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La clase de 4.º ESO B es bastante variada y, en general, anda un poco desmotivada. Después de varios intentos de trabajar en equipo sin mucho éxito, estalla un problema: durante un trabajo, alguien hace una broma sarcástica en el grupo de WhatsApp de la clase y se empieza a compartir hasta hacerse viral. El comentario va dirigido a Ainhoa, una chica tranquila que casi nunca habla en clase. Iker, que es muy carismático y suele estar en el centro de las cosas, trata de poner paz, pero Marcos, que siempre está interrumpiendo y tirando de ironías, empeora la situación. Lucía, que suele caer bien a todos y es bastante colaboradora, intenta reconducir el ambiente, mientras que Samir, que acaba de llegar al instituto, se queda un poco apartado porque nadie le incluye en los grupos. Al día siguiente en clase, la tensión se nota: hay risas por lo bajo, miradas de complicidad y poco interés por trabajar. Al final, la cooperación se rompe y la clase queda dividida entre quienes ven la broma como algo normal y quienes piensan que se ha pasado de la raya.

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Lucía: Es la típica alumna que todo el mundo quiere en su grupo porque sabe escuchar, ayuda y siempre mantiene el buen rollo. Habla con respeto, propone que se turnen para hablar y suele ser la que consigue que los demás lleguen a un acuerdo. Sus compañeros la buscan tanto para hacer trabajos como para arreglar líos entre ellos. No le gustan los enfrentamientos, pero si ve una injusticia no se queda callada.

Marcos: Tiene fama de liarla en clase porque interrumpe mucho y suelta comentarios sarcásticos que no siempre hacen gracia. Le cuesta seguir las normas cuando hay que trabajar en grupo y, a veces, se toma las cosas como ataques personales aunque no lo sean. Suele responder subiendo el tono y al final acaba trabajando solo o con gente que no lo ha elegido.

Iker: Es muy visible en el grupo y se nota su presencia. Cuando quiere, puede ser un líder positivo y tirar del equipo, pero también se mete en bromas pesadas y adopta un papel dominante. Unas veces ayuda y anima, y otras pierde los papeles y se deja llevar por la impulsividad. Eso sí, si hay profes delante controla más su forma de actuar.

Ainhoa: Es una alumna muy tranquila, tanto que a veces pasa desapercibida. Nunca da problemas ni tiene conductas negativas, pero tampoco participa demasiado. Prefiere no llamar la atención y acepta sin protestar las tareas que le tocan. Eso hace que casi no se la tenga en cuenta y quede un poco invisible para los demás.

Samir: Ha llegado hace poco al centro y todavía se está integrando. Se le ve con ganas de colaborar y su nivel académico es normal. No sobresale ni para bien ni para mal, simplemente se adapta a lo que toque en cada momento. Suele encajar bien en los equipos, pero rara vez se pone al frente o toma el liderazgo. Entre sus compañeros, suele recibir valoraciones neutras.

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Lucía → Popular. Se lleva bien con casi todo el mundo porque sabe comunicarse y colaborar. Sus compañeros la aceptan y confían en ella, y además suele calmar los conflictos sin ponerse agresiva.

Marcos → Rechazado. Da bastantes problemas en clase porque interrumpe y se mete en líos. Le cuesta mucho trabajar en grupo y a veces se piensa que los demás van contra él aunque no sea así, lo que le hace chocar todavía más.

Iker → Controvertido. Es muy visible en el grupo y todo el mundo se fija en él. A veces actúa de forma positiva y ayuda, pero otras se pasa con bromas o quiere mandar demasiado. Cuando están los profes, controla mejor esas salidas de tono.

Ainhoa → Ignorada. Apenas participa y suele pasar desapercibida. No da problemas, pero tampoco se le reconoce mucho porque casi nunca se la ve en primera fila ni se la menciona, así que queda un poco apartada.

Samir → Promedio. Es bastante neutro: ni destaca mucho ni tiene grandes problemas. Se adapta bien a los grupos y participa lo justo, pero rara vez toma un papel protagonista.

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¿Se relaciona el estatus con el apego infantil y el estilo parental?

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¿Se relaciona el estatus con el apego infantil y el estilo parental?

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Sí, hay una relación clara. Los estudios sobre apego muestran que un apego seguro favorece la regulación emocional y las habilidades sociales, lo que encaja con perfiles populares como el de Lucía (Park & Chung, 2010). En cambio, un apego inseguro (evitativo o ambivalente) suele vincularse con problemas de interpretación social y mayor riesgo de conductas agresivas, lo que se refleja en estatus rechazados o controvertidos, como ocurre con Marcos o Iker (van der Kaap-Deeder et al., 2021).

Por otro lado, los estilos parentales autoritativos fomentan la competencia social y académica, mientras que los autoritarios o permisivos tienden a generar mayor impulsividad o retraimiento, influyendo así en la aceptación o rechazo del grupo (Martínez-Ferrer et al., 2019; Zhao et al., 2024). No obstante, no se trata de un destino fijo: el contexto escolar y las experiencias de convivencia pueden compensar o reforzar estas trayectorias (Jannah et al., 2022).

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Influencia grupal y su efecto en cada estudiante

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Influencia grupal y su efecto en cada estudiante

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El peso del grupo es decisivo y se manifiesta de forma distinta en cada alumno. En el caso de Iker, su búsqueda de estatus hace que, si las bromas y su liderazgo dominante reciben refuerzo social, tienda a repetirlas; en presencia de adultos, modera esas conductas gracias a la presión normativa (Wentzel, 1999). Marcos corre el riesgo de caer en una profecía autocumplida: es rechazado, responde de forma disruptiva, y eso genera todavía más rechazo (Asher & Coie, 1990).

Lucía, por el contrario, capitaliza la influencia normativa positiva: su cooperación sirve de modelo y contribuye a reducir la agresión relacional en el grupo (Cillessen & Mayeux, 2004). En el caso de Ainhoa, se observa lo que se llama ignorancia pluralista: sus compañeros no la rechazan, pero tampoco la incluyen, lo que refuerza su invisibilidad (Rubin et al., 2011). Samir, en un estatus promedio, suele alinearse con la norma grupal dominante: si el ambiente fomenta la cooperación, participa; si normaliza la burla, puede dejarse arrastrar (van der Kaap-Deeder et al., 2021).

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¿Puede intervenir la docente? Estrategias concretas

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¿Puede intervenir la docente? Estrategias concretas

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Se debe combinar lo preventivo, instructivo y restaurativo. Una primera estrategia es la creación de normas de aula consensuadas, que fomenten la comunicación respetuosa y la atención a las señales sociales (Moreno, 1934).

Trrabajar en equipo usando roles que vayan rotando y con metas comunes es una buena forma de equilibrar la participación y dar espacio también a quienes suelen quedarse más al margen . Además, es muy importante añadir un entrenamiento socioemocional, con actividades que ayuden a reconocer y manejar emociones, a resolver conflictos de manera pacífica y a practicar disculpas de verdad cuando haga falta.

La docente puede reforzar las conductas prosociales mediante feedback inmediato y reconocimiento grupal (Cillessen & Mayeux, 2004). Además, debe ofrecer apoyos individualizados: contratos conductuales para Marcos, mediación y liderazgo positivo para Iker, y andamiaje de participación para Ainhoa.

Después del episodio del WhatsApp, la justicia restaurativa (círculos de diálogo y reparación del daño) permite recomponer las relaciones (Martínez-Ferrer et al., 2019). Finalmente, la colaboración con las familias asegura coherencia entre casa y escuela y refuerza las habilidades prosociales

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¿Procede realizar un sociograma? ¿Para qué sirve?

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¿Procede realizar un sociograma? ¿Para qué sirve?

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El sociograma permite representar gráficamente quién se relaciona con quién, mostrando líderes, rechazados, ignorados y subgrupos. Así, se puede identificar a alumnos con posiciones centrales como Iker, recursos positivos como Lucía o situaciones periféricas como las de Ainhoa y Samir (Moreno, 1934).

Se basa en un cuestionario breve y anónimo con nominaciones positivas (“¿Con quién te gustaría trabajar?”), negativas (“¿Con quién no querrías trabajar?”) y prosociales (“¿Quién te suele ayudar?”). Su análisis permite diseñar equipos heterogéneos, planificar intervenciones de tutoría entre iguales y monitorizar si las relaciones mejoran tras las estrategias de convivencia.

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Álvarez, RJ (2013). Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores . Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.

Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.). (1990). Peer rejection in childhood. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511571190

Cillessen, A. H. N., & Mayeux, L. (2004). From censure to reinforcement: Developmental changes in the association between aggression and social status. Child Development, 75(1), 147–163. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00660.x

García, L. y Martínez, MC (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos . Madrid: Dykinson.

Jannah, M., Syaf, A., & Mulyani, S. (2022). Parenting style and peer interaction: The mediating role of emotional management. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3295. https://doi.org/10.3390/ijerph19063295

Martínez-Ferrer, B., León-Moreno, C., Musitu-Ferrer, D., Romero-Abrio, A., & Callejas-Jerónimo, J. E. (2019). Parental socialization, school adjustment and cyber-aggression among adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(20), 4005. https://doi.org/10.3390/ijerph16204005

Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Nervous and Mental Disease Publishing. https://doi.org/10.1037/10648-000

Park, H.-K., & Chung, K.-S. (2010). The effects of child-parent attachment and its concordance with children’s peer status. Korean Journal of Child Studies, 31(2), 229–242. https://koreascience.kr/article/JAKO201027964151805.do

Sarramona, J. (2007). Las competencias profesionales del profesorado de secundaria. Estudios sobre Educación, 12 , 31-40.

Torrego, JC (coord.) (2014). 8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos . Barcelona: Graó.

van der Kaap-Deeder, J., et al. (2021). The impact of adolescents’ attachment to peers and parents on aggressive and prosocial behavior: A short-term longitudinal study. Journal of Adolescence, 89, 20–32. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33424710/

Zhao, M., Hong, X., Jiao, L., Shao, Q., Fan, H., & Zhang, L. (2024). Parenting style, peer relationship, and pro-bullying behavior of junior high school students. Youth & Society. https://doi.org/10.1177/0044118X231176581

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Antes de aplicar actividades o estrategias, este principio recuerda que es necesario detectar las necesidades reales del grupo (por ejemplo, la falta de cohesión, la exclusión de Ainhoa o los comportamientos disruptivos de Marcos).

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Explicar que las propuestas buscan dar respuesta a la diversidad del grupo, reconociendo que cada estudiante tiene características y necesidades distintas (invisibilidad, liderazgo, rechazo, adaptación reciente…). Con ello, se justifica por qué se plantean estrategias diferenciadas y no iguales para todos/as.

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CITA del texto "Las competencias profesionales del profesorado de secundaria"

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CITA del texto "Las competencias profesionales del profesorado de secundaria"

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Las competencias no deben entenderse como una meta fija, sino como habilidades en continuo desarrollo, que se pueden ir fortaleciendo a lo largo de la vida gracias a las experiencias que cada persona vive.

El objetivo es impulsar tanto el crecimiento personal como el académico de los estudiantes, ayudándoles a avanzar en su proceso de aprendizaje y a mejorar también en la forma en que se relacionan con los demás.

Además, es importante concebir los errores no como fracasos, sino como oportunidades de mejora y aprendizaje, ya que incluso un comentario fuera de lugar puede servir de punto de partida para reflexionar y crecer.

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CITA del texto "Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores"

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CITA del texto "Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores"

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Un enfoque personal y reflexivo, que tenga en cuenta las particularidades de cada estudiante, permite adaptar las respuestas educativas a sus necesidades reales.

De esta manera, se busca dar respuesta a la desmotivación que puede aparecer en algunos alumnos y mejorar el clima de convivencia dentro del aula, favoreciendo un ambiente más positivo y participativo.

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CITA del texto "Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores"

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CITA del texto "Acción tutorial y orientación: aceptación, compromiso, valores: una propuesta de estilo para la intervención de tutores y orientadores"

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Al reconocer y valorar las particularidades de cada estudiante, y al mismo tiempo fomentar una relación cercana y auténtica, se favorece la construcción de un entorno de aula más inclusivo, motivador y positivo.

Esto implica adaptar la intervención educativa a las necesidades concretas de cada alumno, respetando tanto su individualidad como su pertenencia a un grupo social, de manera que todos puedan desarrollarse y sentirse parte activa de la comunidad escolar.

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CITA del texto "8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos"

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CITA del texto "8 ideas clave: la tutoría en los centros educativos"

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Comprender la complejidad de cada estudiante y considerar tanto sus características personales como su contexto para poder adaptar las estrategias educativas a cada situación concreta. De esta manera, la labor docente no se limita únicamente al aprendizaje académico, sino que también abarca el desarrollo personal y social, aspectos clave para promover un clima de aula más motivador. Esto requiere una atención individualizada, ajustando el apoyo a las necesidades de cada alumno y favoreciendo su crecimiento integral. Asimismo, implica facilitar la toma de decisiones de cara al futuro y contribuir al desarrollo de trayectorias educativas más personalizadas y significativas. Todo ello debe realizarse con la participación activa de las familias, integrándolas en el proceso educativo para reforzar la coherencia y el acompañamiento en el aprendizaje de los estudiantes.

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Línea de acción tutorial 1: Cohesión y convivencia positiva

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Línea de acción tutorial 1: Cohesión y convivencia positiva

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1. Mural de Normas de Convivencia

Planteamiento: La tutora guía una dinámica grupal en la que los alumnos consensúan 5–6 normas básicas (ej. respeto al turno de palabra, no burlas, escucha activa). Se escriben en un mural visible en el aula, firmado por todos.

Etapa del curso: Inicio de curso (primer mes), y revisión rápida al final de cada trimestre para ajustar o añadir normas si es necesario.

Objetivo: Crear un marco compartido de referencia y compromiso grupal.

2. Juego de las Perspectivas

Planteamiento: A través de situaciones reales o ficticias (ej. la broma en WhatsApp), los alumnos adoptan el rol de diferentes protagonistas (el que hizo la broma, quien la sufrió, quien observó). Luego, en grupo, se reflexiona: ¿cómo se sintió cada uno?, ¿qué alternativas había?

Etapa del curso: Después de un conflicto concreto o a mitad del trimestre como actividad preventiva.

Objetivo: Fomentar la empatía y prevenir burlas o exclusión.

3. Círculo de Intereses y Metas

Planteamiento: Los estudiantes escriben en tarjetas o post-its sus intereses (música, deportes, hobbies) y metas (académicas o personales). Se colocan en un círculo común, y se busca qué afinidades compartidas surgen.

Etapa del curso: Primer trimestre, semanas 2–3, como dinámica inicial de cohesión; se puede repetir en segundo trimestre para reforzar vínculos.

Objetivo: Favorecer la integración de nuevos alumnos (como Samir) y descubrir puntos en común que refuercen la cohesión.

4. Reflexiones grupales breves

Planteamiento: Al final de algunas sesiones, dedicar 5 minutos a comentar: “¿qué funcionó bien hoy en grupo? ¿qué podemos mejorar?”. El docente modera para que todos puedan aportar.

Etapa del curso: Durante todo el año, 1–2 veces al mes, según la marcha del grupo.

Objetivo: Promover la autorreflexión y la mejora continua del clima del aula.

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Línea de acción tutorial 2: Seguimiento individual y acompañamiento personal

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Línea de acción tutorial 2: Seguimiento individual y acompañamiento personal

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1. Observación continua y registro de interacciones

Planteamiento: El docente observa conductas clave (participación, inclusión, conflictos, apoyos) y lleva un registro breve (notas de aula).

Etapa del curso: Desde el inicio y durante todo el año.

Objetivo: Detectar a tiempo situaciones de exclusión o tensiones, y evaluar la eficacia de las dinámicas aplicadas.

2. Reuniones individuales cortas

Planteamiento: Encuentros de 5–10 minutos con ciertos alumnos en momentos clave (ej. tras un conflicto, al detectar aislamiento, o para dar feedback positivo).

Etapa del curso: Cuando surja necesidad, especialmente en el primer trimestre para alumnos en riesgo (ej. Ainhoa, Marcos).

Objetivo: Escuchar al alumno, reforzar autoestima y promover conductas positivas.

3. Tutoría entre iguales

Planteamiento: Se designan alumnos con liderazgo positivo (ej. Lucía, bajo supervisión) para acompañar o apoyar a otros (Ainhoa, Samir). Se hacen actividades en pareja o pequeños grupos con roles definidos.

Etapa del curso: Segundo trimestre, una vez el grupo se conozca mejor y haya confianza.

Objetivo: Dar protagonismo a líderes positivos y ofrecer apoyo a quienes están en la periferia.

4. Contacto periódico con familias

Planteamiento: Reuniones breves o comunicaciones por escrito con las familias para compartir avances, dificultades y reforzar la coherencia educativa.

Etapa del curso: Inicio del curso (primer mes) y una vez por trimestre, además de cuando sea necesario.

Objetivo: Favorecer la alianza escuela-familia y asegurar un acompañamiento coherente.

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Aspectos importantes del análisis de la situación

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Aspectos importantes del análisis de la situación

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Aspecto 1: Desmotivación académica. El grupo muestra una actitud de baja implicación hacia las actividades cooperativas, lo que dificulta el aprendizaje y favorece la aparición de conflictos.

Aspecto 2: Conflicto interpersonal y uso inadecuado de redes sociales. La broma difundida por WhatsApp generó un clima de tensión en el aula, polarizando al grupo entre quienes minimizan la situación y quienes la consideran ofensiva.

Aspecto 3: Exclusión e invisibilidad de algunos alumnos. Estudiantes como Ainhoa quedan al margen, lo que contribuye a su aislamiento y reduce su participación y motivación.

Aspecto 4: Liderazgos contrapuestos. Mientras que Lucía ejerce un liderazgo prosocial, Iker y Marcos muestran actitudes más dominantes o disruptivas que influyen de manera negativa en la convivencia.

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Fomentar la cohesión grupal y la participación inclusiva, garantizando que todos los estudiantes se sientan parte activa del aula.

Mejorar el clima de convivencia, reduciendo los conflictos y promoviendo conductas respetuosas y cooperativas entre los alumnos.