# data[].attributes.attachment_link.readable_text
TEACHER TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATION
. El presente artículo propone algunas ideas para la formación de docentes para la inclusión educativa. A tal efecto, desarrolla tres apartados. El primero muestra el cambio conceptual que va desde la equidad y la igualdad hasta la inclusión como una manera de atender la vulnerabilidad característica de muchos niños y jóvenes de América Latina. El segundo destaca la importancia de los docentes para el logro de la inclusión educativa. El tercero propone algunas ideas para la formación de docentes a partir de las lecciones aprendidas en un programa de reingreso escolar denominado la "Escuela Busca al Niño" (EBN) en Medellín, Colombia.

Palabras clave: Inclusión educativa, formación de docentes, experiencias de reingreso escolar, Colombia.

. The following article proposes some ideas for teacher's education in the area of inclusive education. In this regard, three points are developed. First, it shows the conceptual change from the equity and equality to the inclusive education. Second, it highlights the importance of teachers for reaching inclusive education. Third, it proposes some ideas for teachers training from a set of learned lessons in a school reentry program called "La Escuela Busca al Niño" (EBN) ( The School Seeks the Child) in Medellín, Colombia.

Inclusive education, teacher education, school reentry program
experience, Colombia
Introducción DE LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD, A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
A partir de los planteamientos de Amartya Sen, se reconoce que todos los individuos de una sociedad nacen con dotaciones heredadas y tienen la capacidad de aumentarlas en su interacción con el medio sociocultural. Sin embargo, la estratificación social introduce diferenciaciones en los grupos de la sociedad que limitan la potenciación de sus capacidades de manera igualitaria. En contextos deficitarios, y desde el punto de vista social, cultural y político, las limitaciones derivadas de estas segmentaciones acentúan la vulnerabilidad de dichos grupos.

Esta preocupación por el desarrollo de las capacidades humanas como garantía para el logro de la equidad, también plantea la discusión y la diferenciación con el concepto de igualdad, ya que una de las finalidades de la educación ha estado relacionada con la cohesión y la integración social. Esta visión igualitaria entra en crisis cuando las sociedades se van tornando heterogéneas y cuando sus características son la segmentación y la marginalidad. En este contexto se hace necesario el análisis de las condiciones de origen con el fin de determinar las acciones que garanticen la superación de las deficiencias. "En las sociedades homogéneas, la educación refuerza la homogeneidad. En contextos de alta heterogeneidad, una oferta educativa homogénea se traduce en trayectorias y logros dispares". ( Así, la noción de equidad integra la de igualdad y la amplía en sus múltiples dimensiones. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales y a partir del reconocimiento de las diferencias, propone estrategias para lograr la igualdad fundamental que debería aportar la educación básica. ( Calvo, Camargo y Gutiérrez, 14). La discusión sobre la igualdad y la equidad, lleva a mostrar la necesidad de atender la diversidad propia del ser humano (, 1971; , 1998). En este sentido, la equidad parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos, en diversas dimensiones de la vida social Calvo, Camargo y Gutiérrez, 2006, 14).

En este sentido, hay que tener presente que la exclusión del conocimiento, entendida como el fracaso en los procesos que lleva implícita la escolarización, es un fenómeno más complejo, que no se resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar. La escolarización, y con mayor razón, el desarrollo de conocimientos, supone una demanda real por parte de los alumnos y sus familias. Pero esta demanda de escolarización y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de condiciones sociales determinadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes ( Tenti ).

En conclusión, el término de inclusión educativa resignifica el concepto clásico de equidad educativa. Es un concepto que ha entrado con fuerza en el discurso político-pedagógico, en un contexto en que simultáneamente se profundizan los procesos de exclusión y se reconocen las dificultades institucionales y pedagógicas para lograr las metas de una educación de calidad para todos. En esta misma línea, se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en la vida escolar de las instituciones educativas, con particular atención a aquellos niños y jóvenes vulnerabilizados .

El informe publicado por la OCDE en los años noventa (1992, en 2009) a propósito de la calidad en la enseñanza, presentaba los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los docentes que surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. Insistía en señalar que los resultados de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestran la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales, lo cual plantea la necesidad de contar con docentes que puedan atender estos nuevos desafíos y demandas. En este orden de ideas, los docentes deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios, tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE en 2009). Estas afirmaciones conservan hoy toda su vigencia presentando las enormes dificultades que tiene la formación docente para seguir el ritmo de un mundo en constante transformación y para asegurar una educación inclusiva y de calidad para todos.

La segunda se refiere a las instituciones en las cuales se forman los docentes. Los docentes latinoamericanos se forman en instituciones de todo tipo ( 2005): en los institutos de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas y, además, están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea. La tercera tiene que ver con los contenidos de formación y con la relación entre lo pedagógico y lo didáctico. No obstante, como lo señala Denise (2007), estos procesos de reforma no han resuelto problemas tan importantes en la formación docente como el divorcio entre teoría y práctica; la fragmentación de los contenidos de formación; la poca relación entre la pedagogía y las didácticas específicas, además de la relación compleja entre los centros de formación docente y los lugares donde se lleva a cabo la práctica docente.

Otro aspecto relevante en la formación de docentes es la definición de estándares, tanto para su formación inicial como para evaluar su desempeño. A excepción de algunos casos como Chile ( Marco para la buena enseñanza) o Colombia, donde se han formulado estándares para los estudiantes egresados de las carreras de formación docente, hecho derivado de la práctica cada vez más difundida de acreditación de los programas de formación universitaria, los estándares para la formación docente no tienen presencia en los países de América Latina. Más recientemente, Ecuador y Perú han entrado en este proceso.

La literatura contemporánea ( Ávalos; ) describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para lograrlos en los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos; las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, además de las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus prácticas.

En este orden de ideas, el Proyecto Tuning ( et al.), por ejemplo, enuncia y define una serie de competencias entre las que distinguen las genéricas y las específicas. Así, entre las primeras se encuentran, entre otras: conocimientos sobre el área de estudio y la profesión; capacidad de aprender y actualizarse; compromiso ético; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

El Marco chileno para la buena enseñanza, por su parte, agrupa los estándares de desempeño por facetas: la preparación del acto de enseñar; la creación en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje; la enseñanza propiamente dicha, y trabajo profesional en la institución educativa y fuera de ella.

No obstante, para garantizar una educación inclusiva, es necesario el compromiso del sistema educativo como un todo. Así, en el nivel de la macro política, los sistemas educativos necesitan asignar recursos en forma específica a los programas de inclusión educativa y requieren propender a su monitoreo y evaluación ; igualmente asegurar una legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantías adecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión ( Calvo 2007a).

No obstante, el análisis, por ejemplo, de algunas experiencias colombianas encaminadas a la inclusión educativa, como La escuela busca al niño (Calvo et al. 2009) y Bachilleratos flexibles ( ) muestran que la contextualización curricular se ve enfrentada con los estándares nacionales y las evaluaciones de Estado; que los programas innovadores en la búsqueda de la inclusión educativa siguen siendo marginales; que no es fácil la transformación de las instituciones educativas a partir de los aprendizajes de las experiencias para la inclusión educativa; que las entidades municipales y regionales son reacias a modificar las normativas en aras de garantizar la inclusión y que, finalmente, la formación de los docentes privilegia la homogeneidad de los formatos pedagógicos y didácticos. Esta situación lleva a formular la pregunta que desarrolla el siguiente apartado.
FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD
Las consideraciones que se desarrollan en este apartado, se derivan de lo que pudiera llamarse "Lecciones aprendidas" de varios proyectos de investigación que, durante los últimos años, han analizado algunas experiencias encaminadas a promover la inclusión educativa en varios países de América Latina, con especial mención de un programa de reingreso escolar denominado La Escuela Busca el Niño (EBN) en Medellín, Colombia

Si bien EBN Medellín no es una escuela, realiza un proceso educativo basado en unos modelos pedagógicos que encaminan su quehacer. De acuerdo con sus orígenes, es fiel a la pedagogía freiriana, al reconocimiento de los saberes previos de las poblaciones marginadas y a la valoración de los mismos como base para posteriores aprendizajes académicos. También puede verse la influencia de la pedagogía activa en todo lo relacionado con los talleres para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el rescate de la lúdica, y en general del papel del arte en los procesos de recomposición psicoafectiva de los niños, niñas y jóvenes. Dentro de la formación pedagógica, un docente que busque la inclusión educativa requiere concebir el currículo como un marco referencial que permita su contextualización.

Esta posibilidad de recontextualizar las prácticas lleva implícita una semilla de cambio que posibilita una transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos que, al decir de Marcela Román, son interacciones que ponen en juego aspectos cognitivos y socioafectivos, además de los valores, tanto del que enseña como del que aprende.

Si analizamos la experiencia colombiana en relación a otras similares, tal como las consignadas en el estudio de Flavia , Roxana Perazza y Denise Vaillant, es posible encontrar otras modalidades de incorporación de docentes para atender la inclusión educativa. Así, por ejemplo, en los Centros de Transformación Educativa (CTE) mexicanos no trabajan docentes sino jóvenes que han terminado su educación básica y con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten a un curso intensivo de formación de tres meses, en la Secretaría de Educación. Estos jóvenes, generalmente, tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios por razones económicas y sociales. El programa CTE busca captarlos y motivarlos para que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables, siempre y cuando continúen su educación media superior o superior. Además de los facilitadores, existen otras figuras que teóricamente deberían recibir capacitación. Tal es el caso de la madre de apoyo, el formador-tutor y el asistente pedagógico. Sin embargo, en la práctica, estas figuras rara vez recibieron una capacitación inicial ( 2009).

Por su parte, cuando se analiza el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) de Uruguay, constatamos que en este país no se tienen previstas instancias de formación de los docentes para el trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad social. Más allá de algunos encuentros, en este programa no se concretaron nunca talleres o jornadas de capacitación. (2009) anota que en este país se presentaron dos situaciones con respecto a la formación para la inclusión. La primera alude a que los docentes del PAC presentan un nivel de titulación inferior al del conjunto de Educación Secundaria. La segunda se refiere a que, aún los profesores titulados, no están preparados para la docencia en contextos de pobreza porque no reciben la necesaria instrucción a lo largo de su formación inicial en los institutos de formación docente uruguayos.

Los tres casos examinados a propósito de la formación de docentes para la inclusión educativa ponen de relieve un problema: muchas veces no está explícitamente acordado y delimitado cuál es su perfil. Por lo general, es el mismo que para el docente de "educación general". Por otra parte, tampoco están identificadas cuáles son las trayectorias laborales y formativas deseables para maestros y profesores que trabajan en los programas de reingreso. Tampoco se establecen en las experiencias examinadas cuáles son las formas de acompañamiento y de supervisión para los docentes vinculados a estos programas ( 2009).

Otro de los problemas constatados refiere a la permanencia y rotación de docentes. La literatura sobre el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad, identifica la retención de los maestros como una de las dificultades centrales en las escuelas que atienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado " burn " aparecen asociados a esta dificultad capital. Sin embargo, en algunos casos aparecen también muestras de satisfacción por los aprendizajes de los estudiantes y también porque cuentan con apoyos y acompañamientos concretos.

Ávalos, Beatrice. El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua en Tenti, Emilio (comp.) El oficio de docente, vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.

Beneitone, Pablo, César Esquetini, Julia González, Maida Marty, Gabriela Siufi y Robert Wagenaar (ed.) Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning, América Latina, 2004-2007. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007. Disponible en http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?

option=com_docman&Itemid=191&task=view_category&catid=22&order=dmdate_published&ascdesc=DESC [Accedido en abril de 2009]

Calvo, Gloria, Ana María Ortiz y Elkin Sepúlveda. La Escuela Busca al Niño. Medellín (Colombia). Madrid: Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2009.

Calvo, Gloria. "Inclusión y formación de maestros" en Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación vol.7, n.4, 2009, pp.78-94. Disponible en http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num4.htm [Accedido en noviembre de 2009]

---. "Innovación e investigación sobre aprendizaje docente y desarrollo profesional" en Vélaz, Consuelo y Denise Vaillant (coord.) Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid: Santillana, 2009a.

---. "La profesionalización docente en Colombia". Documento presentado por la Fundación Compartir en la mesa de trabajo del Nuevo Plan Decenal de Educación 2006-2015, Bogotá, febrero-junio de 2007.

Calvo Gloria, Marina Camargo y Marybell Gutiérrez. Política educativa, equidad y formación docente. Bogotá: D'vinni, 2006.

Corporación para el Desarrollo y la Gestión Social (Codesocial). Evaluación de modelos educativos flexibles para la atención de jóvenes desescolarizados en situación de desplazamiento y/o vulnerabilidad. Informe final. Bogotá: Codesocial, 2009.

Gobierno de Chile. Marco para la buena enseñanza. Disponible en http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2011/MBE2008_logo2011.pdf [Accedido en enero de 2013].

, Andy. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata, 1996.

Mancebo, María Ester y Guadalupe Goyeneche. "Las políticas de inclusión educativa: entre la exclusión social y la innovación pedagógica". Documento presentado en la Mesa "Políticas de inclusión educativa" en las IX Jornadas de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, Montevideo, Uruguay, setiembre de 2010. Disponible en http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_12_y_17_Mancebo-Goyeneche.pdf [Accedido en setiembre de 2012].

, Sergio. "Información, participación y enfoque de derechos" en OREALC/UNESCO y LLECE (ed.) Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Salesianos Impresores, 2008, pp.13-33. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001776/177648s.pdf [Accedido en junio de 2012].

Ministerio de Educación de Chile . http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/estandares_formacion_docentes.pdf Estándares de desempeño para la formación inicial de docentes. Santiago de Chile: División de Educación Superior, Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, 2001. Disponible en [Accedido en julio de 2012]

, John. Teoría de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica, 1971.

Román, Marcela. "¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza de calidad en contextos sociales vulnerables?" en Revista Persona y sociedad vol.XVII, n.1, 2003, pp.113-28.

Sandoval, Carlos. Sistematización Etapa II. La Escuela Busca al Niño 2007-2008. Informe de avance. Medellín: Alianza Interinstitucional, mimeo, 2008.

Saraví, Gonzalo. "Biografías de exclusión: desventajas y juventud en América Latina" en http://www.redligare.org/IMG/pdf/biografias_exclusion_desventajas_juventud_argentina.pdf Perfiles Latinoamericanos n.28, 2006, pp.83-116. Disponible en [Accedido en setiembre de 2012]

Sen, Amartya. "Capital humano y capacidad humana" en http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/ceconomia/article/viewFile/11496/20791 Cuadernos de economía n.29, 1998, pp. 67-72. Disponible en [Accedido en setiembre de 2012].

Tenti, Emilio. "Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión". Ponencia presentada en el Taller Internacional sobre Inclusión Educativa: América Latina, Regiones Cono Sur y Andina. Buenos Aires, agosto de 2007. Disponible en www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/workshops/Argentina/Inclusion_exclusion_SPA.pdf [Accedido en marzo de 2009].

, Flavia, Roxana Perazza y Denise Vaillant. Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar. http://biblioteca.programaeurosocial.eu/PDF/Educacion/Acceso7.pdf Estudios de políticas inclusivas. Madrid: FIECC, 2009. Disponible en [Accedido en marzo de 2010].

Vaillant, Denise. "Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en Latinoamérica" en http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/424/public/424-941-1-PB.pdf Revista Pensamiento Educativo, vol.41, n.2, 2007, pp.207-22. Disponible en [Accedido en agosto de 2010].

# data[].attributes.attachment_link.title
LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

# data[].attributes.attachment_link.description
TEACHER TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATION . El presente artículo propone algunas ideas para la formación de docentes para la inclusión educativa. A tal efecto, desarrolla tres apartados. El primero muestra el cambio conceptual que va desde la equidad y la igualdad hasta la inclusión como una manera de atender la vulnerabilidad característica de muchos niños y jóvenes de América Latina.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ian: el corto de Campanella que promueve la inclusión

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación para la inclusión o educación sin exclusiones

# data[].attributes.attachment_link.description
La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo el mundo, tanto en países en desarrollo como en nuestras prósperas sociedades occidentales. Una obra básica para entender las concepciones que durante mucho tiempo -y todavía hoy-, han mantenido las prácticas de una educación escolar poco capaz de atender a la diversidad del alumnado y, por lo tanto, excluyente y de baja calidad para muchos alumnos y alumnas y para ayudar a los lectores a comprender, por otra parte, aquellos principios y prácticas educativas que pueden conducirnos paso a paso, hacia ese horizonte siempre en movimiento de una educación de calidad para todos, sin eufemismos ni exclusiones, hacia una educación más inclusiva.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Wordwall - Crea mejores lecciones de forma más rápida

# data[].attributes.attachment_link.description
Verdadero o falso - Los elementos pasan volando a gran velocidad. Veamos cuántos puedes acertar antes de que acabe el tiempo.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Wordwall - Crea mejores lecciones de forma más rápida

# data[].attributes.attachment_link.description
Ordenar por grupo - Arrastra y suelta cada elemento en su grupo correcto.

# data[].attributes.attachment_link.title
La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades

# data[].attributes.attachment_link.description
La obra plantea, desde diferentes temáticas, las enormes posibilidades educativas que se presentan ante las personas con necesidades educativas especiales cuando el centro escolar adopta un enfoque inclusivo. Colaboran autores, expertos todos ellos, en los capítulos que desarrollan. En el comienzo se trata de aspectos curriculares y organizativos que deben tenerse en cuenta para la inclusión: el currículum y la organización en escuela inclusiva, las competencias lingüísticas o la intervención general desde las aportaciones de las neurociencias; después se aborda la formación del profesorado: formación de profesores de educación especial y el trabajo colegiado; aparece una aportación interesante acerca de la inclusión de niños con autismo e, igualmente, de la visión holística de la institución escolar desde el paradigma de la integración. Finaliza el texto con la exposición de los avances y retos existentes en Latinoamérica, relacionados con la inclusión.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Wordwall - Crea mejores lecciones de forma más rápida

# data[].attributes.attachment_link.description
Sopa de letras - Hay palabras ocultas en una cuadrícula de letras. Encuéntralas lo más rápido posible.

# data[].attributes.attachment_link.title
4,959 vectores de stock y arte vectorial de Inclusión educativa ...

# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusión escolar, un largo camino por recorrer – Educación Futura

# data[].attributes.attachment_link.description
Found on Google from educacionfutura.org