# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Longtemps considérées comme des lieux de croisement et de mélange, les villes sont aujourd'hui regardées comme les théâtres d'une désagrégation du lien social. Les plus aisés mettent de plus en plus explicitement en scène leur volonté de se tenir à l'écart des pauvres, avec notamment le développement des ensembles d'habitation privés et sécurisés (les gated communities). Les quartiers populaires, de plus en plus pauvres, deviennent pour leur part ce que certains sociologues n'hésitent plus à appeler des ghettos. Cette ségrégation soulève de fait de graves problèmes. Les habitants des quartiers les plus pauvres souffrent ainsi d'un accès dégradé aux services et aux équipements urbains. Ils subissent également des inégalités dans l'accès à l'éducation, ce qui met en péril un projet central de nos sociétés, assurer l'égalité des chances. À plus long terme, la ségrégation menace les vertus politiques de la vie urbaine, les villes perdant leur capacité d'exposition à la différence et donc leur capacité à nourrir le lien social.

Pour lutter contre la ségrégation, la réaction immédiate consiste à favoriser la mixité dans les quartiers d'habitation. Cette idée a fortement influé sur les politiques récentes, particulièrement lorsque la gauche était au pouvoir, avec comme point culminant l'obligation faite aux communes de disposer d'au moins 20% de logements sociaux en vertu de la loi dite "Solidarité et renouvellement urbains" de 2000. Le succès de cette idée a été d'autant plus grand que le mélange social résonne avec des valeurs républicaines fondamentales. La mixité permettrait en effet l'intégration citoyenne et tiendrait à l'écart les tentations communautaristes. Les positions ont cependant évolué dernièrement, notamment chez Ségolène Royal, qui a dénoncé "l'hypocrisie" du discours sur la mixité sociale. Certains ont vu dans ses propos une illustration du caractère droitier de son positionnement politique. Nous ne nous livrerons pas ici à une exégèse de son discours, mais les vertus prêtées à la mixité sont de plus en plus contestées par les spécialistes de l'urbain, y compris parmi les plus à gauche; de plus en plus de chercheurs considèrent que l'enjeu est avant tout la solidarité redistributive et que cette solidarité ne passe pas nécessairement par un mélange social plus ou moins imposé. Plusieurs arguments justifient ce point de vue. Nous nous bornerons à en expliciter les principaux.

En exposant ces arguments, notre objectif n'est pas de remettre en cause la valeur de la mixité comme expérience urbaine. Ceux que la presse appelle les "bobos", et qui embourgeoisent les quartiers anciennement populaires des villes, disent tous leur plaisir de vivre dans des quartiers mélangés et animés. Par ailleurs, pour l'actuel gourou de la "créativité", Richard Florida, le mélange est source d'inspiration, d'idées nouvelles, de remise en cause des a priori ... Bref, il stimule la "créativité" et est bénéfique au dynamisme des villes. Soit. Mais il s'agit ici de discuter les effets supposés de la mixité sur l'intégration sociale et sur le "faire société", et plus largement de permettre l'ouverture d'un débat sur cette question à gauche. En effet, la valeur de la mixité est si profondément enracinée dans les esprits qu'il est parfois difficile de débattre de ses effets réels. Celui qui critique la mixité est vite soupçonné de vouloir faire prévaloir les intérêts individuels (la possibilité de choisir librement son école par exemple) sur les intérêts collectifs. La discussion est d'autant moins ouverte que l'actuel Président de la République a été le maire de l'une des communes les moins vertueuses en matière de construction de logements sociaux et que le gouvernement, à travers Christine Boutin, ministre du Logement et de la Ville, s'efforce d'assouplir les contraintes imposées par la loi Solidarité et renouvellement urbains. Critiquer la mixité actuellement, ce serait donc se ranger aux côtés de la droite et du Président de la République. Pourtant, sans adhérer aux valeurs (relativement confuses au demeurant) portées par Nicolas Sarkozy, on peut discuter des politiques visant à promouvoir la mixité et même, de la mixité comme valeur.

Les effets de la ségrégation à l'école

Il est difficile de discuter de la mixité sans parler de l'école. Sans entrer dans le détail de la volumineuse littérature récente, nous livrerons les éléments les plus importants du débat. Tout d'abord, les effets négatifs de la ségrégation sont avérés, du moins pour les élèves d'origine modeste. Mais, et cela peut paraître paradoxal, les effets bénéfiques des politiques favorisant la mixité restent limités et ne sont pas systématiques. Par exemple, les élèves de milieu défavorisé ressentent d'autant plus négativement leur situation sociale que leur lycée est favorisé. Ces difficultés d'intégration tempèrent les effets plutôt positifs de la mixité, notamment les effets d'entraînement sur le travail scolaire. Des enquêtes conduites aux États-Unis montrent par ailleurs que moins la présence d'un élève d'origine modeste dans un établissement favorisé résulte d'un choix (comme dans le cas d'une politique visant à promouvoir la mixité), moins les résultats sont positifs.

En outre, certains des outils supposés garantir la mixité à l'école ont des effets qui éloignent de l'objectif visé. Ainsi, lors de la récente remise en cause de l'étanchéité de la carte scolaire par Nicolas Sarkozy, de nombreuses voix se sont élevées à gauche pour contester un nouveau coup porté à la mixité sociale. Pourtant, outre le fait que la carte scolaire n'a pas été conçue à son origine pour défendre la mixité, l'obligation pour les enfants d'être scolarisés dans l'établissement de leur quartier n'est guère favorable à la mixité, au contraire même. Ainsi, l'étanchéité de la carte scolaire tend à renforcer la ségrégation qu'on veut combattre. En effet, l'obligation de devoir fréquenter un établissement mal réputé dissuade certaines familles d'emménager dans la zone de recrutement concernée. Du coup, à la ségrégation scolaire s'ajoute la ségrégation spatiale.

De manière complémentaire, les contraintes imposées par la carte scolaire s'imposent avant tout aux ménages qui ne disposent pas du capital social nécessaire pour les contourner ou qui ne peuvent pas choisir leur lieu de résidence. Ces ménages sont d'abord ceux des couches populaires ou des couches moyennes inférieures. Les couches moyennes supérieures ont alors beau jeu de défendre une mixité imposée, quand elles peuvent s'en affranchir en recourant à l'école privée ou en jouant de leur connaissance du système pour contourner la carte scolaire. À l'entrée au collège, un tiers des familles ne scolarisent pas leur enfant dans le collège public du secteur, soit en l'inscrivant dans un établissement privé (20% des cas), soit en l'inscrivant dans un autre collège public (10% des cas). Ce sont là des moyennes : pour les collèges mal réputés, l'évitement peut être très fort, dépassant largement les 50%. Et encore, ces chiffres ne prennent-ils pas en compte les évitements par emménagement dans un quartier donnant accès à un collège bien réputé ou par l'obtention de la scolarisation de l'enfant dans une "bonne classe".

Face à ces difficultés, d'autres politiques que la promotion de la mixité méritent d'être prises en considération (politiques qui ne sont d'ailleurs pas exclusives d'une défense de la mixité). Les premières consistent à compenser les effets de l'origine sociale. Cette dernière ne peut évidemment pas être modifiée, mais l'école peut prendre des mesures spécifiques en faveur des élèves issus des milieux populaires, en leur offrant un accompagnement pédagogique plus soutenu qu'aux autres élèves. Une autre option consiste à agir sur les territoires défavorisés. Les politiques mises en place avec les zones d'éducation prioritaires (ZEP) n'ont guère convaincu et ont pour cette raison été contestées. Mais c'est moins leur principe que leur mise en œuvre qui n'a pas été à la hauteur des enjeux. Les moyens ont tout d'abord été saupoudrés dans un trop grand nombre de zones. Ensuite, si on tient compte de la plus grande jeunesse des enseignants présents dans les ZEP, et donc de leur moindre rémunération, il apparaît que l'État n'alloue guère plus de moyens aux ZEP qu'aux autres établissements. Si l'on agissait vraiment en faveur des établissements défavorisés, ceux-ci bénéficieraient de mesures plus fortes, avec notamment des équipes pédagogiques renforcées ou une diminution du nombre d'élèves par classe. D'après une étude de Thomas Piketty, la taille des classes influerait plus sur les résultats scolaires que la ségrégation.

Casser les "ghettos" ou aider les pauvres à améliorer leur sort?

Lorsqu'elle concerne les quartiers d'habitations, les modalités de mise en œuvre de la mixité posent tout autant problème. Là encore, les inégalités et les exclusions induites par la ségrégation sont patentes et incontestables. En même temps, la déségrégation a des coûts, tels que celui de devoir déménager et de quitter l'environnement dans lequel on a vécu. Or ces coûts sont imposés de manière disproportionnée aux plus pauvres. Il est rare en effet que les politiques de mixité contraignent des ménages aisés à déménager. Plus souvent, la mixité est mise en œuvre par la rénovation urbaine, c'est-à-dire par la démolition de tours et de barres dans des quartiers populaires. Ces démolitions brisent des liens de voisinage et réduisent un capital social qui est parfois le seul capital significatif dont les ménages disposent pour faire face aux difficultés. Parallèlement, lorsque le déménagement les conduit dans un quartier de classe moyenne, l'intégration n'est pas facile, notamment parce que les arrivants ne connaissent personne, et se voient imposer des normes qui ne sont pas les leurs.

Lorsque le déménagement n'est pas imposé mais proposé (par exemple avec des aides à la mobilité résidentielle), cette critique perd de sa force. Elle ne disparaît pas tout à fait cependant. Les expériences menées sur ce terrain aux États-Unis ont été relativement décevantes. Ainsi, beaucoup de familles d'abord volontaires pour quitter leur quartier y sont retournées au bout de quelque temps ou ont emménagé de nouveau dans un quartier similaire. Les réussites ne s'observent que dans un nombre limité de cas, pour des familles soigneusement sélectionnées et accompagnées, ce qui réduit fortement le potentiel des politiques d'aide à la mobilité résidentielle. Par ailleurs, ces politiques privent les quartiers pauvres de leurs familles les plus dynamiques, de celles qui pourraient jouer un rôle d'entraînement.

Une autre source de critique des politiques de dispersion des populations en difficulté réside dans les effets positifs des regroupements affinitaires. Ceux-ci, mêmes lorsqu'ils concernent les pauvres, ne relèvent pas nécessairement d'une analyse en termes de "ghetto". Certes, vivre dans un quartier d'immigrés pauvres réduit les chances d'établir des contacts avec des populations aisées, contacts qui peuvent être utiles, par exemple pour trouver un emploi. Mais vivre dans un quartier dont le peuplement est dominé par des pairs ne présente pas que des désavantages. Cela facilite la construction de liens de solidarité et la production de diverses ressources par le quartier. De nombreux sociologues ont ainsi mis en évidence le rôle de sas, voire de palier intégrateur des quartiers d'immigrés. Bien sûr, cet effet intégrateur n'est pas systématique, mais il peut exister; et promouvoir son existence pourrait être un objectif, par exemple en favorisant ce que les Nord-Américains appellent le développement communautaire. Il est regrettable qu'en France, de telles idées passent souvent pour naïves ou inconscientes, et que l'on considère le regroupement de pairs uniquement comme une première étape vers le repli sur l'entre-soi et vers le communautarisme.

Se rassembler entre pairs peut enfin aider à être plus visibles dans l'espace public politique et à faire reconnaître ses différences. On oublie parfois combien, au XX e siècle, les regroupements d'ouvriers qui se sont effectués dans les communes de banlieue ont entretenu l'existence d'une force politique les représentant au niveau national. Aujourd'hui, ce sont ces banlieues qui permettent au parti communiste de ne pas avoir totalement disparu du paysage politique. Certes, le contexte a changé mais l'enjeu est-il de disperser la pauvreté dans les espaces métropolitains, comme si on voulait la rendre moins visible, et obliger les maires à se répartir leur "charge"? L'enjeu n'est-il pas plutôt de favoriser l'émergence d'une force politique propre aux "quartiers" dont on parle?

Cette mise en perspective historique suscite une autre question gênante : pourquoi la concentration des populations ouvrières dans les banlieues dites "rouges" n'a-t-elle pas posé les problèmes que pose aujourd'hui la concentration des ménages populaires dans les "cités"? L'explication réside sans doute dans le passage du qualificatif ouvrier au qualificatif populaire, et dans le lien de plus en plus fort entre populaire et pauvre. Ces transformations se sont effectuées au cours de quatre décennies de crise économique, de déstructuration de l'appareil productif industriel, de précarisation des salariés et de détricotage de l'État-providence. Au cours de ces décennies, on a notamment assisté à un effondrement de la culture ouvrière, avec d'importantes conséquences sur la socialisation et sur la vie collective. Si les relations familiales restent très fortes dans les quartiers populaires, les adultes peinent à imposer des normes dans les espaces collectifs : les normes les plus évidentes sont aujourd'hui tirées de la culture juvénile de la rue. Par ailleurs, en perdant une large part de leur appareil productif, les communes populaires n'ont pas seulement perdu des emplois, elles ont aussi perdu des ressources en taxe professionnelle. Or, depuis les lois de décentralisation du début des années 1980, récemment renforcées par les lois de 2004, les ressources fiscales locales jouent un rôle important dans la qualité des équipements et des services dont jouissent les populations. L'État compense certes certaines inégalités, mais très insuffisamment.

Face à ce constat, faut-il disperser les populations des communes pauvres dans des communes mieux équipées ou faut-il mieux doter les communes pauvres? De même, faut-il noyer les jeunes qui posent problème dans la masse des jeunes de classes moyennes, en espérant que ceux-là trouveront parmi ceux-ci des modèles à suivre, ou faut-il les soutenir directement là où ils vivent? Dans le quartier des Bosquets, à Montfermeil, la meilleure politique est-elle de détruire les barres et de disperser les populations gênantes, comme le fait le maire actuel, ou est-elle de valoriser le tissu des solidarités locales pour faire du développement économique? Faut-il permettre à Montfermeil de changer d'image ou faut-il améliorer la desserte du quartier des Bosquets (pour l'instant très enclavé et seulement desservi par des lignes de bus)? Les réponses à ces questions sont loin d'être simples et la bonne voie pour l'action publique se situe probablement dans un mélange de redistribution des populations et de développement local. Mais au moins faut-il se poser ces questions.

Espaces publics urbains et solidarité politique

Les politiques de mixité posent donc problème et, en parallèle, la concentration de ménages populaires dans un même quartier n'est pas nécessairement un mal, surtout si ledit quartier bénéficie de la solidarité nationale. Mais ces constats plus ou moins empiriques suffisent-ils à remettre en cause l'intangibilité de l'objectif de mixité? Non. Beaucoup reconnaissent la pertinence des critiques qui précèdent, tout en restant politiquement attachés à la mixité. Pour eux, même si les avantages de la mixité à court terme sont douteux, elle a sur le long terme un impact sur la capacité des métropoles à faire société. En effet, la spécialisation sociale et l'entre-soi menacent le lien social et l'intégration politique : ceux qui sont exclus de l'environnement quotidien des ménages aisés ne risquent-ils pas de devenir politiquement invisibles, avec des conséquences faciles à imaginer pour les politiques de solidarité? Des enquêtes anthropologiques suggèrent ainsi que les enfants qui vivent dans les ensembles résidentiels sécurisés nord-américains (les gated communities) ont tendance à avoir des réactions de défiance plus marquées à l'égard des pauvres et, plus généralement, de tous ceux qui ne sont pas comme eux.

On touche là au cœur du problème. Si la mixité apparaît comme un objectif difficilement discutable, c'est parce que la possibilité même d'imaginer des politiques de redistribution, et a fortiori de les mettre en œuvre, paraît conditionnée par l'expérience physique de la société dans toute sa diversité. Le maintien de liens concrets de solidarité politique à l'échelle métropolitaine (et probablement même à des échelles plus larges) reposerait sur l'existence de ce que les spécialistes de l'urbain appellent des "espaces publics". Dans l'idéal, les citadins devraient fréquenter quotidiennement des espaces ouverts à tous et où chaque membre de la société se rendrait visible à tous les autres (idéal dont se seraient particulièrement approchés les boulevards haussmanniens du XIX e siècle, où le dimanche les ouvriers croisaient les dames de la haute société et où le flâneur pouvait jouir du spectacle de la ville dans son entier).

Fréquenter des espaces socialement ouverts et divers peut sans aucun doute être enrichissant. Au demeurant, l'existence d'un lien causal entre de telles fréquentations et des attitudes politiques ouvertes et solidaires est loin d'être prouvée. Pis, l'expérience de l'altérité peut favoriser des attitudes de fermeture et de rejet. Ainsi, la confrontation régulière, sur le quai d'une station de métro ou dans les rues d'un centre-ville, d'une personne blanche avec des personnes noires produit-elle du lien politique inclusif? Rien n'est moins certain. La littérature sociologique et psychologique invite plutôt à la circonspection. Celle-ci indique en effet que toute expérience vécue est interprétée en fonction des dispositions préalables de la personne. Si celle-ci estime qu'il y a "trop d'immigrés", elle verra dans cette expérience quotidienne la confirmation de cette assertion et sera peut-être renforcée dans l'idée qu'il convient de les "renvoyer chez eux", c'est-à-dire précisément de les expulser de la communauté politique à laquelle elle estime appartenir. Si, autre cas de figure, une personne a connu une mésaventure dans un lieu, une agression par exemple, elle risque fort d'associer ce lieu à un sentiment d'insécurité. Dans ce cas, miné par la crainte, le regard qu'elle porte sur les personnes qui fréquentent cet endroit risque d'être plus négatif que positif.

Ce risque d'effets négatifs de la confrontation à l'altérité est encore plus élevé dans les quartiers d'habitation. En effet, il est plus facile de se tenir à distance d'une personne dont le comportement ou l'attitude dérangent lorsqu'on se trouve dans une rue ou sur le quai d'une gare que lorsque cette personne habite l'appartement d'en face. Le déménagement est une démarche coûteuse et difficile à entreprendre. Le syndrome des "petits blancs", très présent dans les quartiers populaires où voisinent des ménages d'origines ethniques très diverses, est une bonne illustration des possibles effets négatifs de la mixité résidentielle. Pour ces ménages à faible revenu qui se jugent enfermés dans un quartier qu'ils voudraient quitter, le mélange est malheureusement plus favorable au racisme et au repli sur soi qu'à la tolérance, à l'ouverture et au civisme. Dans ce cas, au lieu de favoriser la production d'un espace commun et, au-delà, un sentiment d'appartenance commune, l'interaction avec autrui est créatrice de distance et détruit le lien social. Cet enchaînement est évidemment loin d'être systématique, mais il met en question les discours trop positifs sur les effets de la mixité sur le lien social. Ce constat est d'autant plus troublant que les politiques de mixité sont centrées sur la promotion de la diversité à l'échelle du quartier d'habitation.

Mais on peut aller plus loin et porter la critique sur un terrain plus général. Les idéaux d'ouverture et de mélange sont respectables, mais dans les espaces publics réels, l'ouverture reste toujours limitée et le mélange se fait toujours au profit d'un groupe particulier. Les comportements dans les espaces publics sont nécessairement gouvernés par des normes particulières. Ainsi, aujourd'hui, être une femme n'offre pas la même latitude que d'être un homme lorsqu'on se déplace dans les espaces publics. Dans un autre registre, les couples homosexuels ressentent fortement la norme dominante de l'hétérosexualité lorsqu'ils envisagent de manifester publiquement les liens qui les unissent. C'est en partie pour cela que certains gais se regroupent dans des quartiers particuliers. Cela leur permet d'imposer leurs propres normes dans les espaces de leur vie quotidienne. Et si les immigrés sortent peu de certains quartiers, ce n'est pas seulement parce que leurs déplacements sont contraints, c'est aussi parce que ces quartiers proposent une ambiance qui leur convient.

Bref, les rapports de force et de domination qui traversent les sociétés ne sont pas neutralisés par le fait que des populations diverses se côtoient dans une ambiance en apparence pacifiée. L'expérience des espaces publics peut être celle de la domination et elle peut aussi bien produire un sentiment d'exclusion qu'un sentiment d'inclusion. Pour ces raisons, il paraît difficile de faire de l'existence d'espaces publics où la société se rend visible à elle-même un impératif pour la construction de la solidarité politique. Des espaces publics ouverts à tous, animés, sont des composantes essentielles de la vie urbaine et leur "publicité" doit être défendue contre les multiples menaces de privatisation, mais il ne faut pas attendre de ces espaces plus que ce qu'ils ne peuvent apporter.

Comment, alors, constituer un terreau favorable à la solidarité politique? La réponse à cette question est évidemment très difficile et déborde largement le cadre de cet essai. Elle relève de la philosophie politique et des sciences politiques, domaines dans lesquels nos compétences sont limitées. Nous observerons seulement que, parmi les écrits dont nous avons connaissance, bien peu s'intéressent aux espaces publics urbains. Dans un ouvrage de philosophie qui fut longtemps cité dans les études urbaines, L'Espace public de Jürgen Habermas, il n'est guère question des rues ou des places. Le terme espace est ici employé dans un sens métaphorique (le titre allemand dit d'ailleurs "sphère publique") et les lieux sur lesquels Jürgen Habermas insiste le plus sont les cafés où la bourgeoisie discutait, des lieux qui n'étaient guère ouverts à tous ni très mélangés... Aujourd'hui, l'équivalent fonctionnel de ces cafés est plus sûrement à chercher du côté de l'Internet que du côté du coin de la rue.

Pour une approche pragmatique de la mixité

À ce stade, le lecteur pourrait avoir l'impression désagréable que le bébé a été jeté avec l'eau du bain. Peut-on défendre des formes de vie qui se rapprochent de l'entre-soi et du communautarisme au motif que la mixité ne tient pas toutes ses promesses? Notre propos ne se veut pas aussi radical. Rappelons tout d'abord que la mixité a une valeur importante en tant qu'expérience vécue et qu'elle est à ce titre légitimement recherchée par une large part de la population. La mixité contribue également au dynamisme économique et culturel des villes. Notre critique porte sur d'autres vertus prêtées à la mixité, notamment celles de favoriser l'intégration sociale et politique ou, à plus brève échéance, de réduire certaines inégalités. Ces vertus étant peu discutées, du moins dans une perspective de gauche, nous avons dû insister sur les éléments à charge et négliger ceux à décharge. Ceux-ci existent évidemment. Il ne s'agit donc pas de rejeter la mixité au profit des "communautés" mais plutôt de considérer la mixité comme un moyen parmi d'autres pour promouvoir le lien social et la solidarité. De ce point de vue, ce qui précède plaide moins pour un abandon pur et simple des politiques de mixité que pour un rapport circonspect et pragmatique à ces dernières.

L'intangibilité de l'objectif de mixité empêche ainsi de prendre en considération des politiques qui pourraient traiter plus efficacement les problèmes posés par la ségrégation socio-spatiale. La référence constante à la mixité freine les politiques de redistribution ou les dénature. Comme on l'a dit, dans le domaine de l'éducation, la France est loin de réaliser des investissements massifs en faveur des quartiers populaires. Les zones d'éducation prioritaires permettent à peine de compenser les inégalités dont souffrent ces quartiers en raison de la présence d'enseignants moins expérimentés et trop souvent désireux de poursuivre leur carrière ailleurs. Mais, pour aller plus loin, par exemple en renforçant les équipes pédagogiques, il faudrait commencer par reconnaître que les problèmes dont souffrent les élèves des quartiers populaires ne sont pas seulement dus à un manque de mixité ou aux contournements de la carte scolaire, mais qu'ils sont aussi, et sans doute surtout, dus au fait que "populaire" est de plus en plus synonyme de "pauvre".

Par ailleurs, renforcée par le discours sur la nécessité de lutter contre les "communautarismes", la référence à la mixité nourrit une représentation des quartiers populaires comme lieux à détruire plutôt que comme lieux à valoriser. La politique mise en place autour de l'Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU) est sur ce plan exemplaire. Cette politique se veut un moyen de canaliser des investissements massifs en faveur des quartiers "fragiles". Les sommes que l'on veut engager sont effectivement importantes. Cependant, il s'agit moins d'aider les quartiers populaires que de les transformer en quartiers considérés comme normaux, c'est-à-dire de les rapprocher des quartiers de classe moyenne. Les opérations mises en œuvre reposent ainsi sur des destructions massives et sur d'importants déplacements de population. Et il n'est pas rare d'entendre des élus justifier leur action en qualifiant les immeubles rasés de "verrues". On est loin de la mise en valeur.

Pourtant les énergies et les ressources locales existent. Les quartiers populaires souffrent de la crise économique et du chômage, mais de nombreuses activités économiques y sont présentes malgré tout, qui mériteraient d'être prises en considération. Il existe également des activités politiques qui, si elles trouvaient des relais à l'échelle nationale, pourraient permettre à ces quartiers d'être plus audibles. Le patrimoine bâti a lui-même beaucoup plus de valeur que ne le laisse entendre la critique convenue des tours et des barres. N'oublions pas que beaucoup des quartiers qui font aujourd'hui le bonheur des "bobos" étaient considérés, il y a à peine cinquante ans, comme des cloaques qu'il fallait raser. La critique de l'architecture et de l'urbanisme est souvent un moyen de déplacer sur un terrain symboliquement moins conflictuel les luttes entre groupes sociaux. Ainsi, lorsqu'on rase une "barre qui défigure le quartier", l'objectif est généralement de reconstruire des logements en accession à la propriété pour "faire revenir les classes moyennes".

Concluons donc par l'énoncé de la question qui demeure centrale : la reconnaissance sociale et politique des quartiers populaires. Le discours sur la mixité fait des quartiers populaires des espaces pathologiques. Ce faisant, la société renvoie aux habitants de ces quartiers une image d'eux-mêmes qui est d'une grande violence symbolique. Être constamment désignés comme les habitants de "quartiers difficiles" ou de "zones de non droit" n'aide pas à se sentir reconnus : on ressent plutôt le mépris. Les émeutes de 2005 ont montré l'intensité de ce sentiment, et également à quel point ce sentiment pouvait être destructeur. De manière complémentaire, considérer les quartiers populaires comme des ghettos qu'il faut éradiquer, c'est s'interdire de les reconnaître comme des acteurs politiques légitimes. On pourrait rêver que les catégories populaires aient d'autres bases que le territoire local pour se mobiliser et exister politiquement, mais la déstructuration des solidarités propres au monde ouvrier laisse peu d'autres possibilités ouvertes.

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Pour une approche critique de la mixité sociale

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Et si la mixité n'était pas toujours et partout le meilleur moyen de promouvoir l'égalité et la justice sociale ? Sans hésiter à prendre à rebrousse-poil un certain nombre des conceptions les plus ancrées en matière d'éducation, de logement ou de politique de la ville, Éric Charmes défend une approche pragmatique de la mixité.

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"  Ce que vous voulez, c'est une école sans science, ni histoire, ni philosophie, ni laïcité, ni esprit critique, ni liberté !  " Ainsi Jack Ralite, alors député communiste, apostrophe-t-il le ministre de l'Éducation René Haby venu défendre, à la mi-juin 1975, son projet de réforme.

Qu'est-ce qui peut bien susciter pareille alarme dans ce projet, qu'on a pris l'habitude de réduire à l'institution du "  collège unique  " ? Depuis son adoption par le Conseil des ministres du 13 mai, il prévoit de mettre en place une classe de CP spécifique pour permettre aux enfants qui en ont besoin d'y passer deux ans, d'unifier les filières de 6 e et de 5 e tout en encourageant la constitution de classes hétérogènes ou encore de faire passer le baccalauréat en deux fois, la session de fin de 1re étant consacrée à un tronc commun, celle de terminale concernant la philosophie, l'EPS, et des options, appelées à constituer l'essentiel de l'horaire de cours de cette année-là.

Il est vrai que le contexte est tendu. C'est sous la pression de l'opinion que le gouvernement a choisi d'abandonner l'idée, présentée en février à la presse par le ministre dans le cadre de ses Propositions pour la modernisation du système éducatif français, de limiter l'enseignement obligatoire de la philosophie au tronc commun de 1re, la réduisant à une option en terminale. Jusqu'en juillet, alors que l'idée est écartée depuis deux mois, intellectuels et hommes de lettre ont multiplié les tribunes, manifestes et pétition pour dénoncer "  l'assassinat de la philosophie  ", Vladimir Jankelevitch trouvant les mots pour le dire dans le Journal du dimanche du 16 février :

"  En première, d'abord, les élèves sont trop jeunes, et puis la philosophie est complètement neutralisée par tout ce qui l'entoure. Avec trois heures par semaine - pas plus que pour l'éducation physique - c'est une misérable philosophie-croupion, dont le professeur, comme celui de toutes les disciplines subalternes, sera inévitablement chahuté. [...] Ou la philosophie est reine, comme elle l'était autrefois en terminale, ou elle n'est rien.  "

"  Entre Pompidou et Marchais, il n'y a rien  "

Mais cette concession n'a pas suffi à apaiser les esprits, car ces discussions prolongent des polémiques lourdement politisées. La réforme de René Haby reprend au fond le travail entrepris par son prédécesseur, Joseph Fontanet, qui a organisé en novembre 1973 un grand colloque (le premier véritable débat national sur l'éducation depuis Mai 68), qui a été boycotté par la gauche, politique comme pédagogique, au motif que "  la crise de l'enseignement ne sera résolue que par l'instauration d'une société socialiste  " (Charles Josselin, député socialiste), tandis qu'à droite, l'UNI a dénoncé "  l'orientation de la plupart des rapporteurs  ", qui ferait de ce "  colloque, un rouage de la révolution culturelle  ". Considérant que les pré-rapports, qui remettaient en cause la coupure entre primaire et secondaire, encourageaient l'autonomie des établissements ou suggéraient de supprimer toute sélection durant la période de scolarité obligatoire, Jacques Delors, l'un des six rapporteurs, ne pouvait que conclure, désabusé, qu' "  entre Pompidou et Marchais, il n'y a rien  ".

L'alternance de 1974 n'avait pas permis de reconquérir la confiance de la gauche. D'abord, parce que la victoire de l'alliance Giscard-Chirac ne représentait pas à ses yeux une véritable alternance, ensuite parce que le nouveau ministre, René Haby, même s'il pouvait, par bien des côtés, apparaître comme un chaud partisan de la rénovation pédagogique, était surtout vu comme une personnalité autoritaire peu ouverte au dialogue.

La gauche à la recherche d'un combat à mener

Il se trouve de plus que pour apprécier sa politique sur le fond, la gauche des années 1970 manque cruellement de références. Le foisonnement de propositions pédagogiques audacieuses, dans le sillage de Neill ou d'Illich, désavoué par le Parti communiste, ne touche que de façon anecdotique son partenaire socialiste, l'influence de ce mouvement s'exerçant surtout sur des foyers militants se développant en marge de la gauche politique. La gauche du Programme commun préfère reprendre à son compte les critiques formulées alors par Bourdieu ou Baudelot et Establet en dénonçant la soumission de l'école aux besoins de l'économie, pointant une politique qui viserait à la réduire à sa fonction de formation, fournissant au patronat les cadres et l'armée de prolétaires dont il a besoin. Le SGEN-CFDT lui-même stigmatise le projet de Valéry Giscard d'Estaing d'institution d'un "  minimum culturel garanti  ", "  qui ne peut évidemment conduire [ceux qui ne seront pas les cadres de la nation] qu'à exercer des fonctions considérées comme subalternes dans l'actuelle division sociale du travail que l'on veut perpétuer  ".

Cette dénonciation a l'avantage de trouver aisément sa place dans un argumentaire politique. Le Parti socialiste comme la FEN et la FCPE s'indignent ainsi des possibilités que la réforme Haby ouvre à "  la sélection  ", puisque, dès le CP, les élèves en difficulté sont mis à part pour parcourir cette classe en deux ans, tandis qu'au collège, l'orientation commence dès la 4 e, alors qu'une véritable politique de démocratisation devrait abolir les filières jusqu'en fin de 3 e, les options de terminale étant appréciées selon le même prisme.

On le voit, la réforme est surtout critiquée parce qu'elle ne va pas assez loin, l'emphase avec laquelle elle est rejetée devant être comprise comme traduisant une volonté de refus radical de tout ce qui peut être proposé par un gouvernement de droite. Faisant écho au Parti socialiste ou au SGEN-CFDT, pour qui "  seul un changement de société dans la perspective du socialisme autogestionnaire pourra résoudre au fond la crise de l'école  ", le GFEN et les CRAP signent en mars 1975 un communiqué justifiant leur refus de la réforme par le fait que "  la lutte pour mettre fin à la ségrégation et à l'échec scolaires passe par des transformations politiques profondes  ".

Cette "  union sacrée contre la réforme Haby  " (l' US du 17 mars 1977) se maintient deux ans, la réforme devant entrer en vigueur en classe de 6 e à la rentrée 1977. Les politiques s'engagent, en cas de victoire aux élections législatives de 1978, à l'abroger, tandis que les syndicats menacent de ne pas l'appliquer, alors même que les décrets d'application en ont fortement réduit la portée : le CP en deux ans est abandonné, de même que la division du baccalauréat en deux parties. Certains commentateurs, ayant remarqué la proximité des propositions de René Haby avec les idées défendues d'ordinaire par la gauche, s'étonnent de cette obstination. Louis Legrand lui-même, directeur de la Recherche à l'INRDP en 1975, reconnaît quelques années plus tard que "  la réforme Haby, par habileté ou conviction, s'était largement inspirée de ces orientations, déjà présentes, faut-il le rappeler, dans le plan Langevin-Wallon, [...] les objectifs sont ceux de la gauche  ". Il semble en fait que l'opposition, en panne de projet et menacée de division, ait saisi la réforme Haby (tout comme, en 1973, le colloque Fontanet) comme un prétexte pour s'opposer au gouvernement avec un espoir de remporter une victoire politique ainsi que comme un support de mobilisation lui permettant d'afficher son unité. De fait, les promesses de boycott et d'abrogation, une fois la réforme appliquée, tournent court...

À droite, la tentation du repli

Si l'opposition a contribué à détourner le débat, la majorité n'a guère travaillé à le recentrer. Solidarité gouvernementale oblige, Haby obtient le soutien de l'Assemblée, mais les défenseurs du projet y sont peu diserts. Hors de la sphère politique, les langues se délient : pour le SNALC, le "  smic culturel  " et le "  tronc commun  " de 6 e et de 5 e vont "  primariser l'enseignement secondaire  ", dans une logique "  d'égalité des chances, qui tend à faire oublier l'inégalité des aptitudes et finit par convaincre les jeunes qu'ils peuvent prétendre à l'égalité dans la réussite  ". Si c'est la perspective du "  collège unique  " qui effraie le plus ce syndicat, l'UNI ou la Société des agrégés, leurs déclarations sont bien les seules à mettre en avant cette préoccupation. Malgré l'atmosphère électrique qui règne au Parlement lors de la discussion du projet en juin (bataille de procédure, suspensions de séance...), le problème n'est pas relevé, comme si cet héritage majeur de la réforme Haby était alors secondaire.

La majorité au pouvoir, ouverte à la nouveauté dans les années 1960, vit depuis Mai 68 dans la hantise de la subversion, et se cherche une doctrine adaptée aux enjeux éducatifs de l'heure. Depuis le départ d'Edgar Faure, en 1969, ordres et contre-ordres se sont succédé : les encouragements à l'innovation ont été suivis de circulaires rappelant que celle-ci devait rester strictement encadrée, le soutien à des enseignants novateurs n'a pas empêché que des sanctions pleuvent sur certains de leurs collègues, des réformes (sur la notation, la participation aux conseils de classe ou l'enseignement du latin) ont été remises en cause quelques mois après leur mise en œuvre...

Faute de projet politique pour l'école, la droite se replie sur quelques repères sûrs : l'appel au rétablissement de l'autorité et au renforcement de la sélection ou la dénonciation de la "  politisation  " des enseignants, priorités qui ne facilitent pas la tenue d'un débat serein sur la réforme Haby. Tout aussi démunis, les partis du Programme commun ont choisi de rassembler le "  peuple de gauche  " en initiant des polémiques permettant de justifier une stratégie d'opposition systématique.
Personne ou presque, en fait, n'a parlé de la réforme Haby. Encore moins du collège unique. C'est un bien mauvais signe pour mettre en place un dispositif qui, compte tenu de la complexité des enjeux qu'il soulève, requiert pour le moins que l'ensemble des acteurs y aient réfléchi et se le soient approprié.

Yann Forestier
Professeur d'Histoire-géographie au Lycée Le Verrier de Saint-Lô
Chercheur associé au CAREF (EA 4697 - Université de Picardie-Jules Verne)

A lire aussi notre dossier sur la réforme du collège :
Construisons le collège de demain
Prises de position, articles, publications

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Le débat sur le collège : bien trop politicien pour être politique

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"  Ce que vous voulez, c'est une école sans science, ni histoire, ni philosophie, ni laïcité, ni esprit critique, ni liberté !  " Ainsi Jack Ralite, alors député communiste, apostrophe-t-il le ministre de l'Éducation René Haby venu défendre, à la mi-juin 1975, son projet de réforme.

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bourdieu

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homme officiel est un ventriloque qui parle au nom de l'Etat : il prend une posture officielle - il faudrait décrire la mise en scène de l'officiel -, il parle en faveur et à la place du groupe auquel il s'adresse, il parle pour et à la place de tous, il parle en tant que représentant de l'universel.

On en vient ici à la notion moderne d'opinion publique. Qu'est-ce que cette opinion publique qu'invoquent les créateurs de droit des sociétés modernes, des sociétés dans lesquelles le droit existe? C'est tacitement l'opinion de tous, de la majorité ou de ceux qui comptent, ceux qui sont dignes d'avoir une opinion. Je pense que la définition patente dans une société qui se prétend démocratique, à savoir que l'opinion officielle, c'est l'opinion de tous, cache une définition latente, à savoir que l'opinion publique est l'opinion de ceux qui sont dignes d'avoir une opinion. Il y a une sorte de définition censitaire de l'opinion publique comme opinion éclairée, comme opinion digne de ce nom.

La logique des commissions officielles est de créer un groupe ainsi constitué qu'il donne tous les signes extérieurs, socialement reconnus et reconnaissables, de la capacité d'exprimer l'opinion digne d'être exprimée, et dans les formes conformes. Un des critères tacites les plus importants dans la sélection des membres de la commission, en particulier de son président, est l'intuition qu'ont les gens chargés de la composition de la commission que la personne considérée connaît les règles tacites de l'univers bureaucratique et les reconnaît : autrement dit, quelqu'un qui sait jouer le jeu de la commission de la manière légitime, celle qui va au-delà des règles du jeu, qui légitime le jeu; on n'est jamais autant dans le jeu que quand on est au-delà du jeu. Dans tout jeu, il y a des règles et le fair-play. A propos de l'homme kabyle, ou du monde intellectuel, j'avais employé la formule : l'excellence, dans la plupart des sociétés, est l'art de jouer avec la règle du jeu, en faisant de ce jeu avec la règle du jeu un hommage suprême au jeu. Le transgresseur contrôlé s'oppose tout à fait à l'hérétique.

Le groupe dominant coopte des membres sur des indices minimes de comportement qui sont l'art de respecter la règle du jeu jusque dans les transgressions réglées de la règle du jeu : la bienséance, le maintien. C'est la phrase célèbre de Chamfort : "Le grand vicaire peut sourire à un propos contre la religion, l'évêque rire tout à fait, le cardinal y joindre son mot. " Plus on s'élève dans la hiérarchie des excellences, plus on peut jouer avec la règle du jeu, mais ex officio, à partir d'une position qui est telle qu'il n'y a pas de doute. L'humour anticlérical de cardinal est suprêmement clérical.

L'opinion publique est toujours une espèce de réalité double. C'est ce qu'on ne peut pas ne pas invoquer quand on veut légiférer sur des terrains non constitués. Quand on dit "Il y a un vide juridique" (expression extraordinaire) à propos de l'euthanasie ou des bébés-éprouvette, on convoque des gens, qui vont travailler avec toute leur autorité. Dominique Memmi décrit un comité d'éthique [sur la procréation artificielle], sa composition par des gens disparates - des psychologues, des sociologues, des femmes, des féministes, des archevêques, des rabbins, des savants, etc. - qui ont pour but de transformer une somme d'idiolectes éthiques en un discours universel qui va combler un vide juridique, c'est-à-dire qui va donner une solution officielle à un problème difficile qui bouscule la société - légaliser les mères porteuses, par exemple. Si on travaille dans ce genre de situation, on doit invoquer une opinion publique. Dans ce contexte, la fonction impartie aux sondages se comprend très bien. Dire "les sondages sont avec nous", c'est l'équivalent de "Dieu est avec nous" dans un autre contexte.

Mais les sondages, c'est embêtant, parce que parfois l'opinion éclairée est contre la peine de mort, alors que les sondages sont plutôt pour. Que faire? On fait une commission. La commission constitue une opinion publique éclairée qui va instituer l'opinion éclairée en opinion légitime au nom de l'opinion publique - qui par ailleurs dit le contraire ou n'en pense rien (ce qui est le cas sur bien des sujets). Une des propriétés des sondages consiste à poser aux gens des problèmes qu'ils ne se posent pas, à faire glisser des réponses à des problèmes qu'ils n'ont pas posés, donc à imposer des réponses. Ce n'est pas une question de biais dans la constitution des échantillons, c'est le fait d'imposer à tous des questions qui se posent à l'opinion éclairée et, par ce fait, de produire des réponses de tous sur des problèmes qui se posent à quelques-uns, donc à donner des réponses éclairées puisqu'on les a produites par la question : on a fait exister pour les gens des questions qui n'existaient pas pour eux alors que ce qui faisait question pour eux, c'est la question.

Je vais vous traduire à mesure un texte d'Alexander Mackinnon de 1828, tiré d'un livre de Peel sur Herbert Spencer. Mackinnon définit l'opinion publique, il donne la définition qui serait officielle si elle n'était pas inavouable dans une société démocratique. Quand on parle d'opinion publique, on joue toujours un double jeu entre la définition avouable (l'opinion de tous) et l'opinion autorisée et efficiente qui est obtenue comme sous-ensemble restreint de l'opinion publique démocratiquement définie :

"Elle est ce sentiment sur n'importe quel sujet qui est entretenu, produit par les personnes les mieux informées, les plus intelligentes et les plus morales dans la communauté. Cette opinion est graduellement répandue et adoptée par toutes les personnes de quelque éducation et de sentiment convenable à un Etat civilisé." La vérité des dominants devient celle de tous.

Mettre en scène l'autorité qui autorise à parler

Dans les années 1880, on disait ouvertement à l'Assemblée nationale ce que la sociologie a dû redécouvrir, à savoir que le système scolaire devait éliminer les enfants des couches les plus défavorisées. Au début, on posait la question qui ensuite a été complètement refoulée puisque le système scolaire s'est mis à faire, sans qu'on le lui demande, ce qu'on attendait de lui. Donc, pas besoin d'en parler. L'intérêt du retour sur la genèse est très important parce qu'il y a, dans les commencements, des débats où sont dites en toutes lettres des choses qui, après, apparaissent comme des révélations provocatrices des sociologues.

Le reproducteur de l'officiel sait produire - au sens étymologique du terme : producere signifie "porter au jour" -, en le théâtralisant, quelque chose qui n'existe pas (au sens de sensible, de visible), et au nom de quoi il parle. Il doit produire ce au nom de quoi il a le droit de produire. Il ne peut pas ne pas théâtraliser, ne pas mettre en forme, ne pas faire des miracles. Le miracle le plus ordinaire, pour un créateur verbal, est le miracle verbal, la réussite rhétorique; il doit produire la mise en scène de ce qui autorise son dire, autrement dit de l'autorité au nom de laquelle il est autorisé à parler.

Je retrouve la définition de la prosopopée que je cherchais tout à l'heure : "Figure de rhétorique par laquelle on fait parler et agir une personne que l'on évoque, un absent, un mort, un animal, une chose personnifiée." Et dans le dictionnaire, qui est toujours un instrument formidable, on trouve cette phrase de Baudelaire parlant de la poésie : "Manier savamment une langue, c'est pratiquer une espèce de sorcellerie évocatoire." Les clercs, ceux qui manipulent une langue savante comme les juristes et les poètes, doivent mettre en scène le référent imaginaire au nom duquel ils parlent et qu'ils produisent en parlant dans les formes; ils doivent faire exister ce qu'ils expriment et ce au nom de quoi ils s'expriment. Ils doivent à la fois produire un discours et produire la croyance dans l'universalité de leur discours par la production sensible (au sens d'évocation des esprits, des fantômes - l'Etat est un fantôme...) de cette chose qui va garantir ce qu'ils font : "la nation", "les travailleurs", "le peuple", "le secret d'Etat", "la sécurité nationale", "la demande sociale", etc.

Percy Schramm a montré comment les cérémonies du sacre étaient le transfert, dans l'ordre du politique, de cérémonies religieuses. Si le cérémonial religieux peut se transférer aussi facilement dans les cérémonies politiques, à travers les cérémonies du sacre, c'est parce qu'il s'agit, dans les deux cas, de faire croire qu'il y a un fondement au discours qui n'apparaît comme autofondateur, légitime, universel que parce qu'il y a théâtralisation - au sens d'évocation magique, de sorcellerie - du groupe uni et consentant au discours qui l'unit. D'où le cérémonial juridique. L'historien anglais E. P. Thompson a insisté sur le rôle de la théâtralisation juridique dans le XVIIIe siècle anglais - les perruques, etc. -, qui ne peut pas se comprendre complètement si on ne voit pas qu'elle n'est pas simple appareil, au sens de Pascal, qui viendrait s'ajouter : elle est constitutive de l'acte juridique. Dire le droit en complet-veston est risqué : on risque de perdre la pompe du discours. On parle toujours de réformer le langage juridique sans jamais le faire, parce que c'est le dernier vêtement : les rois nus ne sont plus charismatiques.

L'officiel, ou la mauvaise foi collective

Une des dimensions très importantes de la théâtralisation est la théâtralisation de l'intérêt pour l'intérêt général; c'est la théâtralisation de la conviction de l'intérêt pour l'universel, du désintéressement de l'homme politique - théâtralisation de la croyance du prêtre, de la conviction de l'homme politique, de sa foi dans ce qu'il fait. Si la théâtralisation de la conviction fait partie des conditions tacites de l'exercice de la profession de clerc - si un prof de philo doit avoir l'air de croire à la philo -, c'est qu'elle est l'hommage essentiel de l'officiel-homme à l'officiel; elle est ce qu'il faut accorder à l'officiel pour être un officiel : il faut accorder le désintéressement, la foi dans l'officiel, pour être un véritable officiel. Le désintéressement n'est pas une vertu secondaire : c'est la vertu politique de tous les mandataires. Les frasques de curés, les scandales politiques sont l'effondrement de cette sorte de croyance politique dans laquelle tout le monde est de mauvaise foi, la croyance étant une sorte de mauvaise foi collective, au sens sartrien : un jeu dans lequel tout le monde se ment et ment à d'autres en sachant qu'ils se mentent. C'est cela, l'officiel...

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Comment se délimite l'espace des discours officiels, par quel prodige l'opinion d'une minorité se transforme-t-elle en " opinion publique " ? C'est ce qu'explique Pierre Bourdieu dans ce cours sur l'Etat donné en 1990 au Collège de France et publié ce mois-ci.

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comparatif international

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Recensé : François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Paris, Le Seuil, 2010.

Après Christian Baudelot et Roger Establet, c'est au tour de deux autres grands noms de la sociologie française contemporaine, François Dubet et Marie Duru-Bellat, assistés ici d'Antoine Vérétout, de se livrer à une mise en perspective internationale du système éducatif français et de ses performances, dans un ouvrage qui dépasse toutefois le cadre de l'analyse comparée des systèmes éducatifs. Comme le suggère son titre, le livre se donne en effet pour ambition d'analyser les liens entre les caractéristiques des sociétés et celles de leurs écoles. Circonscrite aux sociétés européennes et nord-américaines, auxquelles s'ajoutent le Japon, la Corée du Sud, la Nouvelle-Zélande et l'Australie, l'analyse mobilise diverses catégories de sources statistiques. Outre les enquêtes PISA ( Program for International Student Assessment), dont proviennent l'essentiel des statistiques scolaires, les auteurs mobilisent les banques de données de l'OCDE, dont ils retiennent un ensemble de caractéristiques sociales et économiques des pays couverts par l'analyse.

Sur cette base, les auteurs construisent une série d'indicateurs agrégés relatifs à deux grandes dimensions des systèmes sociaux et scolaires - indicateurs d'intégration, d'une part, indicateurs de cohésion, d'autre part - à partir desquels ils s'emploient à caractériser les différentes sociétés et leurs systèmes scolaires, ainsi que les relations qui lient ces deux ensembles de caractéristiques. Les différentes sociétés nationales sont ainsi caractérisées par une série d'indicateurs relatifs au marché du travail, au rôle économique et social de l'État, au niveau des inégalités de revenu, dont résulte une typologie des différentes sociétés nationales, qui oppose globalement la vitalité économique et le haut niveau d'intégration des sociétés d'Europe du Nord au moindre dynamisme de sociétés méditerranéennes traversées par des inégalités plus prononcées, la France occupant, sur cette échelle, une position relativement intermédiaire. Les auteurs établissent à cet égard une typologie qui en rappelle d'autres, auxquelles ils font du reste ouvertement référence, qu'il s'agisse de la catégorisation des différents régimes d'État-providence de Gøsta Esping-Andersen ou de la typologie des formes de capitalisme de Bruno Amable.

En ce qui concerne la cohésion sociale, les indicateurs mobilisés par les auteurs font appel à des dimensions plus subjectives, dont l'interprétation est moins immédiate, et qui prêtent sans doute davantage à discussion que les mesures de taux de chômage ou de concentration des revenus. Cela étant, la catégorisation des types de cohésion sociale fait elle aussi assez largement écho à des classifications usuelles, tout comme la typologie obtenue (dans le tableau p. 64), par croisement des deux dimensions d'intégration et de cohésion, qui distingue un bloc libéral "pur" en termes d'intégration et de cohésion, réunissant l'Australie, le Canada et les États-Unis, un bloc européen, alliant une cohésion sociale assise sur l'intervention de l'État à une intégration corporatiste, où l'on trouve notamment l'Allemagne et la France, et un bloc de pays faiblement cohésifs et tardivement intégrés à l'économie capitaliste, où voisinent des pays d'Europe du Sud (Grèce, Portugal) et des pays d'Europe de l'Est.

La caractérisation des systèmes éducatifs s'appuie sur les mêmes principes, en combinant, dans chaque pays, les niveaux de scolarisation et de performances observés, et le niveau des inégalités de résultats des élèves. La typologie des systèmes éducatifs ainsi obtenue montre que ces deux dimensions ne coïncident pas nécessairement : dans certains cas, des niveaux élevés de scolarisation et de performances vont de pair avec de faibles inégalités (c'est notamment le cas au Canada, en Corée, en Finlande ou au Japon), tandis que dans d'autres ils se conjuguent avec de fortes inégalités, comme en Allemagne, au Royaume-Uni ou aux États-Unis, notamment, la France occupant une position intermédiaire, associant des inégalités moyennes avec des niveaux de scolarisation et de performance élevés. Les systèmes éducatifs se différencient par ailleurs comme les sociétés par leur degré de cohésion, forte dans le monde anglo-saxon, dans les pays d'Europe du Nord et en Europe du Sud, plutôt faible en France, en Allemagne, au Japon et en Corée. Enfin, alors que cohésion et intégration semblent aller de pair au niveau des sociétés, il n'en va pas de même au niveau des systèmes éducatifs.

Analysant l'origine des différences entre systèmes éducatifs, les auteurs soulignent l'absence de corrélation systématique entre la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation et le niveau des performances et des inégalités scolaires, prêtant davantage attention aux effets associés à l'organisation des systèmes scolaires et à l'orientation des politiques et des styles éducatifs en vigueur selon les pays. L'accent est ici particulièrement mis sur les conséquences de la durée du tronc commun d'enseignement et sur les effets inégalitaires de la sélection précoce ou de la ségrégation des différentes filières d'enseignement. Les auteurs distinguent à cet égard l'orientation "démocratique" caractéristique des pays d'Europe du Nord, associant des niveaux de scolarisation et de performances élevés à une forte cohésion scolaire et à des inégalités faibles, la bienveillance du modèle éducatif des pays d'Europe du Sud, où la forte cohésion scolaire va de pair avec des inégalités moyennes et des niveaux de scolarisation et de performances relativement faibles, et la centralité accordée au savoir en France et en Allemagne, pays scolairement inégalitaires, faiblement cohésifs et pratiquant une sélection précoce.

Le désemboîtement des sociétés et des systèmes scolaires

L'intérêt principal du livre réside cependant moins dans la description fine des types de sociétés et de systèmes scolaires que dans l'analyse de leurs relations, marquée, du point de vue du critère d'intégration, par une assez large indépendance, mais par une convergence plus grande du point de vue de la cohésion. L'argumentation développée dans l'ouvrage s'expose à cet égard inévitablement à un risque de surinterprétation des corrélations entre les indicateurs qui fournissent le principal matériau empirique d'une analyse qui, en se restreignant à caractériser les sociétés et leurs écoles par quelques variables macrosociologiques dont la signification n'est pas toujours parfaitement univoque, ne peut véritablement rendre raison de la complexité sociale et historique des différentes configurations nationales.

Encadré méthodologique

Le coefficient de corrélation linéaire bivariée est un indicateur statistique permettant de mesurer la force de la liaison (de type linéaire) entre deux variables. Associé à un test statistique, il permet de savoir si les deux variables étudiées sont significativement liées, d'une part, et de qualifier le signe de la liaison (positive ou négative), d'autre part. Une corrélation forte entre deux variables n'est pas nécessairement synonyme de causalité, en raison de la présence éventuelle de variables "cachées" : celles-ci, en influençant directement ou indirectement l'une ou l'autre des variables étudiées, peuvent créer artificiellement la corrélation. Les analyses de régression multiples permettent d'évaluer simultanément et par un raisonnement de type "toutes choses égales par ailleurs", l'effet de différentes variables (explicatives) sur une variable (expliquée). Elles permettent donc de mesurer, à certaines conditions, l'effet "net" de chaque variable explicative sur la variable expliquée, en contrôlant par l'effet des autres facteurs explicatifs introduits dans la régression multiple.

En outre, les auteurs font souvent un usage abusif de corrélations bivariées qui, pour être parfaitement convaincantes, mériteraient d'être plus systématiquement contrôlées dans des analyses de régressions multiples, du type de celles produites en annexe de l'ouvrage et qui ne supportent d'ailleurs pas toujours pleinement les arguments avancés dans le corps de l'ouvrage. Il n'est de même pas vraiment possible d'ordonner, comme le font par exemple les auteurs p. 149, l'impact relatif des inégalités scolaires d'origine sociale et de l'emprise des diplômes sur le niveau de reproduction en comparant la valeur et la significativité de coefficients de corrélation bivariés. La même remarque vaut aussi pour les comparaisons d'effets présentés à la page 175 au sujet de la cohésion sociale.

Trop d'école?

En dépit de l'abondance des résultats présentés et commentés dans les chapitres précédents, c'est sans doute dans les deux derniers chapitres du livre que s'exprime le plus nettement la thèse défendue par les auteurs. L'une des principales vertus de l'ouvrage est ici d'interroger les impensés sociologiques de l'idéologie du mérite et de l'égalité des chances qui, en France, domine la conception des politiques scolaires et semble faire l'objet d'un assez large consensus politique dans la plupart des sociétés occidentales développées. François Dubet et Marie Duru-Bellat poursuivent ici avec Antoine Vérétout une entreprise initiée séparément dans plusieurs de leurs ouvrages précédents, en soulignant combien l'idéologie du mérite et la rhétorique de l'égalité des chances, parce qu'elles apportent à l'inégalité des destins une justification qui laisse les perdants de la compétition scolaire et sociale aux prises avec le sentiment de leur indignité, serait en réalité fondamentalement conservatrice et fondée sur une rhétorique culpabilisante de l'acteur. D'où l'interrogation sur l'attachement, dans la plupart des démocraties occidentales, des partis de gauche et des syndicats à un principe dont la poursuite s'accommode en réalité implicitement du maintien des écarts entre les positions pour autant qu'il soit (relativement) possible d'en changer.

Les auteurs s'emploient aussi à montrer, en partant du constat que "ce qui distingue les divers pays, ce sont moins les inégalités scolaires que le rôle qu'elles jouent dans le destin social des individus" (p. 132), les effets indésirables d'une trop forte emprise scolaire sur les individus et les sociétés, qui durcit les termes de la compétition scolaire et renforcerait de ce fait selon eux le privilège des classes supérieures qui peuvent davantage que les autres intensifier les investissements réalisés pour l'éducation de leurs enfants, abandonnant le plus grand nombre à la spirale de dévaluation des diplômes les plus largement distribués. Cette analyse est pourtant à plus d'un titre contestable. En premier lieu, les auteurs mobilisent à l'appui de leurs conclusions certaines thèses classiques en sociologie de l'éducation, dont ils livrent une lecture parfois discutable. Ainsi en va-t-il de Bourdieu et Passeron qui, si l'on suit Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, auraient, dans La Reproduction, surestimé l'impact des inégalités produites en amont de l'École et sous-estimé celles produites au sein de l'institution scolaire elle-même, qui fondent précisément l'argument d'une trop forte emprise scolaire sur les destins individuels. Le raisonnement est ici altéré par la confusion que le terme d'emprise scolaire opère entre deux phénomènes en réalité distincts : celui de l'emprise des diplômes, d'une part, et celui de l'emprise de l'École proprement dite, d'autre part. De ce point de vue, la thèse de Bourdieu et Passeron ouvre effectivement elle aussi la voie à une critique de l'emprise des diplômes, mais non de l'École, puisque celle-ci participait d'autant plus, selon ces auteurs, à la reproduction de l'ordre social que son emprise effective sur la correction des inégalités socio-culturelles et socio-cognitives était en réalité faible et que son rôle se limitait davantage à sanctionner par le diplôme et à couvrir de l'onction académique du mérite scolaire les inégalités héritées. Non pas "trop" d'École, donc, mais "pas assez" (de transmission explicite, d'apprentissage réflexif, etc.), ce qui n'est du reste pas nécessairement contradictoire avec l'accent mis par ailleurs par Dubet, Duru-Bellat et Vérétout sur l'importance correctrice de l'encadrement scolaire de la petite enfance, le sous-investissement relatif des politiques scolaires françaises contemporaines en la matière, et l'utilitarisme étroit des conceptions dominantes de l'École. En bref, la critique du "crédentialisme", entendue comme la tendance des sociétés modernes à fonder l'accès aux positions sociales sur des diplômes conçus comme socialement justes et économiquement efficaces, pour reprendre la définition empruntée dans le livre à Randall Collins, tourne parfois à une critique plus vaste du rôle social de l'École qui mériterait sans doute un peu plus de discernement : l'emprise des diplômes est d'autant plus injuste qu'elle sanctionne des acquis non strictement scolaires, et l'on voit de ce point de vue vraiment très difficilement comment le "moins d'École" prôné par les auteurs contribuerait à réduire ce type d'injustice.

Dans un tout autre registre théorique, l'analyse des apories de la méritocratie empruntée à John Goldthorpe ne rend pas elle non plus complètement justice aux thèses de cet auteur, pour qui l'un des obstacles essentiel à la réalisation de l' Education Based Meritocracy tient, non à une emprise trop forte de l'École, mais à la composition des effets primaires et secondaires de l'origine sociale sur les carrières scolaires et les trajectoires sociales, et plus particulièrement à la force des seconds. Là où les effets primaires renvoient aux inégalités de performances selon l'origine sociale des élèves, les effets secondaires renvoient classiquement aux inégalités de rendement des diplômes en fonction de l'origine sociale. Une part de ces effets secondaires est du reste attribuée à l'importance, variable selon les situations, mais particulièrement prononcée dans les procédures de recrutement en vigueur dans bien des emplois du secteur tertiaire, de ce que Goldthorpe et d'autres auteurs désignent comme soft skills, ensemble de compétences informelles, sociales plus que scolaires (manière de s'exprimer, hexis corporel, habileté relationnelle, etc.), qui dépendent fortement d'apprentissages extra-scolaires, et singulièrement de la socialisation familiale. De nouveau, les effets égalisateurs attendus d'un relâchement de l'emprise de l'École, dont on peut tout autant craindre qu'il accentue l'importance de compétences dont rien n'indique qu'elles soient plus équitablement distribuées que les compétences strictement scolaires, sont très surprenants.

En dernier lieu, cette analyse mobilise la thèse, chère aux auteurs, de "l'inflation scolaire", qui demeure pourtant beaucoup plus largement débattue que ne le suggère l'assurance avec laquelle ceux-ci écartent comme "pas sérieux" (p. 186) les arguments qui lui sont opposés avec constance, en France et à l'étranger, par la somme de résultats empiriques montrant l'étendue et la robustesse des rendements individuels et collectifs de l'éducation. Sans insister sur le présupposé malthusien sous-jacent à cette conviction, puisque c'est bien seulement lorsque l'emploi est vu comme une quantité finie que la diffusion des diplômes peut être "mécaniquement" tenue pour responsable de leur dévaluation sur le marché du travail, on rappellera, qu'en toute rigueur, la démonstration d'une telle dévaluation supposerait de comparer non pas, comme on le fait le plus souvent, le rendement des titres au sein des générations successives de diplômés, mais de comparer, au fil des générations, le destin d'individus dotés de propriétés sociales comparables mais ayant connu des durées de scolarisation inégales et ayant atteint des niveaux de diplômes différents, comme on l'observerait typiquement, en France, dans le cas des générations scolarisées avant et après la massification scolaire des années 1985-1995.

En outre, pour sérieusement mettre à l'épreuve cette thèse ancienne de l'inflation scolaire, toujours très populaire dans la sociologie française, il conviendrait aussi de prendre en considération les trajectoires des individus, et non leur position à un moment donné, en s'appuyant sur des données longitudinales, comme l'ont notamment fait aux États-Unis Paul Attewell et David Lavin, dans un ouvrage fondé sur le suivi, de 1970 à 2000, d'un panel de plus de 15 000 étudiantes newyorkaises, et qui montre l'impact indubitablement positif, lorsque l'on observe les trajectoires davantage que les positions, de l'allongement de la durée des études sur les carrières professionnelles, les revenus, les conditions de vie, la santé, notamment, ainsi que ses bénéfices intergénérationnels, à travers l'impact positif de l'augmentation de la durée d'études des parents sur le destin scolaire et social des enfants.

Le détour par la comparaison internationale, qui constitue le grand apport de l'ouvrage de Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, parce qu'il bouscule salutairement le confort intellectuel d'un débat scolaire trop souvent contraint par les tabous idéologiques de la conception française de l'École républicaine, autorise ainsi également à en discuter certaines des conclusions.

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Recensé : François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Paris, Le Seuil, 2010.

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En publiant le 27 septembre un rapport à charge contre l'éducation prioritaire, décrite comme une source d'inégalités et non un remède, le Conseil national de l'évaluation scolaire a jeté un pavé - énorme - dans la mare de ce beaucoup appellent encore les "ZEP". Il y a deux ans, en 2014, les REP ou "réseaux d'éducation prioritaire" ont remplacé les ZEP, "zones d'éducation prioritaire", qui avaient été créées officiellement en 1981. Les modalités ont évolué mais le principe d'origine demeure. Et c'est lui qui est aujourd'hui contesté.

Cette politique trouve explicitement sa source dans l'objectif de " discrimination positive", une expression dont s'emparait le ministère de l'Education et des Sciences dès 1967 avec un rapport priorisant l'idée de " favoriser les zones où les enfants vivent dans les conditions sociales les moins satisfaisantes".

Deux ans plus tard, la revue "Inter-éducation", dans son numéro 9, citera ce rapport dans le tout premier article qui mentionne en France l'idée de "Zones d'éducation prioritaire". L'horizon du " donner plus à ceux qui ont moins" y figure déjà, qui perdure jusqu'à 1981, lorsque le gouvernement Mauroy, après la victoire de la Gauche et de François Mitterrand réactive l'idée en créant, par la circulaire du 9 juillet 1981, les premières "Zones d'éducation prioritaire". Entre temps, la politique dite du "Collège unique" (en 1975 et 1977) et la massification scolaire sont passées par là, mais aussi des expériences à l'étranger, comme le rappelle le sociologue Pierre Merle, parmi les premiers à travailler sur l'éducation prioritaire :

"Avant les ZEP, il y a Johnson aux Etats-Unis et son programme de Great Society dans les années 60, ou des tentatives similaires en Angleterre. La philosophie de l'éducation prioritaire, en France, n'a pas donné lieu à beaucoup de débat à ses débuts. Les principales critiques qu'on a entendu alors émanaient des habituels opposants à des pédagogies nouvelles qui étaient testées à travers ces dispositifs prioritaires. Ce sont les critiques du "pédagogisme" et d'enseignements jugés trop concrets par les tenants de l'école traditionnelle."

Des débuts consensuels

L'accueil politique se révèle en revanche plutôt consensuel. pour preuve : en arrivant au pouvoir en 1986 à la faveur de la première cohabitation, la droite ne détricote pas le dispositif initié par Alain Savary, qui concerne alors 8% des élèves de primaire et près de 10% au collège. L'idée d'inspiration bourdieusienne de discrimination positive, qui parie sur l''école pour corriger les inégalités sociales, a fait tâche d'huile. Dépassant largement l'audience de l'ouvrage Les Héritiers, que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron avaient publié en 1964 qui avait largement irrigué les partisans du " donner plus à ceux qui ont moins".

Les archives radiophoniques racontent en creux le lancement en toute discrétion du dispositif, aussi bien que ce climat consensuel : entre 1981, date des premières ZEP, et 1984, date de la première émission radiophonique consacrée à l'éducation prioritaire, toutes chaînes confondues, on ne trouve aucune occurrence sur les ondes. Il faut attendre cette émission-débat du 22 mars 1984, diffusée dans "Les après-midi de France Culture", pour voir le phénomène émerger médiatiquement :

"Changer le milieu extérieur"

L'inspectrice générale Catherine Moisan, qui pilote alors le projet depuis le ministère et consacrera une large part de sa carrière à l'éducation prioritaire, résumait en ces termes la promesse séminale :

"Bien sûr, c'est une priorité en moyens. C'est-à-dire qu'il y a plus d'enseignants dans ces zones, plus d'argent. Mais il y a aussi plus d'attention. Ca veut dire qu'on peut essayer de faire des efforts de formation des personnels, plus dans ces zones qu'ailleurs, et surtout ça veut dire aussi, essayer de faire collaborer autour de l'école les différents partenaires qui ont quelque chose à voir avec l'école. C'est-à-dire ne pas enfermer l'école dans son ghetto éducatif puisqu'on a constaté que les problèmes de réussite scolaire des enfants n'étaient pas seulement dus à l'école mais aussi à tout ce qu'il y avait à l'extérieur."

Rétrospectivement, on peut être frappé par la place du territoire dans cette profession de foi, alors que l'enjeu de mixité sociale est aux abonnés absent. D'autant que le ministère n'est pas seul à porter l'idée d'un partenariat propre à modifier le contexte local : les enseignants eux-mêmes reprennent à leur compte l'idée de " changer le milieu extérieur", comme le dit cet enseignant interviewé en 1999 dans l'émission "Staccato" diffusée le 16 mars 1999 :

Aujourd'hui, le discours politique insiste sans doute moins sur la nécessité d'embarquer avec l'institution scolaire le tissu local.La mixité sociale, elle, est en revanche de bien des serments politiques. Pourtant, dans la pratique, Pierre Merle distingue toujours une intrication forte entre politique de la ville et éducation prioritaire. Quitte à y voir même un frein :

"L'idée que cette politique d'éducation prioritaire doit être convergente avec la politique de la ville n'a pas complètement disparu, même si elle est moins présente dans le discours politique. Elle reste présente dans son principe. C'est même un peu problématique car ce sont là deux politiques séparément très difficiles à mettre en oeuvre. On cumule en quelque sorte les difficultés."

L'éducation prioritaire, levier d'"acculturation" ?

Il apparaît peu probable qu'un responsable politique tienne aujourd'hui des propos aussi crus que ceux de Roger Fauroux qui évoquait en 1996 sur France Culture les problèmes de discipline de " ces enfants dans un état de non-culture ou de demie-sauvagerie". Dans cette archive d'il y a vingt ans, vous pouvez entendre l'ancien ministre de Michel Rocard, longtemps expert auprès du ministère de l'Education nationale et grand défenseur de l'éducation prioritaire, parier sur l'éducation prioritaire comme une politique " d'acculturation" :

Mais il est vrai qu'aucune archive ou presque, en 35 ans de ZEP et REP, ne fait véritablement l'impasse sur la question de la violence de ces zones difficiles, à tout le moins dans les questions des journalistes. C'est saillant dès 1984 et le tout premier débat, lorsque la productrice Geneviève Ladoues demande à ses invités si l'école prioritaire n'est pas " le lycée des loubards". Réponse d'une prudence toute politique du recteur en studio ce jour-là :

L'efficacité en question

Dans ce climat d'autant plus consensuel que le dispositif sera réactivé par la droite avec Gilles de Robien, ce n'est pas sur le terrain politique des principes que poindront les premières critiques. Mais plutôt sur un front académique, avec les premiers travaux sociologiques qui émergent au début des années 90, à l'instar d'une étude remarquée de Denis Meuret, en 1994.

Le titre de cette étude (que vous pouvez consulter ici) en dit déjà long sur l'évolution du regard : " L'efficacité de la politique des zones d'éducation prioritaire dans les collèges". C'est le début de l'idée d'un objectif de résultats, après plus de dix ans sans souci d'évaluation. Meuret interroge notamment l'efficacité du dispositif, qui se signale déjà par quelques constantes :

moins d'élèves par classe

des décharges d'horaires pour les enseignants

quelques moyens pour les établissements labellisés

Un peu plus tard, quelques autres et Pierre Merle interrogeront à leur tour l'éducation prioritaire, et notamment ses effets pervers en termes de mixité sociale. En publiant par exemple La ségrégation scolaire en 2012 à La Découverte, Merle pointait notamment l'effet repoussoir du label " éducation prioritaire". Un repoussoir attesté par les chiffres : un collégien sur cinq parmi ceux inscrits en zone d'éducation prioritaire cherche à transgresser la carte scolaire, alors que la proportion n'est que de un sur dix pour le reste du territoire.

Le sociologue à souligné il y a déjà plusieurs années combien le turnover des enseignants des zones ZEP puis REP est un frein à la vertu du système : plus d'un tiers demande une mutation à la fin de l'année scolaire, entravant largement toute velléité de projet pédagogique. Ces mêmes enseignants sont également plus jeunes, souvent débutants et moins armés pédagogiquement. Des sociologues de l'éducation y voient autant d'explications au fait qu'ils renoncent parfois à certaines pédagogies qui vertueuses, de celles qui permettraient justement un rattrapage de niveau propre à la discrimination positive.

Merle souligne également l'incongruité du maillage : certains quartiers labellisés ZUS pour "zone urbaine sensible" ne sont pas rattachés des collèges éducation prioritaire... alors qu'une majorité d'élèves scolarisés dans des établissements REP ne vivent pas dans des quartiers ZUS -" des réalités poreuses qui évoluent fortement dans le temps et l'espace", peu compatibles avec les labellisations administrative.

Ambivalence... et refondation

Depuis les années 2000, l'ambivalence s'est ainsi installée : d'un côté, les parents sont souvent mobilisés contre la sortie d'un établissement du dispositif d'éducation prioritaire... et de l'autre, une large part d'entre eux tente d'y échapper. Depuis le passage aux REP en 2014 et ce qu'on appelle la refondation de l' éducation prioritaire, des aménagements ont toutefois eu lieu. Certaines mesures devraient permettre d'enrayer la spirale contre-productive à quoi l'éducation prioritaire semblait être abonnée. Pierre Merle cite notamment :

la décharge d'horaire d'1h30 hebdomadaire pour les enseignants de REP+ en niveau collège (qui pourrait ralentir le turnover)

les freins au debridage de la carte scolaire à coups d'options linguistiques qui disparaissent et d'une motivation "autre motifs" à quoi la plupart des parents avaient recours pour justifier la sortie d'une REP de leur progéniture

Pourtant parmi les premiers contradicteurs du système au regard de ses effets pervers, Merle a ainsi accueilli avec circonspection le rapport du Cnesco publié mardi 27 septembre.

Un bilan daté

En pointant effets de bords et dévoiements, ce rapport s'inscrit certes dans la veine des travaux de sociologie critique publies depuis dix ans. Mais Pierre Merle le lit justement avec distance : pour lui, c'est en quelque sorte le bilan qu'on aurait pu dresser il y a... trois ans. Comprendre : avant la refondation et les récentes mesures pour rectifier absurdités ou détournements. À ses yeux, c'est même carrément la crédibilité scientifique de ce rapport qui pose aujourd'hui question : il serait trop tôt pour évaluer les nouveaux dispositifs sous un regard statistique.

Archives INA - Radio France

Recherche documentaire d'Annelise Signoret, de la Documentation de Radio France.

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Education prioritaire : discriminer pour mieux échouer ?

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En 1981 la création des Zones d'éducation prioritaires, les ZEP, passe à peu près inaperçue. Puis une forme de consensus s'installe, jusqu'aux premières évaluations statistiques un peu critiques, qui dénoncent notamment l'effet repoussoir du label et l'absence de mixité. Décryptage av[...]

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dubet rapport cnesco

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Le sociologue François Dubet, spécialiste des questions d'éducation, revient sur le dernier rapport du CNESCO (1) portant sur les inégalités scolaires et migratoires, ainsi que sur l'électrochoc qu'il a suscité. Il s'inquiète du climat autour de l'école avec notamment des candidats à la primaire de la droite qui défendent des visions passéistes et qui pourraient utiliser ce rapport pour appeler à revenir en arrière.
Comment expliquez-vous de telles réactions alors que les faits sont largement connus ?
Il faut bien voir que la publication de ce rapport intervient dans un contexte détestable. On assiste à une vague idéologique sur l'école, extrêmement conservatrice, consistant à dire : " Rien ne marche, nos résultats sont mauvais, revenons au bon vieux temps, à la sélection précoce des élèves..." Avant, lorsque vous critiquiez, cela débouchait sur : " Il faut changer l'école ". Aujourd'hui, cela nourrit le discours sur la nostalgie d'une école passée.

Bien sûr, le rapport du CNESCO ne s'inscrit pas dans cette vague, mais il est pris dans le tourbillon. La surréaction sont vous parlez est à replacer dans ce cadre. Concernant la réaction des enseignants, notamment ceux des établissements difficiles, il faut comprendre : ils se donnent un mal de chien et on leur dit ça que cela ne sert à rien. Or ce n'est pas à cause d'eux. Le problème est que l'on n'a jamais franchi le pas d'une véritable politique d'investissements dans l'éducation prioritaire.
Inégalité de ressources Vous partagez le constat de l'inefficacité de l'éducation prioritaire ?
Dès les premiers rapports sur le sujet qui remontent à 15-20 ans, on a montré que mettre des moyens supplémentaires ne changeait rien à la pédagogie. Il faut dire que dans les ZEP devenues REP, on a seulement 1,5 élèves de moins par classe.

De plus, on a créé de multiples dispositifs mais sans changer le coeur du travail pédagogique. Or cela n'a pas d'effet si vous sortez de la classe des élèves en difficulté, que vous les prenez à côté, puis que vous les y remettez.

On sait aussi depuis des années qu'au collège, on enseigne la moitié du temps, et qu'à cause des problèmes de discipline, c'est encore moins que cela dans les établissements difficiles.

On se gargarise en disant : " On donne plus à ceux qui ont moins ". Mais la Cour des comptes l'a montré (2): le mécanisme compensatoire n'affecte pas l'inégalité des ressources entre établissements chics et pas chics. Avoir 3 classes européennes dans un collège de centre-ville compense très largement les quelques moyens supplémentaires alloués au collège difficile.

Le rapport de Jean-Paul Delayahe sur la pauvreté à l'école (3) pointe aussi la disproportion entre les fonds alloués aux classes préparatoires et ceux bénéficiant aux enfant défavorisés.
Ministres successifs Si cette politique de compensation ne marche pas, faut-il l'abandonner ?
Je défends résolument le principe de cette politique. Sa mise en oeuvre n'a pas fonctionné car on a alloué des moyens sans changer le fonctionnement du système. D'un certaine façon, on peut d'ailleurs rendre hommage au ministère : c'est un Conseil mis en place par lui qui vient dire que cette politique ne marche pas. Une politique lancée au début des années 80, qui, je le rappelle, a été poursuivie par tous les ministres successifs - entre autres François Bayrou, François Fillon, Xavier Darcos...
Que faire alors ?
Ce qui pourrait rendre une pédagogie compensatoire efficace, c'est, par exemple, que les enseignants soient véritablement volontaires, qu'ils soient soutenus, bien payés, etc. C'est tellement plus difficile d'enseigner dans un collège compliqué que dans un " bon ". Or, on se heurte toujours à un formidable blocage dès que l'on veut toucher au mode d'affectation des enseignants qui, en France, débutent leur carrière dans les collèges difficiles.
Elites menacées Le rapport demande de " déségréguer les 100 collèges les plus ségrégués " : qu'en pensez-vous ?
Je suis tout à fait d'accord. Mais le CNESCO ne va pas très loin là-dessus et je le comprends. Je souhaite bien du courage à celui qui voudrait redéfinir la carte scolaire et forcer les parents qui peuvent mettre leurs enfants dans de " bons " collèges à les mettre dans des collèges difficiles...

D'après moi, il n'y a d'autre solution que d'agir avant tout sur la qualité de l'offre scolaire dans les établissements défavorisés. Mettre des moyens oui, mais en s'assurant de la qualité de cette offre. Cela implique de changer le système d'affectation des enseignants et le mode de constitution des équipes, de diminuer nettement le nombre d'élèves par classe, d'augmenter le temps scolaire...

On pourrait aussi faire une chose toute simple dont on parle depuis 30 ans : garder les enfants le soir à l'étude pour faire leur travail, sachant que ceux que la famille ne peut aider ne le font pas.
Pourquoi n'a-t-on pas pris le taureau par les cornes dès le début du quinquennat ?
Je vois 2 raisons majeures. D'abord je ne suis pas convaincu que les Français désirent l'égalité des chances scolaire. Chaque fois dans l'histoire que l'on a eu des réformes éducatives visant l'égalité des résultats, cela a provoqué des oppositions extrêmement fortes, ne venant pas seulement de la droite, sur le thème : " Les élites sont menacées ", " Ca va être le nivellement par le bas "....

La seconde raison : si vous voulez créer une offre éducative de la meilleure qualité possible dans les établissements les plus défavorisés, vous êtes obligé de changer les règles du système. Vous vous heurtez alors aux résistances internes à ce système. Au passage, tout cela devrait nous rendre indulgents avec les ministres...
Charter schools La ministre Najat Vallaud-Belkacem a réformé l'éducation prioritaire et encourage les dispositifs de mixité. Qu'en pensez-vous ?
Ces mesures suffiront-elles à contrebalancer les mécanismes de creusement des inégalités ? Quand les Américains ont lancé les "charter schools" (4), ils ont créé des écoles différentes, avec des profs volontaires, bien mieux payés, des parents étroitement associés ... Ils n'ont pas fait l'école comme d'habitude avec des moyens en plus. Ils ont changé complètement.
Quelle suite voyez-vous à ce rapport ?
D'abord ce rapport est utile. Mais dans le climat actuel, ce qui serait catastrophique est qu'il aboutisse à des injonctions générales qui n'engagent à rien - " Il faut massivement déségréguer ", sans que personne ne sache comment, " Il n'y a qu'à rétablir la carte scolaire ", sachant que personne n'osera le faire... Une autre conséquence malheureuse serait que l'on dise, sur la base de ce rapport : " on arrête puisque tout ça ne sert à rien ".
Recueilli par Véronique Soulé Lire les précédentes chroniques Dubet sur la réforme du collège en août 2016 Dubet Merle : Réformer le collège Notes
(2) Le rapport de la Cour des comptes

(3) Le rapport de JP Delahaye

(4) Sur les Charter Schools

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François Dubet : La déségrégation face à la logique du système

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Le sociologue François Dubet, spécialiste des questions d'éducation, revient sur le dernier rapport du CNESCO (1) portant sur les inégalités scolaires et migratoires, ainsi que sur l'électrochoc qu'il a suscité. Il s'inquiète du climat autour de l'école avec notamment des candidats à la primaire de la droite qui défendent des visions passéistes et qui pourraient utiliser ce rapport pour appeler à revenir en arrière.

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mons, félouzis
résumé cnesco

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Comment l'école française est-elle devenue la plus inégalitaire des pays développés ? Le Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO) a publié le 26 septembre un passionnant rapport sur le sujet. Il en ressort que les premières responsables du creusement des inégalités sont les politiques scolaires elles-mêmes avec, notamment, une politique d'éducation prioritaire qui enfonce aujourd'hui plus qu'elle n'aide les élèves défavorisés. Le CNESCO lance aussi une hypothèse nouvelle : les enfants d'immigrés souffriraient de discrimination négative.

Nathalie Mons, la présidente du CNESCO, et Georges Felouzis, professeur à l'université de Genève, ont présenté ce rapport à deux voix. Ils en ont d'abord souligné la dimension inédite. Vingt-deux équipes de recherche, françaises et étrangères, y ont collaboré, mêlant plusieurs disciplines - sociologues, économistes, psychologues, didacticiens, etc.

Au centre de leurs recherches, l'aggravation des inégalités à l'école française entre 2000 et 2012, ce qui a impliqué de remonter aux sources et de travailler sur les trente dernières années. Enfin, sur le sujet lui-même, a souligné Nathalie Mons, "très peu de recherches avaient jusqu'ici étudié les raisons des inégalités à l'école et comment on en est arrivé là. "

Avant d'en venir aux principaux responsables puis aux préconisations, le CNESCO a dressé un constat saisissant de toutes les inégalités que l'école génère et qui pèsent sur le destin scolaire, puis professionnel, de ceux partant déjà avec le moins d'atouts - pour résumer sommairement : les enfants de milieux défavorisés, avec un faible capital culturel et des parents très éloignés de l'école.
Inégalités de traitement

Il y a d'abord les inégalités sociales de départ, c'est-à-dire le milieu social de l'élève (la CSP de ses parents). A partir de là vont se greffer ce que le CNESCO appelle les " inégalités de traitement ". En France, chaque enfant a droit au même enseignement partout sur le territoire. Dans la réalité, selon qu'il est scolarisé en Seine-Saint-Denis ou dans le centre de Paris, s'il fréquente un collège ghetto ou un établissement d'" élite ", il n'a pas les même conditions d'enseignement.

" Nous avons voulu travailler sans tabous ", a assuré Nathalie Mons. Sur cette question des " inégalités de traitement " - l'une des parties de l'étude les plus intéressantes -, le CNESCO n'y va pas par quatre chemins. " L'école française donne moins à ceux qui ont moins ", assène-t-il , prenant le contrepied des envolées officielles serinées ces dernières années - " Il faut donner plus à ceux qui ont moins ". Formule qui est la raison d'etre de la politique d'éducation prioritaire.
Coup de grâce
Le CNESCO donne le coup de grâce à cette politique déjà régulièrement critiquée. " Elle devait être provisoire. Or elle dure depuis plus de trente ans, c'est bien la preuve qu'elle a échoué ", a résumé sa présidente. Créé pour faire de la discrimination positive en faveur des élèves des milieux populaires et pour combler les écarts avec les autres, elle en serait arrivée, selon le rapport, à pratiquer, à l'inverse, de la discrimination négative.

Parmi les critiques formulées, les moyens supplémentaires accordés aux établissements en éducation prioritaire ne sont pas suffisants pour faire la différence. En particulier, le nombre d'élèves par classe reste trop importants.
Collèges ghettos
Ensuite, l'enseignement y est " de moins bonne qualité ", déplore le rapport. Le temps d'apprentissage est plus court qu'ailleurs en raison des problèmes de discipline. Les enseignants s'adaptent, revoient leurs exigences et font faire des exercices plus simples. Jeunes et inexpérimentés, ils sont souvent moins assurés et ne restent pas longtemps dans leur établissement.

Cerise sur le gâteau, les élèves en éducation prioritaire pâtissent d'un environnement scolaire plus difficile, indique le CNESCO. Ils fréquentent des établissements très ségrégués - ces collèges ghettos où les " natifs " dans une classe se comptent sur les doigts d'une main. Il souffrent d'un climat scolaire plus dégradé que dans les paisibles écoles de centre-ville.
Chaîne des inégalités

Poursuivant la chaîne des inégalités produites par l'école, le rapport évoque les " inégalités de résultats " - un aspect plus connu. Les écarts de résultats se creusent entre les élèves en éducation prioritaire et les autres, aidés en plus par des petits cours privés. Le fossé s'est accentué ces dernières années, propulsant la France championne des inégalités à l'école : les " élites " sont devenues encore meilleures tandis que les plus faibles s'enfonçaient toujours davantage.

Suivent les " inégalités d'orientation ", bien documentées elles aussi. Un élève aux résultats très moyens et de milieu aisé sera orienté en voie générale car on croit en sa capacité de rebondir. Un élève très moyen de milieu défavorisé atterrira, lui, en professionnel.

En découlent des " inégalités de diplômation " - les élèves les plus modestes décrochent les diplômes les moins côtés -, puis des " inégalités d'insertion " - à diplôme égal, un élève ayant un réseau et des connaissances grâce à sa famille s'insèrera plus facilement sur le marché du travail.
Elèves issus de l'immigration

Une autre partie novatrice, mais guère plus réjouissante, du rapport concerne les élève issus de l'immigration. Jusqu'ici, on imputait très largement leur moindre réussite scolaire - mesurée par les études Pisa de l'OCDE qui, là encore, classe la France parmi les plus mauvais élèves - à leur milieu, au fait qu'ils vivaient dans des foyers ayant des difficultés.

Georges Felouzis et son équipe apportent ici un nouvel éclairage. Les niveaux d'éducation et les catégories socio-professionnelles des parents issus de l'immigration se sont élevés. Or on ne constate pas d'amélioration des performances scolaires de leurs enfants comme pour les " natifs " en pareil cas.
Discrimination
Hypothèse avancée pour l'expliquer : les enfants d'immigrés souffriraient de nouvelles formes de discrimination négative. Ils se retrouveraient, notamment, dans des collèges très ségrégués, entre eux.

Autre phénomène inquiétant. Les familles issues de l'immigration investissent désormais beaucoup dans l'école. Elles sont deux fois plus nombreuses à souhaiter un bac général pour leurs enfants. Or ceux-ci continuent d'aller massivement dans les filières pros où ils sont sur-représentés. Ces différences entre les aspirations et la réalité, écrit le CNESCO, " vont créer des sentiments d'injustice et de discrimination vécue comme ethnoculturelle ".
Briseuse de rêves
Qui sont les grands coupables de cette école toujours plus injuste, briseuse de rêves et génératrice de frustrations ? L'enseignement privé ne joue pas vraiment de rôle, estime le CNESCO. Les cours privés, que les enfants de chefs d'entreprise et de professions libérales sont trois fois plus nombreux à prendre que les enfants d'ouvriers non qualifiés, ne sont guère plus décisifs.

Pour le CNESCO, ce sont les politiques scolaires menées depuis trente ans qui sont les premières responsables. La politique d'éducation prioritaire a échoué. Le label est devenu stigmatisant et fait fuir les classes moyennes. Les moyens distribués pour " compenser " sont bien trop éclatés pour être efficaces.
En marge de la classe

A côté, au fil des ans, on a multiplié les dispositifs - études dirigées, aide individualisée... Sans plus de succès. " A chaque fois, explique Nathalie Mons, on intervient en marge de la classe, on prévoit quelques heures d'accompagnement individualisé des élèves mais ce n'est pas suffisant. Et ceci sans changer la pratique pédagogique et le quotidien des élèves. "

Pire, poursuit la présidente du CNESCO, alors que l'on connaît des " leviers efficaces " et que plusieurs pays ont récemment progressé en matière de justice scolaire, en France on poursuit toujours les mêmes politiques. " Faire de l'éducation prioritaire aujourd'hui, c'est accepter la ségrégation scolaire, assure Nathalie Mons, au lieu de lutter contre, on essaie d'agir sur ses effets. On met plus de moyens, on sait que ça ne marche pas et on continue. "
Préconisations
Face à ce paysage déprimant, le CNESCO formule une série de recommandations. Sur un plan général, il préconise un changement de gouvernance, avec moins de réformes à répétition et plus de confiance aux acteurs de terrain, davantage de transparence, et " une clarification de la vision de la justice à l'école ".

Il évoque aussi une série de mesures plus concrètes Parmi celles-ci : rendre obligatoire la formation continue des enseignants et encourager les expérimentations pédagogiques en primaire; relancer la scolarisation des moins de 3 ans, prévue par la Refondation mais encore trop modeste, et expérimenter un "professeur des apprentissages fondamentaux" pour prévenir la difficulté en primaire.

Dans le secondaire, le rapport préconise encore de renforcer la mixité sociale dans les 100 collèges les plus ségrégués, ce qui signifie aller bien au delà des quelques expérimentations de mixité sociale annoncées par la ministre Najat Vallaud-Belkacem; d'accompagner davantage les familles les plus éloignées de l'école dans le dédale de l'orientation; de rénover l'enseignement professionnel dans un sens d'équité; enfin d'aider davantage les élèves les plus démunis en augmentant les fonds sociaux.

Tout un programme pour une école que le pouvoir avait promis de totalement " refonder " mais qui s'est arrêté en chemin, et qui, demain, pourrait faire un bond en arrière.
Véronique Soulé Mixité sociale : le rapport du Cnesco Pour une école de la fraternité : Dossier Félouzis : Face aux inégalités il faut une autre politique

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Le CNESCO aux sources d'une école championne des inégalités

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Comment l'école française est-elle devenue la plus inégalitaire des pays développés ? Le Conseil national d'évaluation du système scolaire (CNESCO) a publié le 26 septembre un passionnant rapport sur le sujet. Il en ressort que les premières responsables du creusement des inégalités sont les politiques scolaires elles-mêmes avec, notamment, une politique d'éducation prioritaire qui enfonce aujourd'hui plus qu'elle n'aide les élèves défavorisés.