, Marianne S. und Marinus H. Van Ijzendoorn, 1997. Sensitivity and Attachment: A Meta-Analysis on Parental Antecedents of Infant Attachment. In: Child Development. 68(4), S. 571-591. ISSN 0009-3920

Deutsches Jugendinstitut e.V., 2007. Abschlussbericht des Projekts „Bildungs- und Lerngeschichten als Instrument zur Konkretisierung und Umsetzung des Bildungsauftrags im Elementarbereich" [online].München: Deutsches Jugendinstitut e.V. [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.dji.de/fileadmin/&ZeroWidthSpace;user_upload/&ZeroWidthSpace;bildung-lerngeschichten/&ZeroWidthSpace;BuLG_Abschlussbericht.pdf

DKLK-Studie, 2019. Befragung zur Wertschätzung und Anerkennung von Kita-Leitungen [online]. Köln: Wolters Kluwer, 27.03.2019 [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.deutscher-kitaleitungskongress.de/assets/&ZeroWidthSpace;documents/&ZeroWidthSpace;pressemitteilungen/dklk/DKLK_Studie_2019.pdf

Fröhlich-Gildhoff, Klaus, Iris Nentwig-Gesemann, Anke König, Ursula Stenger und Dörte Weltzien, Hrsg. 2013. Forschung in der Frühpädagogik VI: Schwerpunkt: Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern. Freiburg: FEL Verlag Forschung - Entwicklung - Lehre. ISBN 978-3-932650-61-1 [ Rezension bei socialnet]

Gisbert, Kristin, 2003. Wie Kinder das Lernen lernen. Vermittlung lernmethodischer Kompetenzen. In: Wassilios E. Fthenakis, Hrsg. Elementarpädagogik nach PISA: Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, S. 78-105. ISBN 978-3-451280-62-7

Goossens, Frits A. und Marinus H. Van Ijzendoorn, 1990. Quality of Infants' Attachments to Professional Caregivers: Relation to Infant-Parent Attachment and Day-Care Characteristics. In: Child Development. 61, S. 832-837. ISSN 0009-3920

Grossmann, Klaus E., 2000. Bindungsforschung im deutschsprachigen Raum und der Stand bindungstheoretischen Denkens. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 47, S. 221-237. ISSN 0342-183X

Grossmann, Klaus E., Fabienne Becker-Stoll, Karin Grossmann, Heinz Kindler, M. Meier, Hermann Scheuerer-Englisch, Michael Schieche, Gottfried Spangler, K. Stöcker, Gerhard Suess, Mirjam Wensauer und Peter Zimmermann, 2003. Die Bindungstheorie: Modell, entwicklungspsychologische Forschung und Ergebnisse. In: Heidi Keller, Hrsg. Handbuch der Kleinkindforschung. Bern: Verlag Hans Huber. S. 223-282. ISBN 978-3-45-683829-8

Gutknecht, Dorothee, 2015. Bildung in der Kinderkrippe - Wege zur Professionellen Responsivität. 2. überarbeitete Auflage. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-028460-9

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Hüther, Gerald, 2003. Über die Beschaffenheit des neurobiologischen Substrats, auf dem Bildung gedeihen kann. In: Neue Sammlung. 43(1), S. 31-43. ISSN 0028-3355

Isabella, Russell A., 1993. Origins of Attachment: Maternal Interactive Behavior across the First Year. In: Child Development. 64, S. 605-621. ISSN 0009-3920

König, Anke, 2010. Interaktion als didaktisches Prinzip: Bildungsprozesse bewusst begleiten und gestalten. Troisdorf: Bildungsverlag EINS. ISBN 978-3-427-80025-5 [ Rezension bei socialnet]

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Leu, Hans Rudolf, Katja Flämig, Yvonne Frankenstein, Sandra Koch, Irene Pack, Kornelia Schneider und Martina Schweiger, 2007. Bildungs- und Lerngeschichten: Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar: verlag das netz. ISBN 978-3-9377-8567-7

May, Helen, Margaret Carr und Valerie Podmore, 1998. Learning and Teaching Stories: New Approaches to Assessment and Evaluation in Relation to Te Whariki. Wellington, New Zealand: Victoria University of Wellington. ISBN 978-0-475-20054-9

Maywald, Jörg, 2019. Gewalt durch pädagogische Fachkräfte verhindern. Freiburg: Herder Verlag. ISBN 978-3-451-38319-9

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Nentwig-Gesemann, Iris, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Henriette Harms und Sandra Richter, 2011. Professionelle Haltung - Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren [online]. WiFF Expertisen Band 24. [Zugriff am: 09.01.2020]. Verfügbar unter: https://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/&ZeroWidthSpace;media/&ZeroWidthSpace;WiFF_Expertise_Nentwig-Gesemann.pdf

Remsperger, Regina, 2011a. Sensitive Responsivität - Zur Qualität pädagogischen Handelns im Kindergarten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ISBN 978-3-5311-7875-2

Remsperger, Regina, 2011b. Sensitive Responsivität im Umgang mit Kindergartenkindern. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff, Iris Nentwig-Gesemann und Hans Rudolf Leu, Hrsg. Forschung in der Frühpädagogik - Band 4. Schwerpunkt: Beobachten, Verstehen, Interpretieren, Diagnostizieren. Freiburg: Verlag FEL Forschung, Entwicklung, Lehre. S. 235-264. ISBN 978-3-932650-45-1

Remsperger, Regina, 2013a. Reaktionen von Kindern auf eine höhere bzw. geringere sensitive Responsivität in unterschiedlichen pädagogischen Situationen. In: Klaus Fröhlich-Gildhoff, Iris Nentwig-Gesemann, Anke König, Ursula Stenger und Dörte Weltzien, Hrsg. Forschung in der Frühpädagogik - Band 6. Schwerpunkt: Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern. Freiburg: Verlag FEL Forschung, Entwicklung, Lehre. S. 119-144. ISBN 978-3-932650-61-1 [ Rezension bei socialnet]

Remsperger, Regina, 2013b. Das Konzept der Sensitiven Responsivität - Ein Ansatz zur Analyse des pädagogischen Antwortverhaltens in der ErzieherInnen-Kind-Interaktion. In: Frühe Bildung. 2(1), S. 12-19. ISSN 2191-9186

Remsperger-Kehm, Regina, 2016. Stimulation als Komponente sensitiver Responsivität in der ErzieherInnen-Kind-Interaktion. In: Frühe Bildung. 5(3), S. 157-166. ISSN 2191-9186

Rönnau-Böse, Maike und Klaus Fröhlich-Gildhoff, 2010. Resilienz im Kita-Alltag fördern: Was Kinder stark und widerstandsfähig macht. Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-32303-4 [ Rezension bei socialnet]

Schäfer, Gerd E., 1995. Bildungsprozesse im Kindesalter: Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Juventa. ISBN 978-3-7799-0352-9 [ Rezension bei socialnet]

Schmelzeisen-Hagemann, Sarah, 2017. Feinfühlige Responsivität in der frühpädagogischen Praxis - Anleitung zum Erkennen und Erweitern individueller Interaktionskompetenz. Wiesbaden: Springer VS. ISBN 978-3-658-17336-4

Simó, Sandra, Hellgard Rauh und Ute Ziegenhain, 2000. Mutter-Kind-Interaktion im Verlaufe der ersten 18 Lebensmonate und Bindungssicherheit am Ende des 2. Lebensjahres. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 47, S. 118-139. ISSN 0342-183X

Smith, Anne B., 2004. Vielfalt statt Standardisierung: Curriculumentwicklung in Neuseeland in theoretischer und praktischer Perspektive. In: Wassilios E. Fthenakis und Pamela Oberhuemer, Hrsg. Frühpädagogik international: Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 71-85. ISBN 978-3-531-17234-7

Sommer, Anja und Jutta Sechtig, 2016. Sozio-emotionale Interaktionsqualität vor dem Hintergrund einer erweiterten Altersmischung im Kindergarten. In: Frühe Bildung. 5(1), S. 13-21. ISSN 2191-9186

Spitzer, Manfred, 2002. Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin: Spektrum, Akademischer Verlag. ISBN 978-3-8274-1396-3

Van den Boom, Dymphna C., 1994. The Influence of Temperament and Mothering on Attachment and Exploration: An Experimental Manipulation of Sensitive Responsiveness among Lower-Class Mothers with Irritable Infants. In: Child Development. 65(5), S. 1457-1477. ISSN 0009-3920

Van den Boom, Dymphna C., 1997. Sensitivity and Attachment: Next Steps for Developmentalists. In: Child Development. 68(4), S. 592-594. ISSN 0009-3920

Viernickel, Susanne und Ursula Stenger, 2010. Didaktische Schlüssel in der Arbeit mit null- bis dreijährigen Kindern. In: Dagmar Kasüschke, Hrsg. Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Kronach: Carl Link, S. 175-198. ISBN 978-3-556-06001-8

Weltzien, Dörte, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Janina Strohmer, Maike Rönnau-Böse, Michael Wünsche, Christina Bücklein, Rieke Hoffer und Claudia Tinius, 2017. Gestaltung von Interaktionen - Ein videogestütztes Evaluationsinstrument. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-3660-2

Wustmann, Corina, 2004. Resilienz - Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-56243-2 [ Rezension bei socialnet]

8 Literaturhinweise

Remsperger-Kehm, Regina, 2020. Dialoge und Interaktionen mit Kindern gestalten - Zur Sensitiven Responsivität pädagogischer Fachkräfte. In: Gaby Müller und Ramona Thümmler, Hrsg. Frühkindliche Bildung zwischen Wunsch und Wirklichkeit - Neues zur Kindheits- und Familienpädagogik. Weinheim: Beltz Juventa. ISBN 978-3-7799-3945-0

Remsperger-Kehm, Regina, 2017. Sensitive Responsiveness - An Approach to the Analysis and Improvement of Teacher-Child Interactions in Early Childhood Settings. In: Alex C. Gunn & Claudia A. Hruska, Hrsg. Interactions in Early Childhood Education: Recent Research and Emergent Concepts. Singapore: Springer, S. 19-36. ISBN 978-981-10-4879-1

Remsperger, Regina, 2008. Feinfühligkeit im Umgang mit Kindern. Kindergarten heute spezial (2), Freiburg: Herder. ISBN 978-3-451-00109-3

9 Informationen im Internet

Es gibt 2 Lexikonartikel von Regina Remsperger-Kehm.

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Sensitive Responsivität wird verstanden als die Fähigkeit, die Signale eines Kindes zu bemerken und sich auf die Signale des Kindes hin angemessen zu verhalten (Remsperger 2011a). Sie zählt heute zu den Kernkompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (Nentwig-Gesemann et al. 2011). Als pädagogisches Konzept ist Sensitive Responsivität für die Qualitätsentwicklung in der Kindertagesbetreuung von besonderer Relevanz (Nentwig-Gesemann 2011).

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Wie Lernen am besten gelingt - Prof. Dr. Gerald Hüther

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Wie Lernen am besten gelingt - Prof. Dr. Gerald Hüther

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Marte Meo. Die ressourcenorientierte Entwicklungsmethode von Maria Aarts; AV 1 Pädagogik-Filme, 2017

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Interview mit Maria Aarts: «Jedes Kind wird mit einer Goldmine geboren»

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Interview mit Maria Aarts: «Ein freundliches Gesicht sollte doppelt bezahlt werden»

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Interview mit Maria Aarts: «Mehr sagen - statt fragen»

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Ein kleiner Spaziergang, mit ein paar Übungen, die auf dem Weg durchgeführt werden können. So leicht soll der Weg zum glücklichen Menschen sein. Klingt unwahrscheinlich? Mein Kollege Thomas Bruckner hat einen sogenannten Body2Brain-Rundweg absolviert, ob er danach glücklicher war, erfahren Sie jetzt.

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Der Body2Brain Weg mit Dr. Claudia Croos-Müller

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Ein kleiner Spaziergang, mit ein paar Übungen, die auf dem Weg durchgeführt werden können. So leicht soll der Weg zum glücklichen Menschen sein. Klingt unwahrscheinlich? Mein Kollege Thomas Bruckner hat einen sogenannten Body2Brain-Rundweg absolviert, ob er danach glücklicher war, erfahren Sie jetzt.

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Zuhören aus hirntechnischer Sicht - Prof. Dr. Gerald Hüther

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Zuhören aus hirntechnischer Sicht - Prof. Dr. Gerald Hüther

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Entwicklung statt Verwicklung, emotionale Berührung für Anteile in einem selbst, lebendiges entstalten

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Schatzsuche bei Kindern - Pädagogik-Walk mit Gerald Hüther

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Kompetenzen für ein gelungenes Leben 🗝️🙌 | Gerald Hüther

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Interview mit Maria Aarts: «Qualität der Interaktionsmomente verbessern»

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Interview mit Maria Aarts: «Ohne Anschluss - keine Kooperation»

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Das Gehirn speichert Lösungen und keine Probleme

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Das Gehirn speichert Lösungen und keine Probleme

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Warum wir gelungene Momente zeigen…

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Moritz Oesterlau | Körperorientiertes Coaching

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Gerald Hüther: Das Gehirn speichert Lösungen und keine Probleme

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Verträumte Kinder unterstützen: Die Konzentration fördern

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Kongressbeitrag „Marte Meo - Eine Methode zur alltäglichen Entwicklungsunterstützung“. Von M. Aarts

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Mein Kind wertet sich selbst ab - wie soll ich reagieren?

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50 Jahre Forschung: Bindungstheorie und kindliche Entwicklung - Dr. Karin Grossmann

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50 Jahre Forschung: Bindungstheorie und kindliche Entwicklung - Dr. Karin Grossmann

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Die Geburt unseres Sohnes hat 2017 mein Leben komplett auf den Kopf gestellt. Dass das Leben mit Kind anders sein würde als ohne, war mir schon klar. Aber dass es sooooo anders werden würde, hatte ich nicht vermutet.

Gefühlt drehte sich ab der Entbindung einfach alles um unser kleines Wunder. Mein Fokus lag zu 130% darauf, seine Bedürfnisse zu sehen, zu analysieren und zu erfüllen. Schließlich kann ein Baby sich seine Bedürfnisse (noch) nicht selbst erfüllen - hieß es im Erziehungsratgeber.

Ich war eine sehr liebevolle, aber auch unheimlich aufopfernde Mama.

"Man solle Babys nicht schreien lassen." Also wagte ich es nicht einmal schnell zu duschen, wenn ich mit unserem Baby allein war.

"Erwachsene können ihre Bedürfnisse aufschieben. Babys und Kleinkinder können das noch nicht." Also steckte ich zurück. Auch wenn das bedeutete, dass ich meine essentiellsten Bedürfnisse - wie ausreichend trinken, ausgewogen und in Ruhe essen, erholsam schlafen und soziale Kontakte pflegen - vernachlässigte.

Ich versuchte immer und zu jeder Zeit für unseren Sohn da zu sein. Denn Sätze wie diese gaben mir das Gefühl, dass das Wohlbefinden unserer kleinen Sprösslinge über allem steht.

Wie froh war ich, als ich schließlich 2019 einen Elternkurs besuchte und erfahren durfte, wie diese Sätze wirklich gemeint waren und wie ich diesen Empfehlungen folgen konnte, ohne mich dabei selbst komplett aufzugeben und nur noch zu funktionieren.

Und irgendwann kamen mir dann folgende 2 Sätze unter: "Bedürfnisorientiert hört nicht beim eigenen Kind auf. Bedürfnisorientiert ist eine Haltung gegenüber sich selbst und seinen Mitmenschen - eigentlich gegenüber allem Leben da draußen."

Und da fiel es mir wie Schuppen von den Augen: Ich war so beschäftigt damit, unseren Kleinen bedürfnisorientiert zu begleiten, dass für die Bedürfnisse meines Mannes, geschweige denn meine eigenen gar kein Platz war. Und genau diese Erkenntnis war für mich einer der wichtigsten Schritte in Richtung erfülltem Familienleben.

Nach und nach begann ich zu verstehen, dass meine Bedürfnisse auch wichtig sind. Und so arg hochgestochen waren meine Bedürfnisse/Wünsche eigentlich gar nicht: Einfach mal einen Kaffee in Ruhe trinken. Mal für ein paar Minuten nichts tun und nichts hören (kein Maaaama, kein auaaaaaa!!!!). Einfach mal ein paar Sekunden Stille. Kontrolle über meine Zeit. Das Gefühl, nicht ständig nur reagieren zu müssen, sondern bewusst zu entscheiden, was ich wann wie machen möchte.

Je besser ich wusste, was ich brauche, desto leichter konnte ich aktiv dafür sorgen, dass es mir gut geht und dann passierte etwas ganz Magisches, mit dem ich so gar nicht gerechnet hatte: Je ausgeglichener ich war, desto ausgeglichener wurden unsere inzwischen 2 Kinder.

Je entspannter ich war, desto entspannter wurden unsere Kinder. Je fröhlicher ich war, desto fröhlicher wurden unsere Kinder. Ich begann zu begreifen, dass es meinen Kindern dann am besten geht, wenn es mir gut geht.

Und wenn du das hier liest und es dir vielleicht gerade so geht, wie mir noch vor ein paar Jahren, dann lade ich dich ein, über deinen Schatten zu springen und dir selbst etwas Gutes zu tun. Fang mit ganz kleinen Momenten der Selbstfürsorge an und steigere dich nach und nach. Damit steigerst du nicht nur dein eigenes Wohlbefinden, sondern lebst auch deinem kleinen Schützling vor, wie er gut für sich selbst sorgen kann. Denn: „ Kinder machen nicht das, was wir sagen, sondern das, was wir tun. " - Jesper Juul

Ivana Feil
2-fach Mama, familylab-Familienberaterin und Coach für Kleinkind-Eltern, die sich im Familienalltag weniger Stress und mehr Gelassenheit wünschen

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Mein Game-Changer No. 1: Selbstfürsorge - von Ivana Feil | familylab

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Die Geburt unseres Sohnes hat 2017 mein Leben komplett auf den Kopf gestellt. Dass das Leben mit Kind anders sein würde als ohne, war mir schon klar. Aber dass es sooooo anders werden würde, hatte ich nicht vermutet.

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Zum Menschsein gehören Übergänge dazu. Einer der grössten ist die Geburt: Aus dem Verbundenen, Warmen, Umsorgten kommen wir in die erst einmal kalte, helle und laute Welt. Von da an ist unser gesamtes Leben geprägt von Veränderungen. Bestenfalls stellen sie so etwas wie den Motor unserer Entwicklung dar, und in der Regel ist es positiv, wenn sich Neues tut. Es entsteht Bewegung, Veränderung, Vorfreude.

Was dabei im Gehirn geschieht, erklärt Monika Brunsting vom Nordostschweizer Institut für Lernfragen so: "Dopamin ist ein wichtiger Neurotransmitter und hat mit Freude an Neuem zu tun. Probieren wir etwas Neues, entstehen neue Synapsen und Schaltkreise im Gehirn." Ohne Übergänge sei Entwicklung nicht möglich.

Wechsel bergen aber bekanntlich auch Konfliktpotenzial, und zwar in jedem Kindesalter. So können für ein Kleinkind selbst die kleinsten Alltagsübergänge, sogenannte Mikrotransitionen - wie der Wechsel von Aktivität, Raum oder Bezugsperson -, ganz gross erscheinen. Wenn das Kind sich partout nicht anziehen will, man selbst aber dringend aus dem Haus muss, sind Geduld und Fingerspitzengefühl gefragt.

Was Kinder heute leisten müssen, ist enorm und die Wechsel sind teils extrem.

Claudia Roebers, Entwicklungspsychologin

Kinder müssen die Fähigkeit, die Wünsche und Vorstellungen anderer Menschen zu verstehen, sprich ihre ​Theory of Mind, erst noch entwickeln. "Gerade kleine Kinder haben noch keinen Überblick über den Tagesablauf, kein Gefühl für das Mass der Zeit oder die Dringlichkeit an Terminen", weiss Annika Hering, Expertin für frühkindliche Entwicklung und Familienberaterin aus Bielefeld (D). "Sie leben im Moment, im Flow, aus dem sie im Alltag oft herausgenommen werden."

Konflikte bei Alltagsübergängen kennen Eltern aber auch von ihrem Teenager, der sich nicht vom Gamen lösen kann, weil das neu erreichte Level gerade viel spannender ist als die anstehenden Hausaufgaben. Denn wird zu einer Tätigkeit übergegangen, die als weniger angenehm empfunden wird, fällt die Transition im Umkehrschluss natürlich ebenfalls schwer. "Mit dem Gamen aufzuhören, ist deshalb so anspruchsvoll, weil dabei in kurzer Zeit viel Neues - und damit Spannendes - passiert", so Monika Brunsting.

Auf Kindern lastet ein grosser Druck

Grosse Übergänge finden meist im Schulkontext statt. Spätestens mit dem Eintritt in den Kindergarten und zwei Jahre später in die Primarschule ist der Alltag von Kindern zunehmend fremdbestimmt; sie erleben zum Teil häufige Lehrer-, Klassen-, Hort- und Schulwechsel, den Übertritt in die weiterführende Schule. Allein die Sommerferien vor dem Neustart sind einerseits eine erholsame Pufferzone, gleichzeitig aber auch eine Phase voller Ungewissheit vor dem, was kommt.

Ein schulischer Übergang ist ein vielschichtiger Prozess. Es ändern sich nicht nur Ort und Umfeld, sondern häufig auch die Bezugsperson, die Freunde und der Status - wenn etwa das Kind im Kindergarten zu den Grössten gehört und in der ersten Klasse plötzlich zu den Kleinsten. Bei jedem vertikalen Übergang zur nächsten Schulstufe müssen auch neue soziale Kompetenzen erlernt werden.

Zudem kommen Kinder immer jünger in den Kindergarten und sind zum Teil noch gar nicht bereit dazu. Da ist es kaum verwunderlich, dass beim schnelllebigen Tempo unserer Gesellschaft solche Übergänge grössere Belastungen für Kinder und Jugendliche darstellen können.

Auf ihnen lastet ein enormer Druck. "Wenn wir uns als Erwachsene einmal vorstellen, wir hätten nächste Woche einen neuen Job bei der Nasa und alle wüssten davon - wir hätten aber keine Ahnung von Raketen -, da wären wir sicher auch nervös", verbildlicht Claudia Roebers, Professorin für Entwicklungspsychologie an der Universität Bern, die gesellschaftlichen Anforderungen. "Genau so geht es unseren Kindern. Sie wissen meist kaum, was auf sie zukommt."

Oft werde zudem ein enormer Erwartungsdruck von der Umwelt aufgebaut. Auch sei es zunächst wichtig, wertzuschätzen, dass 90 Prozent der Kinder die schulischen Übergänge trotz der hohen Anforderungen gut meistern, und die grosse Mehrheit der Jugendlichen bleibe bei ihrer Lehrstelle.

Individuelle Bedürfnisse erkennen

Dass sich manche Kinder schwerer tun, liege nicht an ihnen, sondern meist an unzureichender Vorbereitung und Begleitung im Umfeld, unrealistischen Erwartungen und rigiden Systemen. "Was Kinder heute leisten müssen, ist enorm und die Wechsel sind teilweise extrem." Den Kindern, denen diese Wechsel schwerer fallen, gebühre an erster Stelle die Wertschätzung ihrer individuellen Bedürfnisse. "Wir müssen das Kind in seiner Individualität akzeptieren, mit ihm sprechen, die Bedürfnisse abklopfen", sagt die Psychologin.

Ausschlaggebend dafür, ob einem Kind ein Übergang leicht- oder schwerfällt, ist sein Geborgenheitsbedürfnis.

Bea Latal, Entwicklungspädiaterin

Denn was aus Sicht eines Erwachsenen problemlos erscheinen mag, fühlt sich für Kinder eben oftmals ganz anders an. Sie haben noch keine Vorstellung davon, was es heisst, wenn sie nach den grossen Ferien in die erste Klasse kommen. "Sie verstehen noch nicht, dass sie dann ihre Routine aufgeben müssen, ihre Kollegen nicht mehr sehen. Diese Fähigkeit, im Geiste in die Zukunft und in die Vergangenheit zu reisen - das Mental Time Traveling -, beherrschen Kinder viel weniger gut als Erwachsene."

Genau deshalb sollte man Fragen wie "Freust du dich auf die Schule?" erst gar nicht stellen. "Kinder haben noch keine Idee davon, wie es dann wohl auf dem Mond sein wird", so Claudia Roebers.

Grundbedürfnisse verstehen, mit Ritualen stützen

Warum Kinder grosse Veränderungen auf unterschiedliche Weise bewältigen, erklärt Bea Latal, Professorin und Co-Leiterin der Abteilung Entwicklungspädiatrie am Kinderspital Zürich. "Ausschlaggebend dafür, ob einem Kind ein Übergang leicht- oder schwerfällt, ist sein Geborgenheitsbedürfnis."

Neben den Bedürfnissen nach sozialer Anerkennung und Leistung sei Geborgenheit ein weiteres bedeutsames Grundbedürfnis, schrieb der bekannte Kinderarzt und Autor Remo Largo in seinen Büchern. Je nach Persönlichkeitstyp sei dieses unterschiedlich ausgeprägt. "Menschen mit einem sehr grossen Geborgenheitsbedürfnis haben eher Mühe mit Übergängen", sagt Bea Latal. Es sei wichtig, die eigenen Erwartungen als Eltern zurückzuschrauben. "Wenn ich die Erwartung habe, dass das Kind in die erste Klasse geht und das locker meistert, und mich darüber wundere, dass es erschöpfter oder aggressiver ist, wenn es nach Hause kommt, dann habe ich überhöhte oder unrealistische Vorstellungen", so die Kinderärztin.

Grundsätzlich rät Bea Latal bei schulischen Übergängen zu Ritualen, mit denen sich das Kind auf eine neue Situation vorbereiten kann. Schliesslich setzen auch Pädagogen bei Übergangssituationen auf Rituale wie zum Beispiel Schnuppertage, um Vertrauen zu schaffen und Orientierung zu vermitteln.

So könne ein Besuch des neuen Schulhauses, der gemeinsame Weg mit dem Gspänli oder ein Zauberstein in der Tasche bereits einen grossen Unterschied machen. Solche Übergangsobjekte helfen, dem Kind ein Gefühl von Geborgenheit zu vermitteln. "So kann man mit dem Kind arbeiten und ihm helfen, sich vorzubereiten und Ängste anzusprechen. Kinder wissen meist gut, was sie brauchen", sagt Bea Latal.

Wenn der Leidensdruck zu gross wird

Wissen Eltern allein nicht weiter und wird der Leidensdruck so gross, dass die Situation zur Belastung für das Kind und die Familie wird, sollte man auf jeden Fall Rat einholen. "Wenn bei einem Kind jede Veränderung, selbst ein Ausflug, eine Schulreise oder ein Klassenlager, zu massivem Stress führt oder wenn es die Schule verweigert, sollte man sich unbedingt Hilfe holen", rät die Kinderärztin.

Beim schulpsychologischen Dienst sind die Wartelisten lang: Auf etwa 500 Kinder kommt eine Fachperson.

Speziell mit Schulängsten kennen sich die Psychologinnen und Psychologen vom schulpsychologischen Dienst aus. Allerdings sind die Wartelisten lang: Auf etwa 500 Kinder kommt in der Schweiz momentan eine Fachperson. Eine gute Anlaufstelle sei aufgrund des bestehenden Vertrauensverhältnisses die Kinderarztpraxis.

"Der Kinderarzt oder die Kinderärztin kennt die familiären Verhältnisse und die Ärzte arbeiten zudem oft mit Psychologinnen zusammen", sagt Bea Latal. Gemeinsam könnten sie gut entscheiden, was der richtige Weg ist, zudem arbeite es sich mit professioneller Hilfe viel zielgerichteter. "Das gibt Eltern Selbstsicherheit und die Zuversicht, dass es funktionieren kann." Das könne beispielsweise ein psychologisches Coaching sein, oder eine Sozialarbeiterin beziehungsweise ein Sozialarbeiter überlegt gemeinsam mit dem Kind, was ihm helfen würde.

Verdacht auf eine Entwicklungsstörung besteht erst dann, wenn die Intensität der Reaktionen auch bei kleinen Veränderungen auftritt. Wenn das Kind also keinerlei Toleranz hat für Veränderungen, für Abweichungen von der Routine. "Wenn das familiäre Leben sich komplett auf die Bedürfnisse und Reaktionen des Kindes ausrichten muss und neben dem Kind die ganze Familie leidet, dann muss man auch nach Entwicklungsstörungen suchen", sagt Bea Latal. Das könne beispielsweise eine Autismus-Spektrum-Störung sein, eine ADHS oder auch eine schwere psychische Störung wie eine Angststörung.

Wir sollten Schwierigkeiten normalisieren

Da Kinder heute überall mit zum Teil hohen Erwartungen konfrontiert werden, braucht es laut Claudia Roebers in erster Linie einen Perspektivenwechsel: "Wir müssen uns anschauen, was Kinder da leisten, und uns in ihre Situation versetzen. Bei einem Schuleintritt oder Übertritt verändert sich das komplette Umfeld, alle Abläufe und Bezugspersonen.

Wir müssen uns klarmachen, was das für hohe Ansprüche sind", sagt sie. Viel zu schnell werde stattdessen das Kind zum Problem gemacht. "Wir leben in einer Leistungs- und Reparaturgesellschaft, die den Kindern zu viel abverlangt. Und wenn sie dann nicht funktionieren, will diese Gesellschaft sie reparieren."

Der Wunsch nach einem reibungslosen Übergang ist verständlich, aber wenig realistisch.

Wichtig sei, zu verstehen: Nicht das Kind ist das Problem, sondern das starre System. Auch müssten wir die Ausbildung der Lehrpersonen anpassen, damit diese die Individualität der Kinder in ihrer Arbeitspraxis berücksichtigen. Diesbezüglich tue sich zum Glück einiges, so Roebers.

Oft seien es Kleinigkeiten, die man durch die richtige Kommunikation mit dem Kind ändern könne, auch präventiv. Beispielsweise kann ein zweiter oder auch dritter Schnuppertag bereits mehr Sicherheit bedeuten. Auch könne man die sozialen Bindungen des Kindes im Vorfeld stärken. Generell sollten Eltern und Lehrpersonen an einem Strang ziehen. "Wir brauchen auch mehr Flexibilität vonseiten der Schulen", sagt die Entwicklungspsychologin. Natürlich sei das für das Schulsystem eine Herausforderung, "aber dennoch sollten wir als Gesellschaft zum Nachdenken anregen und hoffen, dass sich etwas bewegt".

Übergänge sind Entwicklungsaufgaben. Der Wunsch vieler Eltern und Lehrpersonen nach einem reibungslosen Übergang ist verständlich, aber wenig realistisch. Ein Übergang markiert immer das Ende von etwas und gleichzeitig den Beginn von etwas Neuem - eine Art Schwebezustand, der geerdet werden will. "Wichtig ist, dies in die Normalität zu rücken und zu erwarten, dass es nicht ganz einfach wird", rät Bea Latal.

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Schulstart, eine neue Klasse oder ein Umzug - es gibt viele Zäsuren im Leben eines Kindes. So helfen Eltern ihrem Kind bei Übergängen.

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In der heutigen Episode spreche ich mit Maria
Aarts, Urheberin der Marte Meo Methode und Leiterin von
Marte Meo International. Du erfährst nicht nur
was sich hinter Marte Meo verbirgt, sondern vor allem wie diese
Methode zur alltagsintegrierten Sprachbildung und Sprachförderung
genutzt werden kann. Du kannst dich auf ein lebendiges
Interview voller Beispiele aus ihrer jahrelangen Praxiserfahrung
freuen.

Bärbel Diekgerdes-Arke, lizenzierte Marte-Meo Supervisorin, hat
alle Ausbildungsschritte bei Maria Aarts machen dürfen. Sie
bildet seit mehreren Jahren in allen Bereichen in denen
kommuniziert wird selbstständig aus. Durch ihre Tätigkeit als
Dozentin an der HAWK entstand der Kontakt zwischen uns. Dank ihr
hat sich die Möglichkeit ergeben Maria Aarts für ein Interview zu
gewinnen. Auf ihrer Webseite kannst mehr über
ihre Person und Arbeit erfahren.

Am 21. Dezember hören wir uns zur nächsten Episode wieder. Du
darfst gespannt sein!

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06 Marte Meo und Sprache ~ Sprachbildung in Kitas Podcast

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In der heutigen Episode spreche ich mit Maria Aarts, Urheberin der Marte Meo Methode und Leiterin von Marte Meo International. Du erfährst nicht nur was sich hinter Marte Meo verbirgt, sondern vor allem wie diese Methode zur alltagsintegrierten Sp...

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Akutklinik für Psychiatrie und Psychotherapie mit Marte Meo Angeboten

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Spezialisierte Privatklinik für Eltern-Kind-Therapie | Verus Bonifatius

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Hinweis: Für diesen Inhalt ist JavaScript erforderlich. Skip to content Die Verus Bonifatius steht für eine ganzheitliche und kompetente Behandlung Ihrer Depression sowie der damit einhergehenden Probleme. Spezialisiert sind wir auch Behandlungen von Eltern mit Kindern und bieten Ihnen somit eine familienfreundliche und heilende Umgebung.

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Bindung und Neugierde ▷ Erkentnisse der Forschung | 4kids

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Bindung und Neugierde ▷ Wunsch nach eigenen Erfahrungen ✔ Temperament und Neugier ✔ Erforschungsdrang und Sicherheitsbedürfnis ✔ jetzt klicken!

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Kurze Einblicke in den Marte Meo Austausch mit Chefarzt Günther Mild

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Marte Meo Basiselement „Folgen" & The curse of knowledge... Wir kennen es sicher #alle, es gibt Themen, in denen wir uns gut auskennen, einfach etwas, womit wir uns viel und #intensiv beschäftigen. Da kann es im #Austausch mit anderen Personen, die nicht so „tief" im Thema stecken, schnell geschehen, dass der #Anschluss nicht gelingt- ein klassischer „curse of knowledge" #Moment. Durch kurzes klares Hervorheben -oder wie bei#martemeo üblich besser noch mit #Bildern zeigen- der kleinen Details können wir unser Gegenüber #kompetent machen, damit auch das „Folgen" in unsere Welt gelingt...

Science oder Fiction? Wie können Sternenreisen und Künstliches Leben wahr werden? Wie kann sich die Menschheit vor Alien-Angriffen und vor Planetoiden-Impakten schützen; wie werden Zeitreisen in die Vergangenheit möglich? Wie lassen sich das Holodeck, der Todesstern und das Lichtschwert auf eine physikalische Grundlage stellen? Welche sonstigen fantastischen Zukunftstechnologien können im Einklang mit der Physik Wirklichkeit werden? Nanobatterien, mit denen Lichtschwerter möglich werden, "Todessterne", die die Ultraenergie von Gammastrahlenexplosionen nutzen, negative Materie, die Zeitreisen und Reisen in Paralleluniversen erlaubt, „programmierbare Materie", die sich in jede (un)vorstellbare Form und Gestalt verwandeln kann - das mag sich heute noch wie wilde SF, ja wie ein Märchen anhören. Aber Zukunftstechnologien, die sich heute noch im Entwicklungsstadium befinden, können all das möglich machen, gerade weil sie den physikalischen Gesetzen unterliegen. Schutzschilde Schutzschilde sind gut, um Kollisionen mit Weltraumtrümmern zu vermeiden, sich gegen Strahlung zu schützen und um Angriffe von fiesen Aliens abzuwehren.

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Science oder Fiction? Wie können Sternenreisen und Künstliches Leben wahr werden? Wie kann sich die Menschheit vor Alien-Angriffen und vor Planetoiden-Impakten schützen; wie werden Zeitreisen in die Vergangenheit möglich? Wie lassen sich das Holodeck, der Todesstern und das Lichtschwert auf eine physikalische Grundlage stellen? Welche sonstigen fantastischen Zukunftstechnologien können im Einklang mit der Physik Wirklichkeit werden? Nanobatterien, mit denen Lichtschwerter möglich werden, "Todessterne", die die Ultraenergie von Gammastrahlenexplosionen nutzen, negative Materie, die Zeitreisen und Reisen in Paralleluniversen erlaubt, „programmierbare Materie", die sich in jede (un)vorstellbare Form und Gestalt verwandeln kann - das mag sich heute noch wie wilde SF, ja wie ein Märchen anhören. Aber Zukunftstechnologien, die sich heute noch im Entwicklungsstadium befinden, können all das möglich machen, gerade weil sie den physikalischen Gesetzen unterliegen. Der Warp-Antrieb Um das Unbekannte kennenzulernen, um den ganzen Weltraum zu erkunden, um in wenigen Stunden statt in Jahrzehnten und Jahrhunderten zu den Sternen zu reisen, um also Lichtjahre im Bruchteil eines Menschenlebens zurückzulegen, ist ein Antriebssystem jenseits des Rückstoßprinzips notwendig.

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Vom Chaos zum Kosmos. Die Sonne aktiviert nun Hexagramm 3 und in der Polarität dazu das Tor der Werte, Hexagramm 50. Ich lade dich ein, mit mir zu kontemplieren. Meine Inquiry Vorschläge sind: - deine Wertschätzung von Ordnung und Schönheit - Vergänglichkeit - deine Öffnung für das Innovative, die Mutation & Chaos. - wie lebt Kreativität in dir? - verspielte Abenteuerlust - was taucht auf? Der Volksmund kennt beides: "nichts bleibt wie es war" und "aller Anfang ist schwer". Die Funktion von Tor 3 besteht darin, Verwirrung durch die Mutation zu überwinden und aus dem „Noch-nicht-Geordneten eine neue Ordnung zu schaffen. Um Wandel und Chaos zu regulieren und zu meistern braucht es Werte für Gegenwart und Zukunft. Es gibt historische Kontinuität, (Stammes)Gesetze, und kollektive Gewohnheiten - auch jene, die nicht mehr passen und einer wünscheswerten Zukunft nicht mehr dienen. Es braucht immer Neues, um Wertvolles zu erhalten. In Zeiten des Wandels ist große Verwirrung, auch, weil etwas Wesentliches nicht mehr geregelt, eine neue Struktur noch nicht da ist. Das ist die Anfangsschwierigkeit, die letztlich im Kleinen, Privaten ebenso zu erleben ist wie in dieser Zeit des Großen Wandels. Bei den GeneKeys ist der Entfaltungsweg der der Innovation vom Chaos zur Unschuld. „Es geht darum, das Leben mit den Augen eines Kindes zu sehen."

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Sonja Stürz on LinkedIn: #alle #intensiv #austausch #anschluss #moment #martemeo #bildern #kompetent

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Marte Meo Basiselement „Folgen" & The curse of knowledge... Wir kennen es sicher #alle, es gibt Themen, in denen wir uns gut auskennen, einfach etwas, womit wir...

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So gelingt Motivation! Mit Gehirnforscher Gerald Hüther | Auszug Rebellisch Gesund Podcastfolge

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«Kinder müssen selbst stark werden – durch eigenes Tun»

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Erziehungsexperte Herbert Renz-Polster über Autorität, die Kunst, richtig Grenzen zu setzen, und die Frage, was Kinder stark macht.

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Marte Meo Botschaft hinter Verhalten Inge Nowak

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Die Entwicklungsbotschaft hinter dem Verhalten lesen

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Die Entwicklungsbotschaft hinter dem Verhalten lesen

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Die Wirksamkeit von Marte Meo neurobiologisch erklA rt

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«Kinder wissen in der Regel, womit sie zu kämpfen haben»

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Anstatt von «Problemen» zu reden, ist es laut Psychiater Ben Furman hilfreicher, eine Fähigkeit zu definieren, die das Kind lernen soll.

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A manual for helping children overcome problems and difficulties

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https://ichschaffs.de/

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NEU! ich schaff’s für (junge) Erwachsene

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Die Gefühlskarten sind ein einzigartiges Tool, um Kindern auf einfache und spielerische Weise den Umgang mit ihren Gefühlen näherzubringen. Mit kindgerechter Sprache, liebevollen Illustrationen und emotionalen Monsterfiguren wird das Lernen über Gefühle zum Spaß für die ganze Familie. So funktioniert’s: Jede Karte zeig

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«Unglücklich zu sein, ist ein kostbares Gefühl»

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Psychologe Claus Koch erklärt, weshalb das Gefühl des Unglücklichseins wichtig für die Entwicklung ist und wie Eltern damit umgehen können.

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Wissenswertes zur „Sprachmelodie“, bzw warum es bei Marte Meo „einladende, schwingende Töne heiß…

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Bei einer guten Rede kommt es nicht nur auf den Inhalt, sondern vor allem auf Stimme und Tonfall an. Sie entscheiden zu mehr als 50 Prozent, ob das Gesagte beim Gegenüber ankommt. Was aber macht eine perfekte Stimme aus?

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Kapitel 12 - Der Vagus Schlüssel zur Traumaheilung - Wie "Ehrliches Mitteilen" unser Nervensystem reguliert

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Kapitel 12 - Der Vagus Schlüssel zur Traumaheilung - Wie "Ehrliches Mitteilen" unser Nervensystem reguliert

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WARUM Menschen ihre Freude am Leben VERLIEREN – Gerald Hüther

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Lernen durch Belohnung und Bestrafung - Wie unbewusste Prozesse die Motivation beeinflussen

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Wenns für alle leichter wird. Marte Meo in der Schule

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Marte Meo lenkt auf schlichte und eindrucksvolle Weise unseren Blick auf das Gelingen von Begegnungen. Diese Momente, die uns im Alltag oft entwischen, zu sehen, und damit unsere Möglichkeiten, Beziehungen mitzugestalten, kann viel verändern. Manchmal sogar eine ganze Schulklasse.
Dorothea Kurteu hat 2019 ein Marte Meo Projekt an einer Grazer Volksschule begleitet.

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Infos zu meinem Angebot rund um Marte Meo!

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Meine Beratungs- und Supervisionspraxis ...

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Fortbildungsngebot

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„Raum geben und halten“ bei großen Gefühlen

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„Raum geben und halten“ bei großen Gefühlen

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Dad Holding Space for His Daughter's Big Feelings

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Die Polyvagaltheorie - Ein neuer Aspekt der Depression

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Die Polyvagaltheorie - Ein neuer Aspekt der Depression

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Anliegen - Akademie für Potentialentfaltung

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Wir sind eine gemeinnützige Genossenschaft und wollen mit unseren Aktivitäten Menschen dabei unterstützen, die in jedem Einzelnen und in jeder menschlichen Gemeinschaft angelegten Potentiale zu entfalten. Allen, die sich dafür interessieren, bieten wir die Möglichkeit, sich zusammenzuschließen und sich gemeinsam auf den Weg zu machen, um sich am Aufbau einer einander stärkenden Kultur des Zusammenlebens in Gemeinschaften auf allen Ebenen der Gesellschaft zu beteiligen.