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Un dossier

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Classe inversée. Classe inversée 10 ressources pour se lancer. A Flipped Classroom and Flipped Learning Primer - Flipped Learning Network Hub. CLIC2016. Index

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What does a flipped classroom look like at each grade level? | eSchool News

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What does a flipped classroom look like at each grade level? | eSchool News

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What does a flipped classroom look like at each grade level?

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Although the term "flipped learning" is almost universally recognized, teachers apply it in many forms, in all grades levels, and in various school environments. If you are a teacher using flipped ...

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La classe inversée n’est possible « que si l’enseignement est une passion » » VousNousIls

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La classe inversée n’est possible « que si l’enseignement est une passion » » VousNousIls

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En septembre 2013, Soledad Messiaen, professeure des écoles à Burie (Charente-Maritime), décide "d'inverser" sa classe de CM1-CM2. Selon le principe anglo-saxon de la " flipclass" ( classe inversée), l'élève visionne le cours chez lui, via une vidéo réalisée par son enseignant. Le temps passé en classe est consacré à la réalisation d'exercices.

Des cours en capsules

Chaque semaine, les élèves regardent, chez eux, 4 "capsules" - deux en français, deux en mathématiques. " Ces vidéos leur permettent de faire des pauses, de revenir en arrière s'ils n'ont pas compris... Ils peuvent prendre des notes, sous forme de carte mentale, et me demander des éclaircissements le lendemain matin. A l'inverse, s'ils ont compris, cela leur permet de passer rapidement à des choses plus complexes", explique l'enseignante.

Après avoir visualisé le cours, l'élève répond à un questionnaire. "Il me permet de savoir qui a regardé la capsule, quelles erreurs ont été commises, qui a compris et qui n'a pas compris. Cela me permet ensuite de ne pas servir le même plat à tout le monde", indique la professeure des écoles.

En classe, des exercices et des ateliers

Le lendemain, en classe, les élèves sont répartis dans 3 groupes. Ceux n'ayant pas Internet à la maison, ou n'ayant pu regarder le cours pour des raisons personnelles, le visualisent d'abord sur les ordinateurs de l'école.

Les élèves "qui n'ont pas compris" le cours sont, au début du cours, suivis par leur enseignante. Devant le TBI (tableau blanc interactif), ils font un "brainstorming" : ils mettent en commun les notes qu'ils ont prises lors de leur visualisation du cours, puis argumentent, afin de créer ensemble une carte mentale. "Elle servira de leçon, pour toute la classe", précise la professeure.

Pendant ce temps, le groupe des élèves qui "ont compris le cours" effectuent des exercices - sur un ordinateur, ou sur leur "cahier de jour". Ils travaillent aussi, en binôme, sur des problèmes qui "mettent en jeu tout ce qu'ils ont pu apprendre grâce à la capsule".

Chaque groupe "tourne", toutes les 20 minutes, dans ces différents ateliers. "Je vois chaque élève, le même temps, qu'il soit rapide ou plus fragile", remarque Soledad Messiaen.

" Des élèves vraiment actifs "

Le jour suivant, les exercices individuels réalisés sur les cahiers de jour sont corrigés - ce qui permet par la suite à la professeure de "réajuster les groupes en fonction des réussites ou des non-réussites". Puis commence la phase de tutorat et de production. Les élèves sont régulièrement évalués, mais ont le droit de repasser (trois fois) l'évaluation s'ils échouent.

Celui qui a "moyennement réussi" travaille en binôme avec un élève qui a "très bien réussi", et qui joue le rôle de "tuteur" pair. Celui en difficulté est suivi par l'enseignante, pendant un temps de soutien privilégié.

Les autres enfants "vont pouvoir servir de profs à d'autres classes, grâce à Twitter". Ils ont ainsi pour mission de mobiliser les compétences acquises et de les restituer, en réalisant des " tutoriels" vidéos (par exemple, "comment tracer un triangle"), des affiches, des tweets (par exemple, un tweet sur les propriétés des figures planes), et même des webdocumentaires.

Pour Soledad Messiaen, la classe inversée est "un moyen de faire travailler les élèves ensemble, plutôt que chacun dans leur coin. Plutôt que d'écouter un cours passivement, ils sont vraiment actifs ".

Une plus grande différenciation

La "flipclass" permet en outre de " différencier davantage le travail". Ainsi, "tous les élèves vont aborder la division décimale, mais ils n'apprendront pas tous la même chose. Certains, très rapides, pourront aller très loin, jusqu'à réaliser des exercices de collège !" Pour l'enseignante, "ce système permet à chacun d'avancer, à son rythme ".

Soledad Messiaen constate que "le climat de la classe a changé", avec des élèves qui ont "appris à travailler en équipe", et qui "sont beaucoup plus autonomes". Au niveau des performances, "les CM1-CM2 avec lesquels j'ai mis en place la classe inversée ont fait des progrès d'une année sur l'autre, certains ayant vraiment décollé avec ce système", ajoute-t-elle.

Mais "c'est surtout le développement de compétences transversales qui est le plus visible : l'entraide, la coopération, l'autonomie et l'image de soi." Ainsi, "les élèves les plus rapides bénéficient autant que les autres de mon temps et peuvent aller plus loin dans les notions étudiées, quand les plus fragiles sont rassurés car ils arrivent en classe avec un premier bagage et savent de quoi on va parler. Ils sont moins découragés", ajoute-t-elle.

" Un rôle de guide, de tuteur "

De son côté, l'institutrice constate que son rôle a changé : "je suis au milieu des élèves, plutôt que face à eux. Quand ils travaillent, je les laisse se débrouiller, tout en étant là si besoin. Je suis davantage un 'guide', un tuteur." L'enseignante apprécie aussi le fait "de passer plus de temps avec chacun".

Restent les limites à la mise en place de la classe inversée. Au départ, "il m'a fallu 3 mois pour jongler avec le matériel de l'école, ainsi que pour maîtriser les outils nécessaires au montage des capsules. Cela me prenait beaucoup de temps, au point d'être tentée de tout arrêter, à plusieurs reprises", se souvient Soledad Messiaen.

Mais aujourd'hui, "mes capsules sont toutes terminées, je les réutilise cette année et je ne passe plus, comme autrefois, mes soirées à en réaliser", sourit-elle. "Passer à la classe inversée, concevoir des vidéos, c'est un choix, qui n'est possible que si l'enseignement est une passion. Si des collègues sont intéressés, il faut qu'ils sachent que pendant un an, ils ne feront que cela... mais une fois ce passage traversé, ils pourront vraiment s'éclater dans ce qu'ils font !"

Soledad Messiaen a rendu ses capsules vidéo publiques. Vous pourrez les retrouver ici.

[warning]La ' flipped classroom' concerne le primaire comme le secondaire, et peut faire l'objet d'un grand nombre d'applications pédagogiques. Cet article fait ainsi partie d'un vaste dossier sur la classe inversée, à découvrir ![/warning]

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La classe inversée n'est possible "que si l'enseignement est une passion" - VousNousIls

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En septembre 2013, Soledad Messiaen, professeure des écoles à Burie (Charente-Maritime), décide "d'inverser" sa classe de CM1-CM2. Selon le principe anglo-saxon de la " flipclass" ( classe inversée), l'élève visionne le cours chez lui, via une vidéo réalisée par son enseignant. Le temps passé en classe est consacré à la réalisation d'exercices.

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La classe inversée ou les nouveaux usages pédagogiques | Zeboute' Blog

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La classe inversée ou les nouveaux usages pédagogiques | Zeboute' Blog

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Jean-Charles Cailliez est professeur, et chercheur en génétique moléculaire.
Mais surtout, il a une vision radicale de la pédagogie.
Il a initié dans son université, à Lille, le concept de la classe inversée.
Ou comment les élèves font cours, et le professeur les devoirs...
Focus sur cette démarche innovante.

Et jubilatoire !

L'enseignement traditionnel, c'est transmettre aux élèves des connaissances. Et la réussite pour l'étudiant est de retranscrire par coeur ce qu'il a appris à l'examen.
Le modèle est celui de l'élève qui écoute de manière passive son professeur. Et ensuite de faire ses devoirs à la maison le soir.
Jean-Charles Cailliez a voulu changer la donne : de consommateur, l'élève devient actif.
Comment ? eh bien en produisant le cours qu'il est censé suivre ! C'est le concept de la classe renversée.
Ainsi, l'élève construit le cours à l'université. Le professeur, lui, suit le cours. Et fait ses devoirs à la maison.

Le Do It Yourself.

L'objectif pour les apprenants est de construire le cours. Le cours est divisé en 6 chapitres, et des groupes d'élèves construisent ensemble un élément des concepts à appréhender dans l'année. Bien sûr, le professeur est présent, entre les groupes pour aiguiller, donner quelques directives.
Mais c'est en collaboration et co-construction que les élèves travaillent.
Cette formule s'inscrit dans un cadre, et quelques règles. C'est ainsi que cela peut fonctionner. Ce n'est pas la jungle, mais un cadre défini où la liberté de jeu des élèves est ensuite totale.

Les concepts clés.

Pas question que les copains se retrouvent ensemble par affinité. Ce mélange permet de connaître chacun, d'aller vers l'autre. On y mélange les bons et les mauvais.
Et ce mélange a la vertu de souder aussi les différents groupes, puisque j'ai un copain ou une copine dans un autre groupe...

La dynamique est importante dans l'exercice en classe :
pour appréhender un concept, Jean-Charles Cailliez utilise le tableau tournant.
Le premier groupe commence à écrire quelques notions sur un tableau, sur un thème précis. Et quelques quart d'heure après, c'est le groupe suivant qui le complète. En précisant, en complétant.
Une fois le tour fini, on obtient un résultat construit par l'ensemble des groupes. C'est le résultat de la classe.

Pourquoi ne pas profiter des meilleurs trouvailles techniques des autres ? Jean-Charles postule donc la tricherie obligatoire : dans le groupe, un " espion ", un " délégué ", un " tricheur " a cette mission de trouver dans les autres groupes ce qui est bien, ce qui marche.

la solitude du professeur devant ses devoirs :

Les élèves font le cours. C'est au professeur de faire les devoirs. Et aux élèves de corriger.
Extérieurement, cela parait hallucinant. Les élèves ne font plus rien ?
La règle du jeu est plus subtile : le professeur répond de manière excellente ou comme un cancre, selon l'énoncé et la pertinence du devoir.
Si les élèves donnent des questions maladroites, erronées sur un sujet, le professeur répond mal. Et ce sont aux élèves ensuite dans la correction de refaire un travail d'explication.
Au contraire, si le contenu du devoir est pertinent, le professeur répond bien. Et les élèves-correcteurs n'ont plus rien à faire.
Cela pousse intelligemment et naturellement les élèves en amont à bien écrire les questions, le contenu. Et d'être plus intelligent !

Quel bilan pour les élèves ?

Le ressenti des élèves est le plaisir, la confiance.
L'absentéisme est nul. Et en cours, personne ne songe à faire autre chose... le groupe rappelle celui qui n'est pas présent, ou concentré.
Les élèves ont beau avoir les outils numériques nécessaires à la préparation du cours ( ordinateur, smartphone ...), les élèves restent concentrés sur le cours.
Le groupe s'autogère en quelque sorte. La solidarité est forte.
Le mélange des bons ( ceux qui savent bien trier l'information, prendre le recul ) se mêle positivement avec ceux qui peuvent être moins bons ; mais qui savent chercher.
Chacun prend sa place naturellement, en utilisant ses talents propres.
Et Jean-Charles explique lui-même qu'il ne peut déterminer qui fait quoi dans le groupe sur les rôles qu'il a attribué dans le groupe.
Le résultat est là sur la motivation : les élèves demandent eux-même à faire durer le devoir surveillé de 6h à 8h parce qu'ils n'ont pas le temps sinon...

les devoirs surveillés :
L'avantage pour le professeur est qu'il n'a plus de copie à corriger. Puisque ceux sont les élèves qui le corrigent. Et qui préparent le devoir.
Aux professeurs réticents à cette méthode ( je n'ai pas le temps d'innover et de mettre en place cette façon de faire ), Jean-Charles répond avec sourire : je ne prépare plus les devoirs. Et je ne les corrige plus.
Dans les devoirs surveillés, les groupes d'élèves conçoivent le devoir pour les autres ; les passent ; et les corrigent. A la fin du DS, le professeur a déjà les notes.

Un exemple à généraliser ? le Yes, But !

Jean-Charles Cailliez n'a pas l'ambition de dire que sa formule est magique, et doit être généralisée.
Chacun utilisera la méthode, un bout de cette méthode, ou pas du tout.
Il faut essayer.
Avec humilité d'ailleurs, le chercheur reconnait que les notes n'ont pas été à la hauteur en fin d'année ( par l'examen classique de l'université ). La moyenne générale n'a pas été exceptionnelle. Voire plutôt moins.
Pourquoi ? parce qu'en période d'examen, les élèves ont mis de côté un peu le cours sur la génétique, puisque les élèves savaient qu'ils avaient eux-même fait le cours dans l'année. Les révisions des étudiants ont été faites ailleurs ; ce qui explique de moins bons résultats. D'ailleurs, pour les élèves enrattrapage ( qui normalement ne font pas bondir en 15 jours leurs résultats ), le résultat a été surprenant : ils ont sur-performé, parce que justement ils ont ensuite pris le temps de prendre la matière et la réviser..
L'expérience de la classe inversée est là aussi pour prendre acte de ses erreurs, et rebondir, en améliorant la méthode ( ce qu'il fait d'ailleurs dans le second " sprint " de la méthode ).

L'innovation n'est pas là pour tout bousculer : elle doit se fondre avec l'existant.
A l'establishment scolaire qui pourrait dire " Yes, but... " ou " Oui, mais... ", Jean-Charles Cailliez répondrait " Yes AND ", " oui et ".
La nouveauté, l'innovation c'est de rendre concomitant la nouveauté et l'existant.
C'est l'articulation entre l'horizontal ( les élèves commes des pairs ) et le vertical ( l'institution universitaire ).
Car nous avons tous besoin des poils à gratter qui ne veulent pas changer. Parce qu'ils ont raison, ou parce qu'ils n'ont pas envie.
Face à la résistance sur ces nouvelles pédagogies, il faut juste laisser la place à celui qui veut se lancer.
" Qui est intéressé par l'idée ? " .

A lire également, sur les nouvelles pratiques innovantes de pédagogie : les TweetClasse, selon Jean-Roch Masson.

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La classe inversée ou les nouveaux usages pédagogiques

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Jean-Charles Cailliez est professeur, et chercheur en génétique moléculaire. Mais surtout, il a une vision radicale de la pédagogie. Il a initié dans son université, à Lille, le concept de la classe inversée. Ou comment les élèves font cours, et le professeur les devoirs... Focus sur cette démarche innovante.

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12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre

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12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre

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Publié pour les étudiants de TECFA avec la permission de R. Viau
12 questions sur l'état de la recherche scientifique sur l'impact des TIC sur la motivation à apprendre
Rolland Viau

Université de Sherbrooke
Introduction
Il se dit beaucoup de choses sur les avantages d'utiliser les Technologies de l'Information et de Communication (TIC) pour favoriser la motivation à apprendre des élèves. À écouter certaines personnes, nous aurions enfin trouvé l'outil qui solutionnera bien des problèmes de motivation en classe. Mais en est-il vraiment ainsi ? Les TIC ont-elles autant d'impact sur la motivation des élèves qu'on le dit?

Pour tenter de répondre à cette question, nous avons analysé les études scientifiques qui ont été menées dans ce domaine. Notre recherche documentaire a permis de répertorier plus de 70 articles scientifiques[1] qui abordent explicitement l'impact des TIC sur la motivation à apprendre en contexte scolaire. Ces articles ont été tirés de revues scientifiques anglosaxonnes en pédagogie. Malheureusement, aucune revue scientifique francophone en pédagogie n'a été utilisée, car elles n'ont pas publié de résultats d'études portant sur l'impact des TIC sur la motivation des élèves[2].

Les revues professionnelles en éducation, telles que Vie pédagogique ou Québec-Français n'ont pas été considérées, car leur rôle n'est pas de publier des articles scientifiques. Les articles publiés dans ces revues professionnelles, tout en étant fort intéressants, font état de témoignages ou d'opinions personnelles de personnes qui oeuvrent dans le milieu de l'éducation. Or les auteurs qui relatent leurs expériences avec les TIC n'utilisent pas de protocoles de recherche et omettent souvent de souligner les inconvénients ou les difficultés qu'ils ont rencontrées à utiliser ces technologies à des fins pédagogiques. Enfin, les textes politiques publiés par les instances gouvernementales ont également été mis de côté. Ces textes, tout en étant nécessaires, peuvent difficilement être utilisés pour connaître l'impact des TIC sur l'apprentissage et la motivation des élèves, car la majorité d'entre eux sont plus fondés sur des intérêts politiques, économiques et sociaux que sur des résultats de recherche.

Pour rendre plus dynamique la présentation des résultats qui ressortent de cette analyse des écrits scientifiques, nous les présentons sous forme d'une conversation entre un enseignant et un chercheur sur l'usage des TIC en contexte scolaire. Les réponses que le second donne au premier renferment donc les principales conclusions que l'on peut tirer des plus récentes études portant sur l'impact des TIC sur la motivation en contexte scolaire.
1. On semble d'emblée croire que les TIC suscitent la motivation des élèves. Peut-on expliquer pourquoi tant de personnes prennent pour acquis que les élèves sont motivés à apprendre à l'aide des TIC ?
Il y a effectivement une tendance générale à croire que les TIC sont d'emblée motivantes (Spitzer, 1996). Cette croyance est due probablement à l'engouement que les enfants et les adolescents démontrent à l'égard de l'ordinateur et des jeux vidéo. Plusieurs personnes pensent que si les jeunes sont si emballés à l'idée d'utiliser l'ordinateur pour se divertir, il en sera ainsi si on leur offre d'apprendre à l'aide de cette même technologie.

L'engouement envers les TIC peut prendre son origine dans le fait que plusieurs enseignants ont constaté une augmentation soudaine de l'intérêt de leurs élèves lorsqu'ils utilisaient les nouvelles technologies dans leur classe. Devant ce succès, ces enseignants sont portés à croire que tous les profs devraient s'y mettre, "parce que ça marche".

On ne peut également ignorer l'intérêt que les TIC suscitent chez plusieurs parents d'élèves. Ne pouvant plus s'en passer dans leur vie professionnelle, ils sont convaincus qu'elles sont devenues des outils incontournables à l'école.

Enfin, il y a la pression que certains universitaires et fonctionnaires font sur le milieu scolaire. Constatant les grandes capacités des TIC au plan technologique, ces personnes sont amenées à conclure qu'un élève ne peut qu'être motivé à l'idée d'apprendre avec des outils aussi performants.
2. Mais alors, est-ce que les recherches confirment cette impression générale que les TIC motivent les élèves à apprendre?
En général, les études démontrent que l'utilisation des TIC suscitent un intérêt spontané chez un grand nombre d'élèves. De plus, on observe que plusieurs d'entre eux prennent un réel plaisir à utiliser les TIC. Ces deux constats amènent donc plusieurs chercheurs à conclure que les TIC suscitent la motivation à apprendre. Face à cette conclusion, nous avons deux réserves.

La première concerne l'effet de nouveauté que les recherches sur les TIC en milieu scolaire peuvent provoquer. Cet effet fait en sorte que lorsque l'on expérimente une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une classe, on voit la motivation des élèves augmenter rapidement. Toutefois, lorsque l'effet de nouveauté s'estompe, leur motivation décroît et revient à son niveau initial. Étant donné que dans plusieurs recherches, les chercheurs ont mesuré la motivation des élèves après une courte utilisation des TIC, il est possible que l'effet de nouveauté ait influencé les résultats. Il aurait fallu que ces études mesurent la motivation des élèves sur une plus grande période de temps afin de s'assurer que les résultats positifs obtenus ne soient pas éphémères.

La deuxième réserve que nous avons réside dans le fait qu'un grand nombre de chercheurs pensent qu'un élève est motivé à apprendre s'il démontre de l'intérêt et du plaisir à accomplir une activité d'apprentissage. Certes, l'intérêt et le plaisir sont des indicateurs de motivation, mais sont-ils les seuls et, surtout, sont-ils les plus importants à considérer dans un contexte d'apprentissage ? Les recherches contemporaines sur la motivation à apprendre nous montrent qu'il existe des indicateurs plus importants à considérer tels que l'engagement cognitif de l'élève et sa persévérance. L'engagement cognitif dans l'utilisation des TIC à l'école se traduit, par exemple, par le fait qu'un élève va naviguer en profondeur sur les sites internet, c'est-à-dire qu'il va examiner toutes les facettes de ces sites et ne se limitera pas à examiner les images ou les effets sonores. Quant à la persévérance, elle se manifeste par le temps que l'élève consacre pour examiner un site et le nombre de fois qu'il y retourne. Ces indicateurs nous paraissent plus pertinents pour mesurer la motivation à apprendre que l'intérêt et le plaisir d'utiliser les TIC, car, à bien y penser, on peut s'intéresser aux effets sonores ou visuels d'un site internet et prendre plaisir à "surfer" sur son contenu sans pour autant apprendre réellement. D'ailleurs, Mistler-Jackson et ses collègues (2000), s'appuyant sur une enquête récente menée aux États-Unis, affirment que 80% du temps d'utilisation d'INTERNET dans les écoles est consacré à "surfer" d'un site à l'autre. La recherche de McCrory-Wallace et ses collègues (2000) va dans le même sens. Ces chercheurs ont observé que l'engagement et la persévérance d'élèves travaillant sur un projet de science à l'aide d'INTERNET étaient faibles, et ce, même si ces élèves affirmaient y prendre un réel plaisir. Il est donc important de distinguer une motivation spontanée à utiliser les TIC, d'une réelle motivation à apprendre qui suscitera de l'engagement et de la persévérance dans son travail.
3. Retrouve-t-on dans les textes scientifiques ces réserves à l'égard de l'impact des TIC sur la motivation à apprendre?
Dans sa recension de recherches sur les TIC, Ayersman (1996) constate qu'un bon nombre d'études présentent des résultats positifs et leurs auteurs vont jusqu'à faire la promotion des TIC dans l'apprentissage scolaire. Ces auteurs sont souvent emballés par les TIC et il leur est difficile de nuancer et de relativiser leurs propos. Richard Clark, chercheur à l'université de la Californie du Sud, va jusqu'à qualifier ces auteurs de "technocentristes", c'est-à-dire des personnes qui peuvent difficilement s'empêcher de conclure que les TIC sont le "remède" à la majorité des maux que connaît l'école de nos jours. Heureusement, il y des chercheurs et des praticiens qui ne se donnent pas ce rôle de promoteur et demeurent plus objectifs face à l'implantation des TIC en éducation.
4. Est-ce dire que l'on doit être sceptique face aux avantages d'utiliser les TIC pour susciter la motivation des élèves à apprendre ?
Non. Lorsque l'on examine les écrits scientifiques des chercheurs qui gardent un bon niveau d'objectivité à l'égard des TIC, on constate qu'ils en reconnaissent le "potentiel motivationnel". Pour signifier le potentiel des TIC, ils vont utiliser des expressions comme "elles ont la capacité..." ou "elles donnent la possibilité...", etc. Ces auteurs ne tombent pas dans le piège de croire que parce que les TIC ont beaucoup d'avantages sur le plan motivationnel, il s'en suit inévitablement que tous les élèves sont motivés par les TIC. Ce qui est important à comprendre, c'est que pour que les élèves soient motivés à apprendre à l'aide des TIC, il existe des conditions d'ordre pédagogique à remplir qui ne dépendent pas directement des TIC. Offrir à l'élève une activité qui est signifiante à ses yeux, lui accorder le temps nécessaire pour l'accomplir et lui proposer un défi à relever font partie des conditions pédagogiques à respecter si l'on désire susciter sa motivation à apprendre, et ce, que l'activité d'apprentissage se déroule dans un environnement traditionnel ou informatisé.
5. Mais quels avantages voit-on au juste à utiliser les TIC pour susciter la motivation des élèves?
Un avantage qui transcende probablement les autres, réside dans le fait que les TIC proposent des environnements d'apprentissage interactifs, c'est-à-dire des environnements dans lesquels l'élève doit constamment interagir avec la machine. Cette interaction implique également que l'ordinateur est en mesure d'offrir à l'élève de l'information ajustée à ses caractéristiques individuelles, à son processus d'apprentissage et à ses attentes.

Un autre avantage des TIC réside dans la possibilité de les programmer de telle sorte que chaque élève soit en situation de faire des choix (Ambrose, 1991). Par exemple, on peut lui permettre de choisir les éléments de contenu, le mode de présentation (en schémas, illustré, sonore, etc.) ou le temps qu'il désire y consacrer. Le fait de donner ces choix à l'élève favorise le sentiment qu'il a son mot à dire dans ses apprentissages. Cette perception de contrôlabilité est une source importante de motivation.

La capacité des TIC à offrir rapidement des commentaires à l'élève est également un avantage cité par les chercheurs (Astleitner et Keller, 1995). On peut, en effet, programmer un environnement pédagogique informatique afin qu'un élève puisse recevoir immédiatement une rétroaction sur ce qu'il a fait, des commentaires sur sa façon de naviguer dans le système (ce qu'il a fait, où il est rendu, etc.) et, bien sûr, des encouragements pour l'aider à surmonter les difficultés. Ces rétroactions et ses encouragements viennent favoriser une autre source de motivation : la perception que l'élève doit avoir qu'il est capable de réussir.

Enfin, un avantage réside dans la capacité des environnements pédagogiques informatiques de tolérer l'erreur (Spitzer, 1996). En fait, avec les TIC, on peut offrir un environnement "tolérant" dans lequel un élève percevra qu'il peut se reprendre après avoir fait une erreur, sans pour autant être jugé et critiqué par un humain.

D'autres avantages sont invoqués par les chercheurs, mais les quatre que nous venons de décrire sont celles qui caractérisent le plus les environnements pédagogiques supportés par les TIC.
6. Un des avantages des TIC ne réside-t-il pas dans le fait que l'on peut présenter l'information avec des images, du son, de la musique et de la vidéo ?
Dans les premières années de l'utilisation de l'ordinateur à des fins pédagogiques, on croyait effectivement que le fait de mettre des effets sonores, des images en couleur et de l'animation susciteraient la motivation. Les recherches démontrent que les éléments sonores et visuels que l'on programme dans le but de capter l'attention des élèves peut susciter de la motivation, mais celle-ci s'estompe rapidement. Certains chercheurs (Lawless et Brown, 1997) ont même démontré que ces éléments accrocheurs peuvent distraire et diminuer l'engagement cognitif des élèves, car certains d'entre eux ne s'attardent qu'à ces éléments. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut pas profiter des avantages audio visuels qu'offrent les TIC ; au contraire, mais l'on doit les utiliser pour rendre l'information plus réaliste et non pour "l'enjoliver" et la rendre plus attrayante.
7. A-t-on trouver des inconvénients à utiliser les TIC pour susciter la motivation ?
Au début, on a pensé que le fait d'entrer en interaction avec une machine plutôt qu'avec un enseignant pouvait provoquer de la démotivation chez les élèves. Les études menées pour vérifier cette hypothèse ont démontré que certains élèves pouvaient effectivement souffrir d'un manque de contact humain, mais que la plupart d'entre eux ne semblaient pas en être affectés.

Certains chercheurs supposent que la non-linéarité avec laquelle l'information est présentée peut provoquer chez certains élèves le sentiment qu'ils sont perdus. Plowman (1996) va même jusqu'à nous mettre en garde contre la trop grande fragmentation de l'information, car à son avis, l'enfant, comme tout humain, comprend mieux lorsqu'on lui explique en utilisant les procédés de la narration, c'est à dire en introduisant, en développant et en concluant. Cette hypothèse demeure toutefois à être vérifiée.

Il est vrai que dans les environnements pédagogiques informatiques complexes, l'élève peut se sentir perdu dans toutes les avenues qui lui sont proposées et se démotiver. C'est pour cette raison que plusieurs chercheurs, dont Small et Ferreira (1994), soulignent l'importance d'offrir à l'élève une "carte de navigation" dans l'environnement afin qu'il puisse voir à tous moments où il en est rendu.
8. Est-ce que les filles et les garçons éprouvent la même motivation à utiliser les TIC pour apprendre ?
Plusieurs recherches démontrent que la motivation des filles à utiliser les TIC est moins grande que celle des garçons. Aux États-Unis, Kikpatrick et Cuban (1998) rapportent que les garçons utilisent plus souvent l'ordinateur, à plus d'endroits (maison, école, etc.) et pour des usages plus variés que les filles. Ces chercheurs soulignent également que la différence entre les filles et les garçons s'accroît avec l'âge.

Une récente étude menée en Belgique par Proost, Elen et Lowyck (1997), peut nous aider à comprendre cette différence. Cette recherche menée auprès de 1300 étudiants universitaires venant de plusieurs pays européens avait pour but de connaître les attitudes des filles et des garçons à l'égard de l'enseignement à distance fait à l'aide des TIC. Les résultats obtenus confirment que les garçons préfèrent plus que les filles les méthodes d'enseignement à distance dans lesquelles les TIC sont utilisées comme outils d'apprentissage. L'expérience du télé-enseignement serait la principale raison de cette différence. Autrement dit, plus les filles ont une expérience de l'enseignement à distance informatisé, plus leur différence avec les garçons s'estompe.

Cette recherche souligne bien les nuances que nous devons apporter lorsqu'il s'agit d'interpréter des résultats d'études qui comparent les filles et les garçons. Il est vrai que l'on retrouve une différence, mais on doit toujours se demander si celle-ci est due à des facteurs autres que le sexe.
9. Est-ce qu'il y a des matières qui se prêtent mieux à l'intégration des TIC au plan motivationnel ?
On peut effectivement penser que des matières comme les sciences expérimentales peuvent profiter davantage des TIC que des matières plus abstraites comme les mathématiques ou la philosophie. Mais si l'on se fie à l'état de la recherche, aucune matière est plus propice à l'utilisation des TIC au plan motivationnel. Le potentiel des TIC peut être exploité dans l'apprentissage de toutes les matières. Il n'en tient qu'à l'enseignant de bien les utiliser et surtout de rencontrer les conditions pour qu'elles suscitent la motivation des élèves.
10. Quelles conditions les TIC doivent-elles rencontrer pour susciter la motivation des élèves ?
D'abord, rappelons que si l'on veut que les TIC influent positivement sur la motivation des élèves, il y des conditions propres aux TIC qui doivent être respectées et des conditions qui sont plus d'ordre pédagogique[3].

Les conditions liées directement aux TIC se rapportent aux avantages que nous avons déjà présentés. En résumé, pour que les TIC suscitent la motivation de l'élève, il faut que ce dernier soit constamment invité à faire des choix et avoir son "mot à dire" dans sa façon d'apprendre. De plus, il faut qu'il reçoive des encouragements appropriés et des commentaires judicieux sur les actions qu'il pose et sur sa démarche d'apprentissage. Il faut également qu'il puisse faire des erreurs, sans pour autant être critiqué. Enfin, il faut que l'environnement soit convivial et attirant sans pour autant être à l'image des jeux vidéo.
11. Peut-on imaginer comment, dans le futur, les TIC se développeront dans le milieu scolaire ?
Rares sont les chercheurs qui tentent de voir dans le futur. Tenter de suivre le développement rapide des TIC et d'en mesurer tous les impacts au plan de l'apprentissage est déjà une tâche lourde qui demande tout leur temps. De notre recension des écrits scientifiques, seul l'article des chercheurs Hedberg et Alexander (xxxx) d'Australie présente ce que devrait être l'apprentissage virtuel. Pour ces auteurs, grâce aux outils permettant la réalité virtuelle, il sera possible de proposer aux élèves non seulement d'observer des éléments en deux dimensions sur un écran cathodique, mais d'être au cœur de l'action et de "vivre" et d'agir directement sur le déroulement des événements. Dans un cours d'écologie, par exemple, un élève pourra, à l'aide d'un casque virtuel et des boutons de contrôle branchés à ses doigts, manipuler un robot au fond de l'océan afin d'examiner les dégâts écologiques provoqués par le naufrage d'un bateau. Ces outils existent déjà dans le milieu de la recherche appliquée, il s'agit maintenant de les utiliser à des fins d'apprentissage.
12. Pensez-vous que les enseignants sont prêts à contribuer à de tels développements technologiques dans leur école? Et si oui, avons-nous les ressources et les moyens financiers de le faire?
L'avenir nous le dira. Quoi qu'il en soit, on doit se rappeler que dans l'histoire de l'enseignement scolaire, seuls le tableau et le rétroprojecteur sont des technologies qui ont été développées expressément pour l'apprentissage. Toutes les autres technologies, que ce soit la télévision, la radio, le magnétophone ou l'ordinateur, ont été développées pour l'industrie et l'armée et ont été appliquées par la suite à l'enseignement et l'apprentissage. Les nouvelles technologies comme INTERNET et les futures technologies comme la réalité virtuelle n'échappent pas à cette tendance. C'est pour cette raison qu'il importe de faire de la recherche pédagogique sur les TIC pour connaître leur impact réel sur l'apprentissage et la motivation des élèves. Certes, l'intégration des TIC dans les milieux scolaires est inévitable et souhaitable, mais ce que l'on peut souhaiter, c'est que cette intégration se fasse avec des considérations pédagogiques plutôt que politiques et économiques comme se fut si souvent le cas dans le passé.

Ambrose, D. W. (1991). The effects of hypermedia on learning: a literature review. Educational Technology, 31(12), 51-55.

Astleitner, H. et Keller, J. M. (1995). A model for motivationally adaptive computer-assisted instruction. Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 270-280.

Ayersman, D. J. (1996). Reviewing the research on hypermedia-based learning. Journal of Research on Computing in Education, 28 (4), 500-525.

Hedberg, J. et Alexander, S. ( xxxx). Virtual reality in education: defining researchable issues. Educational Media International, 31(4), 214-220.

Kikpatrick, H., et Cuban, L. (1998). Should we be worried? Educational Technology, 38(4), 56-59.

Lawless, K. A. et Brown, S. W. (1997). Multimedia learning environments: issues of learner control and navigation. Intructional Science, 25, 117-131.

McCrory Wallace, R., Kupperman, J. et Krajcik, J. (2000). Science on the WEB: students online in a sixth-grade classroom. Journal of the Learning Sciences, 9(1), 75-104.

Mistler-Jackson, M. et Butler Songer, N. (2000). Student motivation and Internet technology: are students empowered to learn science? Journal of Research in Science Teaching, 37(5), 459-479.

Plowman, L. (1996). Narrative, linearity and interactivity: making sense of interactive multimedia. British Journal of Educational Technology, 27(2), 92-105.

Proost, K., Elen, J. et Lowyck, J. (1997). Effects of gender on perceptions of and preferences for telematic learning environments. Journal of Research on Computing in Education, 29(4), 370-384.

Small, R. V., et Ferreira, S. M. (1994). Information location and use, motivation, and learning patterns when using print or multimedia information resources. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3, 251-273.

Spitzer, D. R. (1996). Motivation: the neglected factor in instructional design. Educational Technology, 36(3), 45-49.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. St-Laurent (Qc) : Éditions du Renouveau Pédagogique.

[1] Dans la bibliographie à la fin de cet article, nous nous limiterons à donner les références des auteurs qui sont cités explicitement dans le texte.

[2] Certes, des revues comme la Revue des Sciences de l'Éducation publient des articles sur les TIC et même des numéros thématiques, mais aucun de ceux-ci n'a eu pour objet spécifique la relation entre les TIC et la motivation à apprendre.

[3] Ces conditions ont été décrites dans ....

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12 questions sur l'état de la recherche scientifique sur l'impact des TIC sur la motivation à apprendre

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Publié pour les étudiants de TECFA avec la permission de R. Viau 12 questions sur l'état de la recherche scientifique sur l'impact des TIC sur la motivation à apprendre Rolland Viau Université de Sherbrooke Introduction Il se dit beaucoup de choses sur les avantages d'utiliser les Technologies de l'Information et de Communication (TIC) pour favoriser la motivation à apprendre des élèves.

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Modèle d'acceptation de la technologie — EduTech Wiki

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Modèle d'acceptation de la technologie — EduTech Wiki

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Modèle d'acceptation de la technologie - EduTech Wiki

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Comme dans la théorie de l'action raisonnée, le modèle d'acceptation de la technologie postule que l'utilisation d'un système d'information est déterminée par l'intention comportementale mais stipule par contre que cette intention est déterminée conjointement par l'attitude de la personne envers l'utilisation du système et la perception de l'utilité.

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Le " cycle du hype " ou " cycle de la hype " est une traduction littérale de l'anglais hype cycle. Il s'agit essentiellement d'une courbe décrivant l'évolution de l'intérêt pour une nouvelle technologie.

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La classe inversée, un véritable bouleversement pédagogique ? - Educpros

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La classe inversée, un véritable bouleversement pédagogique ? - Educpros

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Depuis plusieurs mois, les classes inversées s'immiscent dans pratiquement toutes les conversations. Schématiquement, il s'agit de faire travailler les étudiants en amont du cours, pour consacrer le temps où ils sont présents avec le professeur à d'autres activités : approfondissement de certaines notions, réponse aux questions des étudiants, mais aussi mise en commun des productions, échanges et débats.

Présentée de la sorte, cette pédagogie n'est pas franchement nouvelle : professeur à l'université catholique de Louvain, Marcel Lebrun, notamment, raconte avoir lui-même eu un enseignant qui pratiquait cette méthode lorsqu'il était étudiant. "L'innovation vient du fait que cette pratique a désormais lieu dans l'enseignement supérieur qui se préoccupait peu, jusque-là, de pédagogie", souligne Luc Chevalier, directeur de l'Esipe (École supérieure d'ingénieurs de l'université Paris-Est Marne-la-Vallée) et porteur de PédagInnov, l'un des projets de l'Idefi (Initiative d'excellence en formations innovantes) mise en place au sein de l'Université Paris-Est.

Comment expliquer un tel engouement ? "Les classes inversées sont au point de rencontre de plusieurs éléments qu'elles fédèrent, analyse Marcel Lebrun : l' approche compétences, les méthodes actives et le numérique. Celui-ci n'est pas seulement utilisé comme un outil qui vient s'ajouter au cours mais sert véritablement le développement de compétences que les étudiants se construisent par eux-mêmes. C'est cette cohérence qui explique le succès de l'inversion."

#2 Est-ce forcément numérique ?

Si les enseignants n'ont pas attendu le web, les podcasts et les réseaux sociaux pour expérimenter la classe inversée, les outils numériques en facilitent largement la mise en pratique. En effet, outre qu'ils rendent accessibles de nombreuses ressources, ils sont d'une précieuse aide sur le plan logistique, qu'il s'agisse d'organiser un débat entre plusieurs groupes d'étudiants ou de diffuser les présentations réalisées par certains d'entre eux.

Pour Marcel Lebrun, "l'essentiel est de proposer à l'étudiant des activités et de l'interactivité et ce, aussi bien à distance qu'en présentiel". Et de promouvoir des dispositifs hybrides qui mêlent théorie et pratique, compétences et savoirs, mais aussi qui créent des liens entre la classe et la société. Autrement dit, une véritable classe inversée ne se contente pas de donner à lire ou regarder des documents qu'on explique ensuite en cours. Et peut aller jusqu'à ce que Jean-Charles Cailliez, vice-président de l'université catholique de Lille chargé de l'innovation et du développement, appelle la classe "renversée" : "Les étudiants font tout : guidés par l'enseignant, ils construisent l'architecture du cours et son contenu, à l'aide de méthodes de codesign et d'intelligence collective." Une manière d'appliquer la philosophie du DIY (Do it yourself) dans l'éducation.

L'innovation pédagogique, ce n'est pas tout réinventer, mais voir comment on articule de nouvelles façons de travailler avec de plus anciennes. (Jean-Charles Cailliez)

#3 Faut-il inverser tous les cours ?

Si les enseignants qui font cours en classe inversée sont convaincus des bénéfices de cette approche, pour autant, il n'est pour eux pas question de renoncer aux cours académiques classiques. Une classe inversée ne s'applique pas à un type d'étudiants ou une discipline en particulier et l'efficacité d'une pédagogie réside, notamment, dans sa variété.

"Il faut alterner !, insiste Jean-Charles Cailliez pour qui "l'innovation pédagogique, ce n'est pas tout réinventer, mais voir comment on articule de nouvelles façons de travailler avec de plus anciennes." Pour ne pas lasser son public, mais aussi parce que, aux dires de tous les enseignants qui la pratiquent, la classe inversée demande beaucoup plus de travail personnel. Garder un équilibre permet de ne pas trop surcharger les étudiants.

#4 En quoi cela modifie-t-il les rapports entre étudiants et enseignant ?

Avec la classe inversée, l'enseignant est amené à changer de posture et, plus largement, à organiser différemment son travail. "On transmet toujours un savoir, mais pas un savoir brut, précise Jean-Charles Cailliez : celui-là, les étudiants vont le chercher et le construire eux-mêmes. On passe plus de temps à réexpliquer les notions, on s'assure davantage que le travail est fait et que les compétences sont acquises."

Dès lors, ce sont aussi les modalités d'évaluation qui doivent être repensées. "En tant que professeur de génétique, il peut m'arriver de noter un étudiant non pas sur sa connaissance d'un mécanisme mais sur sa capacité à aller chercher une information, ou bien à expliquer pourquoi tel schéma est meilleur que tel autre", détaille le Lillois.

Mais encore faut-il que l'enseignant explique clairement le fonctionnement et les raisons de sa démarche, voire argumente face à des étudiants pas toujours convaincus des bienfaits de l'inversion. "Cela les déroute", affirme Luc Chevalier, qui estime qu'il faut "consacrer au moins une heure et demie ou deux heures à présenter l'objectif du cours. Si l'on ne prend pas ce temps-là, le risque est que les étudiants rejettent le principe même de la classe inversée, qu'ils ne fassent pas le travail préparatoire, et que l'on engage un bras de fer"...

L'enseignant doit argumenter face à des étudiants pas toujours convaincus des bienfaits de l'inversion.

#5 La classe inversée fait-elle mieux réussir les étudiants ?

Aux dires de ses pratiquants, l'avantage de la pédagogie inversée réside dans le fait de personnaliser l'enseignement, et de responsabiliser les étudiants. À l'Esipe, Luc Chevalier a pour habitude d'envoyer son cours de mécanique des solides déformables en fichier pdf à ses élèves de première année. "Charge à eux de le lire et de répondre aux petites questions que je pose pour voir s'ils ont compris. Cela me permet de situer les difficultés auxquelles ils sont confrontés et, une fois face à eux, de recadrer si besoin au travers d'exemples et d'applications."

Un dispositif qui a fait ses preuves, d'après les résultats exposés par le chercheur et ses collègues du groupe PédagInnov. "Les étudiants, qui ont des échanges plus réguliers avec l'enseignant, se rendent compte que celui-ci est investi et, en retour, s'impliquent eux-mêmes davantage. La classe inversée n'est pas le seul exemple de ce phénomène, mais la motivation est d'autant plus forte que le suivi est individualisé."

En outre, comme toutes les méthodes actives, la classe inversée permet une mémorisation plus efficace. Ce que relève Jean-Charles Cailliez : "L'étudiant n'aura peut-être pas acquis plus de connaissances que dans le cadre d'une pédagogie classique, mais elles seront davantage ancrées en lui, dans la durée, car il les aura construites lui-même. Il n'aura pas tout oublié deux semaines après les examens."

Marcel Lebrun : "La classe inversée, une révolution d'état d'esprit"

"L'enseignement se fait à distance et l'apprentissage en présence."

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La classe inversée, un véritable bouleversement pédagogique ?

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Depuis plusieurs mois, les classes inversées s'immiscent dans pratiquement toutes les conversations. Schématiquement, il s'agit de faire travailler les étudiants en amont du cours, pour consacrer le temps où ils sont présents avec le professeur à d'autres activités : approfondissement de certaines notions, réponse aux questions des étudiants, mais aussi mise en commun des productions, échanges et débats.

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L'Agence nationale des Usages des TICE - La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

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L'Agence nationale des Usages des TICE - La classe inversée : que peut-elle apporter aux enseignants ?

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The Flipped Classroom: Pro and Con | Edutopia

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The Flipped Classroom: Pro and Con | Edutopia

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What It Is

According to the description on ASCD's page for the newly released book, Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, by flipped-classroom pioneers Aaron Sams and Jonathan Bergmann, " In this model of instruction, students watch recorded lectures for homework and complete their assignments, labs, and tests in class." In part one of a three-part series of articles, Bergmann, along with two co-authors, tries to dispel some of the myths surrounding the flipped classroom. For instance, they state that the flipped classroom is NOT " a synonym for online videos. When most people hear about the flipped class all they think about are the videos. It is the interaction and the meaningful learning activities that occur during the face-to-face time that is most important."

The authors go on to explain that the model is a mixture of direct instruction and constructivism, that it makes it easier for students who may have missed class to keep up because they can watch the videos at any time. The argument also goes that since students watch most teacher lectures at home and are receiving instruction as homework, they can spend class time working through any gaps or misunderstandings around the content with the teacher acting as "guide on the side." Another flipped classroom educator, Brian Bennett, wrote a post explaining that the model is not about the videos, but about the learning. I had a chance to talk to Brian at ISTE, and it was great to hear him express his thoughts about the model in more than 140 characters. He also runs the #flipclass chat on Twitter every Monday night, which is a great chance to learn more about the model.

What It Isn't

As with any new fad or trend, there are plenty of people trying to either use the model to make money or jump on the bandwagon without really understanding what they are joining. For instance, the company TechSmith has an entire part of their site dedicated to the flipped-classroom model. Now, I happen to think that TechSmith makes great products and are pretty good at keeping a finger on the pulse of education. However, it's no secret why TechSmith, who creates screencasting software, would be interested in the flipped-classroom approach. For what it's worth, their site does focus mostly on methodology and pedagogy, and they have consulted educators for most of their content. What is disconcerting to me is to hear vendors on the exhibit floor at ISTE talking about how their product will help you "flip your class." If I were your average principal or tech director walking around the exhibit hall without much knowledge of the model, or a misconception of the model, I could really end up getting the wrong information.

I have often seen and heard the Khan Academy come up in discussions around the flipped classroom. (I can hear a vendor saying, "With our amazing display quality, your students can watch videos in crisp detail!") While some teachers profess to using KA videos to present content to their students, the idea is not that KA will replace the teacher or replace the content as a whole. From my experience with KA, the content is taught in only one way. Good instruction, especially for math concepts, requires that ideas be presented in a number of ways. In addition, not all math is solving equations. One of the hardest parts about teaching math is making sure that students are not blindly solving equations without really understanding what they are doing with the numbers. For students to be successful on their own, videos used in the flipped-classroom model must include a variety of approaches in the same way a face-to-face lesson would, and they must also have good sound and image quality so that students can follow along easily. These videos must also match the curriculum, standards and the labs or activities the students will complete in class.

Why It Works

Most of the blog reflections I have read and the conversations I have followed point to the way that the flipped classroom has truly individualized learning for students. Teachers describe how students can now move at their own pace, how they can review what they need when they need to, and how the teacher is then freed up to work one-on-one with students on the content they most need support with. They also point to the ability for students to catch up on missed lessons easily through the use of video and online course tools like Edmodo or Haiku Learning. In addition, a 2009 meta-analysis done by the Department of Education showed that in many cases, online learning has some advantages over face-to-face learning.

Why It Doesn't Work

When I first started learning about the flipped-classroom model, my immediate reaction was, "This won't work with my students." This continues to be an argument made by a lot of rural and urban teachers. Our students just don't have the access required for the model to really work. I've had people tell me, "They can use the public library." To which I explain that there are usually three computers available and there is usually a 30-minute limit per user. I've had people tell me, "You can burn DVDs that they can watch in their DVD players." To which I ask how much of the day can a teacher devote to burning at least 10-15 DVDs at a time? I've also been told that students can use the school computer lab after school to watch the videos. To which I explain that we have only 27 computers available for the whole school, and that it would require an after school program to be put into place. (This last option, by the way, is the most realistic.) Another tough sell for me is the fact that if everyone starts flipping their classrooms, students will end up sitting in front of a screen for hours every night as they watch the required videos. And as many teachers can tell you, not everyone learns best through a screen.

Why It's Nothing New

Listening to Aaron Sams talk about his experience with the flipped-classroom model, one can't help but imagine that what he is describing doesn't require video at all. What he describes is, in essence, what John Dewey described at the turn of the 20th century: learning that is centered around the student, not the teacher; learning that allows students to show their mastery of content they way they prefer. These are not new concepts. I am often brought back to the question: " Are we doing things differently or doing different things?" As educators around the globe try to flip their class, it's an important thing to reflect on.

Why It Matters

So in the end, why should we care so much about the flipped-classroom model? The primary reason is because it is forcing teachers to reflect on their practice and rethink how they reach their kids. It is inspiring teachers to change the way they've always done things, and it is motivating them to bring technology into their classrooms through the use of video and virtual classrooms like Edmodo and similar tools. As long as learning remains the focus, and as long as educators are constantly reflecting and asking themselves if what they are doing is truly something different or just a different way of doing the same things they've always done, there is hope that some of Dewey's philosophies will again permeate our schools. We just need to remember that flipping is only the beginning.

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In 2012, I attended the ISTE conference in San Diego, CA. While I was only there for about 36 hours, it was easy for me to pick up on one of the hottest topics for the three-day event. The "flipped classroom" was being discussed in social lounges, in conference sessions, on the exhibit floor, on the hashtag and even at dinner.

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The term " flipped classroom" can apply to a wide range of blended instructional methodologies in which students remotely access pre-prepared lecture materials and then engage in structured in-class activities. While there is no singular model for a flipped classroom, the underlying concept is to reverse the traditional approach, with digital lecture materials viewed at home in advance of class, and in-class time used to work through problems, advance conceptual knowledge, and engage in peer-centered learning activities. Though the most commonly employed model requires that students watch a series of five- to seven-minute video lectures from home, some teachers choose to present these videos in class, and others choose to utilize entirely different mediums for instruction.

Before implementing a classroom flip, educators should carefully assess whether the model is appropriate for their curriculum and students. Critical considerations include whether the students will be receptive to a change in instructional ideology, whether the subject material will translate well to the new format, and whether the technology is accessible for all teachers and students. Below are several other considerations and best practices for effectively implementing the flipped classroom model.

General Considerations

The most basic consideration in contemplating a classroom flip is whether the students will be receptive to the new learning environment. Some practitioners warn that the model may not be appropriate with students unwilling to take initiative of their own education or those that have become used to the established predictability of the traditional learning model.

Most practitioners advise that flipping a classroom does not need to be an "all or nothing" proposition. Rather, educators may begin with a small-scale experiment, choosing the lessons or units that would benefit most from the alternative instructional format.

Teachers must consider whether their classroom demographics will allow the model to be equitably implemented. Critics have expressed concerns that this model may exacerbate existing inequalities within a school; as such, educators have touted the model mainly for schools in affluent suburban districts where students are more likely to have access to broadband internet.

Implementation

Though examples do exist of large-scale flips at high schools, most flipped classrooms are enacted by individual teachers who have shown interest in the model. Nonetheless, schools should provide these teachers with consistent hardware and software along with adequate training to ensure that they know how to efficiently and effectively use it.

Most practitioners and researchers agree that educators implementing a classroom flip should select simple, accessible, and familiar technology. While more sophisticated platforms offer additional capabilities - such as integrated quizzes and polling - the model's initial success is largely dependent on the system's accessibility and ease of use. Many teachers choose to create lectures using simple video editing software, such as Apple's iMovie, and upload them to platforms familiar to students, i.e. YouTube.

Additionally, teachers should clearly communicate the benefits and the reasoning behind such a dramatic classroom shift to students. Teachers who have explained the theory underlying the flipped classroom model often report improved student attitudes.

Content Delivery

A common pitfall occurs when teachers assume that all prepared in-class lectures will translate well to digital mediums - reducing a full lecture to a succinct seven-minute video is inherently difficult. Additionally, many teachers fail to incorporate effective scaffolding activities into the lecture to help students absorb, reflect on, and ultimately learn the material.

Advocates of the flipped classroom model typically recommend that teachers rely primarily on their own digital content, despite the challenge of creating meaningful digital content and increasing availability of third-party online lecture materials.

Another potential pitfall exists in the belief that teachers assume that all students will know how to effectively learn from the digital medium - though Millennials are generally accustomed to common digital platforms, the concept of treating them as educational tools may well be foreign. Many practitioners advise that teachers have at least one in-class lesson detailing how to best approach these lectures.

Encouraging Student Participation

Unsurprisingly, many teachers find that students who are unlikely to complete homework in a traditional classroom are just as unlikely to review lecture materials and thereby come to class unprepared. While unprepared students can be difficult in any classroom setting, they are especially disruptive in a flipped classroom where participation in classroom activities requires a basic understanding of the concepts presented in online lectures.

Practitioners have developed a number of strategies to motivate such students, including:

Developing a series of online, post-lecture quizzes that may or may not be factored into a student's overall grade,

Beginning class with a short recap and Socratic discussion of materials presented in the lecture, and

Beginning each class by reviewing students' lecture notes or requiring that each student ask at least one relevant question related to the lecture material.

These rapid assessments can potentially encourage students to actively engage in the video lectures and to increase teachers' responsiveness to students' needs.

Do you have experience with implementing a flipped classroom model? Do you have any additional best practices that we may have missed? Let us know in the comments section below.

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Best Practices for the Flipped Classroom - Hanover Research

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The term " flipped classroom" can apply to a wide range of blended instructional methodologies in which students remotely access pre-prepared lecture materials and then engage in structured in-class activities.

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Le portfolio pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s | Pédagogie universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

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Le portfolio pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s | Pédagogie universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

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Pédagogie universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur

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Le portfolio pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s

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Dans le cadre d'une réflexion large dans mon université à propos des usages des portfolios et e-portfolios, nous avons conçu, mon collègue Denis Berthiaume et moi-même, un document de synthèse sur l'utilisation de portfolios pour l'évaluation des apprentissages des étudiant-e-s (PDF - 116Ko). J'ai ensuite organisé un atelier d'une heure trente sur ce thème auquel...

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Le blog de JC2 | De la créativité à l'innovation

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Le blog de JC2 | De la créativité à l'innovation

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S'il y a bien une chose que vous n'avez jamais rencontrée, tout simplement parce qu'elle n'existe pas, c'est un " cactus à roulettes " ! Pourquoi telle bizarrerie aurait-elle été imaginée d'ailleurs... quel intérêt ? Aucun et c'est sans doute pour cela que personne ne l'a jamais inventée !

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Learning Lab Network – Un réseau innovant

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Learning Lab Network – Un réseau innovant

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Learning Lab Network - Un réseau innovant

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive - YouTube

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive - YouTube

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive

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Elle insiste pour que les pouvoirs publics au sein de l'Union européenne (UE) intègrent l'enseignement et l'apprentissage des compétences clés dans les stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie. La recommandation identifie huit compétences clés qui sont fondamentales pour chaque personne vivant dans une société basée sur la connaissance.

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Knight (2007) Fostering and assessing wicked competencies - PBPL | The Open CETL | Open University

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Knight (2007) Fostering and assessing wicked competencies - PBPL | The Open CETL | Open University

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Knight (2007) Fostering and assessing wicked competencies - PBPL | The Open CETL | Open University

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Resource author Peter Knight Resource type Papers Description

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Les styles d'apprentissages - Centre d'Innovation et d'Ingénierie Pédagogique

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Les styles d'apprentissages - Centre d'Innovation et d'Ingénierie Pédagogique

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Ce webdocumentaire à épisode raconte l'expérimentation de classe inversée au lycée Yourcenar d'Erstein. Nous suivons les élèves et les enseignants pendant toute l'année scolaire 2013/2014.

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The Flipped Class: Myths vs. Reality - THE DAILY RIFF - Be Smarter. About Education.

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The Flipped Class: Myths vs. Reality - THE DAILY RIFF - Be Smarter. About Education.

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There has been a lot of interest in the flipped classroom. This past week the Flipped Class Conference occurred at Woodland Park High School in Woodland Park Colorado and during the pre-conference a team of flipped teachers got together to write a three-part article about the nature of the Flipped Class. This first article is an attempt to define what the Flipped Class is and what it is NOT.

The traditional definition of a flipped class is:

Where videos take the place of direct instruction

This then allows students to get individual time in class to work with their teacher on key learning activities.

It is called the flipped class because what used to be classwork (the "lecture" is done at home via teacher-created videos and what used to be homework (assigned problems) is now done in class.

But from our perspective, as successful flipped teachers, we believe it is so much more. We also realize there is a lot of mis-information about the Flipped Classroom and quite a bit of controversy about whether or not this is a viable instructional methodology. Thus the purpose of this article is to list out what we believe it is and what we believe it is not. The Flipped Classroom is NOT:

A synonym for online videos. When most people hear about the flipped class all they think about are the videos. It is the the interaction and the meaningful learning activities that occur during the face-to-face time that is most important.

About replacing teachers with videos.

An online course.

Students working without structure.

Students spending the entire class staring at a computer screen.

Students working in isolation.

The Flipped Classroom IS:
Video Montage from Conference Below Jon Bergmann is one of the first teachers to flip his classroom and has recently co-authored a book on the the Flipped Class which is to be published by ISTE press. He is the Lead Technology Facilitator at the Joseph Sears School in Kenilworth, Illinois.

Jerry Overmyer has teaching experience in secondary and college mathematics. He is the coordinator for MAST WebConnect, and provides expertise on quality resources for teachers and students in mathematics and science. He is the creator of the Flipped Class Network.

Brett Wilie is a secondary science teacher from the Dallas, Texas area. Brett has been an educator for 13 years and has been a Science Department Chair for the past 5 years. He has recently been nominated to the "20 Educators to Watch Project" and was recently a presenter at the Flipped Class Conference.

A means to INCREASE interaction and personalized contact time between students and teachers.

An environment where students take responsibility for their own learning.

A classroom where the teacher is not the "sage on the stage", but the "guide on the side".

A blending of direct instruction with constructivist learning.

A classroom where students who are absent due to illness or extra-curricular activities such as athletics or field-trips, don't get left behind.

A class where content is permanently archived for review or remediation.

A class where all students are engaged in their learning.

A place where all students can get a personalized education.

In the upcoming second of three articles featured at The Daily Riff tomorrow, we will discuss more in depth how to go about flipping the class and the stages involved in doing so successfully.

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The Flipped Class: Myths vs. Reality - THE DAILY RIFF - Be Smarter. About Education.

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There has been a lot of interest in the flipped classroom. This past week the Flipped Class Conference occurred at Woodland Park High School in Woodland Park Colorado and during the pre-conference a team of flipped teachers got together to write a three-part article about the nature of the Flipped Class.

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Le connectivisme est une théorie de l'apprentissage développée par George Siemens et Stephen Downes et basée sur les apports des nouvelles technologies. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets de la technologie sur la façon dont les gens vivent, communiquent et apprennent.

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Claroline Connect, ça vous dit quelque chose ... | Blog de M@rcel

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Claroline Connect, ça vous dit quelque chose ... | Blog de M@rcel

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Cela fait quelques mois qu'on en parle à demi-mots, ici et là-bas, en Belgique et Outre-Quiévrain ...
Mais voilà, les accords sont pris et la campagne de presse s'annonce !
Une petite histoire
C'était en avril 2012, lors du WWW2012, qu'avec mon comparse de causeries (Christophe Batier de l'UCBLyon I), nous avons discuté de projets pour un nouveau genre de LMS. Il était temps car la plupart des plateformes actuelles sont nées il y a une dizaine d'années. En mai, à l'AIPU de Trois-Rivières (Québec), on en parlait lors d' une causerie.

Claroline est née en 2001 à l'Université catholique de Louvain et avec toutes ces années, les outils, les usages, les besoins ... se sont développés d'une manière tellement radicale, qu'on ne pouvait plus faire évoluer ces outils à coups de " patch ", de rafistoler la plateforme pour la mettre au " goût du jour ". Dans le cadre du Consortium Claroline, nous y réfléchissions depuis quelques années : la décision fut difficile tant l'investissement était lourd. Pourtant, il fallait y aller, il fallait reconstruire un " noyau ", une sorte de moteur pour le logiciel qui permettrait de tenir compte de l'avancée des outils " déjà-là " du Web 2.0, des usages des générations (les natifs et les autres), des besoins de la formation initiale et continue, toutes deux secouées par les approches-compétences et les approches-programmes, par la disponibilité des ressources (Tout est transmis, dirait Michel Serres), par les MOOC (Massive Open Online Courses), les EPA (Environnements personnels d'apprentissage), l'édition numérique, l'internationalisation de la formation ... vous complèterez bien la liste.

Donc, j'en ai parlé avec Christophe (qui lui, pilote à Lyon le projet Spiral Connect, une plateforme découverte lors de mon séjour sabbatique à Lyon) et très vite on s'est mis d'accord : on va bosser ensemble avec nos équipes sur ce nouveau concept de plateforme ... Claroline Connect : l'innovation, l'ingéniosité de Spiral et l'intuitivité, la rigueur de Claroline ... le feu et l'eau, l'ordre et le désordre (j'exagère) ... une des mes métaphores favorites. Plutôt, des espaces de liberté avec des jalons, des indicateurs ...

Les partenariats avec la Région " Rhône-Alpes " (car évidemment nos partenaires de la Région, déjà membres effectifs du Consortium s'y sont vite intéressés : Ecole centrale de Lyon, EM Lyon, Saint-Etienne ...), le soutien de la Région Wallonne ... se sont rapidement mis en place, les équipes sont constituées ... le prototype fonctionnel de Claroline Connect est prévu pour septembre 2013 et la migration des plateformes institutionnelles (utilisatrices de Claroline, de Spiral et pourquoi pas d'autres plateformes) est prévue à la rentrée (septembre 2014). En outre des projets de recherche-développement sont venus accompagner, soutenir et fertiliser le projet.
Des idées génériques vers des fonctionnalités revues
Sans vouloir faire le décompte exhaustif de nos chantiers et de nos objectifs en voici quelques-uns :

(1) Dépasser (sans la négliger) la notion de " cours " pour aller vers le " développement de compétences ". Les plateformes actuelles sont construites principalement sur des " cours " créés par les utilisateurs enseignants. Sans les mettre de côté, nous proposons la notion d'espaces d'activités plus souples dans les contextes actuels : une approche par problèmes, par exemple, est transversale à plusieurs " cours " et vise le développement de compétences, contextualisation fertile d'un ensemble de connaissances, de ressources ; un portfolio est un espace d'activité orientée et gérée par les étudiants dans le cadre de la validation d'un parcours ; ces compétences sont pilotées et construites dans une approche-programme association interactive de plusieurs enseignants ... Il s'agit aussi d'une occasion d'ouverture à d'autres types d'activités : des projets de recherche dans une université, un projet d'innovation ou de co-élaboration au sein d'une entreprise ... bref, une plateforme d'eLearning et d'eWorking ...

(2) Utiliser les ressources externes pour mieux se concentrer sur le dispositif d'apprentissage . Les réformes éducatives actuelles visent au développement de l'autonomie voire de l'autodidaxie (Apprendre à apprendre) des étudiants. Les EPA (Environnement Personnel d'Apprentissage) se développent à l'heure des MOOC (tels Coursera ou EdX). Aussi, notre attention est dirigée vers les réservoirs de ressources disponibles au travers des UNT (Universités numériques thématiques) voire des MOOC et des éditions numériques des Textbooks. Une plateforme actuelle se doit de tenir compte de ces nouvelles ressources, de ces bases de données de ressources partagées ... et aussi d'offrir des environnements proches de ceux qui se développent au sein du Web 2.0 ou du moins de permettre une interaction transparente avec ceux-ci. C'est ainsi que des espaces d'activités, véritables agrégateurs de savoirs, pourraient être créé par les étudiants eux-mêmes au sein d'un projet pédagogique dûment balisé.

(3) Travailler en réseau pour redonner du sens à la présence. Le collectif, l'apprentissage collaboratif ou mieux co-élaboratif est à l'ordre du jour. Des réseaux d'apprenants (et nous sommes tous apprenants toute la vie durant) se créent, ils se mêlent aux réseaux de praticiens du monde socio-professionnel. Les universités " traditionnelles " redonnent du sens à la présence (les " campus ") dans des collaborations larges avec leur région voire à l'international. Des plateformes locales se doivent donc de communiquer entre elles permettant ainsi la flexibilité et la mobilité des environnements des étudiants, des enseignants, des travailleurs. La plateforme " Claroline Connect " communiquera (ou pourra communiquer) ainsi avec d'autres plateformes dans le cadre du partage et de la construction des connaissances et des dispositifs de formation établis. Des banques de dispositifs pédagogiques pourront être partagés entre des enseignants ou des utilisateurs du monde entier au service de leur développement professionnel (dans une optique de SOTL).

(4) Gérer les collectifs, les communautés, les groupes ... Le collectif encore. Des étudiants, des utilisateurs, des chercheurs sont inscrits respectivement ou cumulativement dans des " cours ", dans des programmes, dans des équipes, dans des groupes où alors ils travaillent en duo ou même en solo sur un projet précis. On comprendra aisément que toutes ces liaisons sont difficiles à gérer, à suivre au sein du bureau de l'utilisateur. Ce dernier répondra à ce besoin d'ordre en proposant des trémies (des filtres) et en se reconfigurant selon les choix du moment : le travail que je mène avec tel autre étudiant, le projet que je conduis avec telle équipe, mes abonnements à tels services ou au portail de l'institution ... Selon le choix, le bureau sera à même de se configurer en mettant en place, en action, les ressources nécessaires, les autres utilisateurs concernés ... et les outils nécessaires à l'exécution des tâches.

(5) Partager des dispositifs pédagogiques. Pour terminer ce bref aperçu, un enseignant ou un formateur qui aura construit un scénario intéressant, un dispositif particulier (imaginons un " peer review " entre étudiants) ... pourra abstraire ce dispositif en le rendre disponible sous forme d'un modèle, d'un patron, d'un " template " à d'autres enseignants, formateurs. Le partage des pratiques est une donnée incontournable dans le développement professionnel des enseignants, la nouvelle plateforme permettra de les objectiver.

(6) Les outils mobiles, smartphones et tablettes, sont de plus en plus utilisés par nos apprenants pour visualiser des ressources, rester connectés avec " ses groupes ", partager les informations. Ils sont devenus de facto les outils de l'apprendre toute la vie durant ... Claroline Connect devra s'adapter pour s'infiltrer dans ces écrans de formes variées.
Et vous ?
Notre projet, notre Consortium est largement ouvert. Vous avez des idées, vous voulez les voir à l'oeuvre dans le nouvel outil. Rejoignez-nous ! Dès que le noyau sera fonctionnel, les membres effectifs pourront contribuer à la plateforme via son architecture modulaire.

C'est vrai, pas mal d'institutions ont fait d'autres choix (Moodle, Dokeos ... d'excellentes plateformes par ailleurs ... et même des LMS commerciaux). Ce que nous vous proposons c'est une Communauté proche, largement européenne, d'origine francophone et largement ouverte sur la francophonie, latine de coeur mais ouverte aux cultures différentes ... Nous pensons fortement que deux orientations importantes nous démarquent de la concurrence :

(1) Simplicité, intuitivité toujours. S'il s'agit de contribuer au développement professionnel des enseignants et plus largement à celui du système éducatif, il nous paraît important de ne pas orienter le choix de la plateforme sur une longue liste de fonctionnalités, de modules. Trop souvent, ce sont de telles considérations purement informatiques qui guident le choix. Une plateforme qui offre tous les modules possibles permettant de " faire des choses complexes " sur le plan pédagogique, rend bien souvent la réalisation de " choses simples " compliquée. Nous pensons qu' une plateforme simple, intuitive (une des caractéristiques largement reconnues de Claroline et que nous souhaitons maintenir) est le meilleur moyen de faire entrer les enseignants dans l'évolution, pédagogique et technologique, de plus en plus impérative du monde éducatif. Encore faut-il que la technologie ne soit pas l'obstacle premier.

(2) Généricité et spécificité. Tout en souhaitant et encourageant le développement et le partage de modules plus spécifiques voulus par les institutions-membres voire les utilisateurs, il nous semble important que la plateforme, au travers de son noyau, permette la construction de dispositifs pédagogiques partageables à partir de briques de base intelligentes, les outils de la plateforme. Les modèles (ou Templates décrits au point 5) sont ainsi plus facilement accessibles et exploitables par les enseignants, étant construits sur les outils génériques (fonctionnalités) de la plateforme. Bon nombre de plateformes disposent bien évidemment d'une large collection de modules spécifiques mais ceux-ci demandent des apprentissages particuliers chaque fois à refaire.

Alors venez nous rejoindre ou pourquoi pas soutenez notre projet

Marcel, président du Consortium international Claroline :=)

N'hésitez pas à partager (@mlebrun2) :

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considérations et méthodes pédagogiques (avec tic)

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Claroline Connect, ça vous dit quelque chose ...

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Cela fait quelques mois qu'on en parle à demi-mots, ici et là-bas, en Belgique et Outre-Quiévrain ... Mais voilà, les accords sont pris et la campagne de presse s'annonce !

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Entre xMOOC et cMOOC ... redonner du sens à la présence ? | Blog de M@rcel

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Entre xMOOC et cMOOC ... redonner du sens à la présence ? | Blog de M@rcel

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Lors d'un webinaire organisé pour les " Dix ans de T@d ", j'ai abordé la question de la rencontre entre les xMOOC (des MOOC plutôt transmissif) et les cMOOC (d'approche résolument connectiviste) avec le concept de Classes inversées (Flipped Classrooms). J'avais décrit il y a quelque temps les aspects pédagogiques de cette nouvelle vague en introduisant certaines questions relatives à " mais que vont devenir les campus ? " sur un ton un tout petit peu provocant du style " De qui se mooc-t-on ? "

Dans ce billet, je souhaite avancer quelque peu dans cette réflexion dans le sens d'une hybridation (souhaitable selon moi) entre la présence (ce qui se fait ou devra se faire sur le Campus du XXIème siècle) et la distance (l'externalisation des savoirs, les compétences exercées dans les communautés d'apprentissage ou de pratiques en ligne).

Ma première réflexion sera de partir de l'hybridation, selon moi, le chemin de l'innovation. Cette dernière ne choisit pas généralement entre les polarisation exacerbées des " pour " et des " contre ", entre le " côté obscur " et le " côté clair de la force ". Elle s'insinue dans les pratiques et les usages en les modifiant lentement ... mon cynisme (oui, oui, parfois) par rapport à ces déclarations tonitruantes se transforme en pragmatisme dans l'action sous approche expérimentale ... à la recherche de cohérences.

Allez on y va.

1. Les dispositifs hybrides, un chemin pour l'innovation

Le mot " dispositif " est fréquemment utilisé dans la littérature et ce dans différents domaines : appareillage sophistiqué, stratégie militaire, campagne de presse ... Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à " quelqu'un " d'apprendre " quelque chose " (Lebrun, 2005).

En ce qui concerne l'hybridation, nous la considérons comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation, en présentiel et à distance (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006) mais aussi entre des postures d'enseignement transmissif (l'enseignement au sens strict n'exige plus la présence physique en un temps et un lieu donnés, mais peut sortir de l'ex-cathedra pour atteindre l'étudiant où il se trouve) et des postures davantage liées à l'accompagnement de l'apprentissage.

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner "-" apprendre ". On trouvera une intéressante typologie des dispositifs hybrides dans l'article de Burton et al. (2011), un fruit de la recherche Hy-SUP à laquelle nous participons.

Burton, R., Borruat, S., Charlier, B., Coltice, N., Deschryver, N., Docq, F., Eneau, J., et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. Distances et Savoirs, 9(1), 69-96.

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), p. 469-496.

L'image ci-dessus présente une vue caricaturale (les pôles dont nous avons parlé) de " l'enseignement traditionnel ". Le " Cours " a lieu en temps et lieu fixés. L'apprentissage (vous connaissez, " on ne peut pas apprendre à la place de quelqu'un d'autre ", " on n'apprend pas en ligne, on apprend en soi " ...) se passe bien souvent dans la solitude ...

Le tableau se complète ... Les savoirs sont externalisés (ils l'étaient déjà avec le livre !), les documents, les médias, les MOOC le transmettent largement. Ils sont aussi et déjà accessibles dans ce que nous apprenons de manière informelle ... en dehors de la classe. L'apprentissage, lui, est aussi social ... on apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres, selon l'aphorisme de Philippe Carré (l'Apprenance 2005). Vous l'avez compris, les classes inversées se nichent dans les images éclairées de la figure ci-dessus : Lectures at home and HomeWork in classes, disais-je.

2. Le chemin se poursuit dans le " virtuel " ... Le flip s'étend dans le MOOC

Autour de cette conceptualisation des Classes inversées (encadrée en bleu sur la figure ci-dessus), nous avons indiqué des lignes d'évolution intégrative (le multimédia ne " remplace " pas le livre tout comme la tradition orale est bien toujours présente, le connectivisme n'élude pas la réalité du constructivisme ...) à la fois technocentrée (en haut) et pédagogico-centrée (en bas). xMOOC et cMOOC nous arrivent en peu de temps en fait (depuis 2008) avec leurs potentiels (j'insiste sur ce mot) qu'il s'agira d'actualiser dans nos contextes, dans nos cadres de vie. En particulier, cette " mise à distance " des savoirs et des compétences à exercer et à développer nous revient, comme dans une sorte d'effet boomerang, pour nous interroger sur la présence. Très positivement et dans une perspective humaniste, nous devons nous interroger sur les valeurs ajoutées de ces avancées fantastiques promues par les technologies actuelles. Nous n'avons pas le cerveau vide, nous avons le cerveau libre ... serons-nous assez intelligents pour profiter de ce potentiel (j'insiste à nouveau) émancipateur.

De manière plus schématique, voici comment je vois cette position des Classes inversées au sein des mouvances actuelles des MOOC ... Une chance à saisir pour les Campus !

3. Plongée en abîme : la reconsidération de la présence ... réorganise la distance !

Nous avons présenté une autre forme d'hybridation entre xMOOC et cMOOC (cette fois ci purement " à distance ") dans la formation eLearn2 que nous organisons actuellement.

Ce x-c-MOOC eLearn2, une hybridation entièrement à distance, est construit ainsi :

1) Une formule tutorée qui concerne une trentaine de participants (de l'UCL, une vingtaine d'enseignants et de Lyon, une dizaine). Ils viennent avec un projet de mise en ligne d'une formation et les instituts de pédagogie universitaire de ces institutions (IPM à Louvain et iCap à Lyon) les accompagneront pendant 25 semaines dans la construction de leur cours en ligne. Cette formation " formelle " en ligne donne droit à un certificat d'université (à Louvain) et un DU (à Lyon) de 10 crédits.

(2) Un xMOOC, constitué à l'heure actuelle d'environ 1200 participants (la Communauté eLearn2) qui suivent les mêmes modules de formation (des vidéos, des exercices, des tâches) que les premiers mais ici, c'est la communauté elle-même (un cMOOC donc) qui s'auto-organise pour l'accompagnement ... Il est super intéressant de voir cette communauté poser des questions, se répondre, proposer des activités, tenir leurs Blogs ... Des participants lancent des visioconférences en ligne, organisent des recherches ... La formation continue de demain ...

Originalité : c'est deux formations emboitées (le coeur des 30 participants tutorés et la communauté eLearn2) se déroulent sur la toute nouvelle plateforme (Claroline Connect) que nous avons développée en concertation avec Lyon .. une plateforme de nouvelle génération qui permet de soutenir la communauté et de faire interagir les participants. Cette plateforme qui a été présentée il y a deux semaines (lors de notre conférence des utilisateurs de Claroline à Oujda, Maroc) est à la fois le support technique et l'objet de la première semaine de formation : découvrir la plateforme mais aussi faire remonter les bugs découverts vers les développeurs .... Une plateforme proche des utilisateurs qui travaillent avec nous à la parachever : une forme de codesign ... En quelques semaines, par cette interaction entre les utilisateurs et les développeurs, un travail de plusieurs mois a été effectué !

(3) Plus loin encore, nous avons créé " autour " de la plateforme Claroline Connect un réseau Google+ de personnes curieuses, intéressées ... Un lien entre la plate-forme ancrée institutionnellement (Claroline Connect) et le réseau mondial (Google+)

Nous pensons que notre initiative qui allie la formation accompagnée et la formation ouverte préfigure peut-être l'enseignement de demain suite à l'externalisation de la transmission des connaissances prônée par les xMOOC. Une formation " locale " et hybride (les 30 participants accompagnés) plongée dans une communauté connectée via une plateforme, le tout plongé dans le réseau mondial ... Nous avons représenté cette structure dans le dessin ci-dessous.

Merci pour vos commentaires, vos avis ... et si cela vous plait bien, partagez !

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Entre xMOOC et cMOOC ... redonner du sens à la présence ?

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Lors d'un webinaire organisé pour les " Dix ans de T@d ", j'ai abordé la question de la rencontre entre les xMOOC (des MOOC plutôt transmissif) et les cMOOC (d'approche résolument connectiviste) avec le concept de Classes inversées (Flipped Classrooms).

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Compétences, Learning Outcomes, Approche-Programme | Blog de M@rcel

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Compétences, Learning Outcomes, Approche-Programme | Blog de M@rcel

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L'université de printemps organisée par l'IPM s'est déroulée en mai 2011. Son thème était les compétences, l'approche-programme, les Learning Outcomes. Des enseignants y ont participé au travers d'ateliers et de partages de pratiques. Comme " j'aime bien redire avec mes mots " (serait-ce une compétence ou une appétence ?), une façon de mettre mes idées en place, j'ai écris ces quelques pages en espérant qu'elles puissent servir à mes collègues et amis. Ces pages sont liées à d'autres billets de mon blogue : un billet consacré à Biggs où l'on trouve l'histoire de Susan et Robert, un autre sur " mon " modèle pragmatique d'apprentissage, un autre sur les méthodes actives ... sans oublier une causerie avec Christophe Batier (Lyon I) sur l'alignement pédagogique (tournée près des alignements de Carnac !) ... l'index ci-dessus devrait vous aider à vous y retrouvez. Votre appréciation (en positif, en négatif, pour y apporter des améliorations) me sera utile ! Vos commentaires sont attendus. N'hésitez pas aussi à faire suivre à vos collègues et connaissances par Twitter, facebook ... si cela vous a plu !

Pour la publication en pdf, voir ICI

Les compétences et les " CCC " : Capacités, Contenus et Contextes, Learning Outcomes, apprentissage et dispositif, approche programme ...

1. Introduction

Lorsque je fis mes premiers pas en terres pédagogiques, il y a plus de vingt ans, ceux qui furent mes guides (Jean-Marie De Ketele, Philippe Jonnaert, Léopold Paquay ...) insistaient, à juste titre, sur la notion d'objectif : comment construire un dispositif pédagogique (une leçon, un cours, une formation) visant à faire apprendre quelque chose à quelqu'un sans définir où on va le conduire ? Senèque (4 ACN à 65 PCN) aurait dit " il n'est pas de bon vent favorable au marin qui ne sait où il va " et Robert Mager (1984) de compléter " si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous allez... vous risquez de vous retrouver ailleurs (et de ne pas le savoir) ".
Les objectifs pédagogiques sont généralement rédigés sous la forme d'une capacité (l'étudiant sera capable de ... résumer...) exercée sur un contenu (un roman de ...).

En français, le mot " savoir " est à la fois un substantif (le savoir) et un verbe. Les capacités et contenus (tous les deux) sont déclinés en termes de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir-devenir (De Ketele, 1986). Arrêtons-nous un instant sur cette dernière phrase et les deux mots " capacité " et " contenu " que nous prendrons au sens littéral :
- une capacité c'est un état potentiel : on a la capacité de ..., on est capable de ... ne veut pas dire nécessairement que cette capacité va se traduire dans une action réussie. Un vase d'une capacité d'un litre peut être vide !
- le contenu peut être un savoir (la biographie de tel peintre), un savoir-faire (la procédure pour extraire une racine carrée), un savoir-être (le comportement à adopter dans telle situation) ... Le contenu remplit le volume du vase de la capacité !

Il peut être intéressant aussi de distinguer le savoir (le contenu, un substantif) et savoir (le verbe). Ainsi, manifester une façon personnelle d'aborder la philosophie de Sartre est une capacité relative au savoir-être (SE) s'exerçant sur un savoir (S). Enoncer les règles de bonne conduite en société est une capacité relative au savoir (S) portant sur un contenu relatif au savoir-être (SE). Synthétiser ses acquis en termes de comportements et d'attitudes lors d'un stage pourrait être un objectif de savoir-faire (SF) portant sur un savoir-être (SE). Citer les étapes de la réalisation d'un cube en papier serait un objectif de savoir (S) portant sur un savoir-faire de type gestuel (SF).

Mager, encore lui, avait déjà écrit en 1984 les caractéristiques importantes d'un objectif pédagogique :

* Performance. An objective always says what a learner is expected to be able to do; the objective sometimes describes the product or the result of the doing.
* Conditions. An objective always describes the important conditions (if any) under which the performance is to occur.
* Criterion. Wherever possible, an objective describes the criterion of acceptable performance by describing how well the learner must perform in order to be considered acceptable.

Ces deux concepts (capacité et contenu), compris comme deux dimensions, organisent un plan comme illustré ci-dessous.

Un dernier point. Si nous prenons, par exemple, les capacités de nature " savoir-faire ", il est clair qu'elles ne sont pas toutes de même niveau. Dans la colonne relative au savoir-faire, nous voyons apparaître les verbes " résumer " (tirer les grandes lignes), " synthétiser " (présenter une organisation personnelle), " appliquer " ...

Dès lors, des chercheurs et praticiens pédagogues ont tenté d'organiser ces capacités en différents niveaux. Il est bien important de comprendre que le niveau du dessus n'est pas que le " top ", le premier au " Hit Parade " des capacités, mais qu'il repose sur les niveaux inférieurs, les capacités " de bas niveau ".
Dans le domaine cognitif (lié à la connaissance), Benjamin Bloom (1956) propose une taxonomie (une classification) schématisée par une pyramide dont :

* la base est (définir, dupliquer, étiqueter, lister, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire),
* le niveau suivant est comprendre (classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaître, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire),
* ensuite appliquer (choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser),
* ensuite analyser (estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner),
* plus haut encore synthétiser (arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer)
* et finalement évaluer (argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter).

L'importance du " verbe " est manifeste dans nos exemples inspirés d'un article de la Wikipédia (il suffit de chercher " Taxonomie de Bloom ").
http://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom

Une remarque importante : les capacités données ci-dessus sont liées au domaine cognitif. Il en existe bien d'autres dont les capacités psychomotrices, socio-affectives (travailler en équipe, gérer ses émotions... ) et les capacités transversales (parfois appelées plus généralement compétences transversales, nous y reviendrons). Elles sont moins liées à une discipline particulière, se développent tout au long de la vie et, hélas, font rarement l'objet d'un apprentissage formel : communiquer, exercer son esprit critique, travailler en équipe, apprendre à apprendre et continuer à apprendre toute la vie durant ... en sont des exemples.

Les " trois petits points " dans la case inférieure droite du schéma ci-dessus montrent bien le caractère formel voire artificiel ou scolaire de l'approche dressée jusqu'ici. Il manque évidemment le contexte dans lequel va s'exercer cette application d'un contenu ... scolaire, authentique, en vraie dimension, dans le contexte socioprofessionnel. L'école, c'est en fin de compte le lieu d'écolage pour la société devenue société complexe . Nous y arrivons !

2. Les compétences : définitions et exemples

La construction d'un module, d'un cours, d'un programme peut se faire par décomposition " en marche arrière " d'un des objectifs dits généraux en objectifs plus spécifiques et ainsi de suite. Le scénario du cours, l'agencement temporel des différents modules, consisterait alors à une juxtaposition des activités liées aux objectifs élémentaires " en marche avant " vers l'objectif général. Un des aléas de cette démarche relativement techniciste est le saucissonnage de la matière en une suite de petits blocs qu'il importe de " maîtriser " avant de passer à l'étape suivante : l'enseignement programmé n'est pas loin. Pour éviter cela, De Ketele reconnaissant que " le tout n'est pas la somme des parties ", propose, dès 1989, le concept de situation d'intégration dans laquelle les acquis des blocs antérieurs sont réactivés au sein d'une situation complexe, proche d'une situation naturelle, faisant appel à une large variété de savoirs (dont les savoir-être et savoir-devenir) et aboutissant à un produit évaluable qui manifeste l'intégration des différentes composantes. Il appelle cet objectif d'intégration ... une compétence.

Pour aborder doucement la notion de compétence, nous proposons au lecteur une définition personnelle construite sur les éléments suivants que nous appelons parfois les " CCC " : la distinction entre les Capacités (les opérations élémentaires à effectuer), les Contenus (ce sur quoi s'exerce la capacité) et, nouveauté par rapport au point précédent, le Contexte (les conditions dans lesquelles s'exercent les opérations et prennent sens les productions).
Citer une règle du code de la route (une activité relative au savoir portant sur un savoir) lors d'une discussion entre amis ou lors du passage du permis de conduire, ce n'est pas la même chose. Le plan sous-tendu par les capacités et les contenus se développe et se concrétise dans un volume à trois dimensions dont la troisième dimension est le contexte (une figure un peu plus loin aidera à imaginer ces trois dimensions).

Il est important de préciser davantage pourquoi nous pensons que le contexte (souvent traduit en termes de situation-problème, de projet, d'étude de cas, de stage sur le terrain ...) est si important.

− Pour nous, l'école (des classes maternelles aux écoles supérieures) est et doit rester un véritable lieu d'écolage pour la société devenue complexe. Il ne s'agit pas seulement d'apprendre le savoir " aseptisé " de l'école mais un savoir né ou construit dans des circonstances sociales, économiques, politiques, culturelles et historiques. Il s'agit aussi d'un savoir complexe qui ne peut se réduire - seulement - aux principes, aux invariants, aux modèles et théories d'une assise disciplinaire forte. Le journal télévisé et la presse quotidienne nous montrent bien ces caractères multidisciplinaire et interdisciplinaire : les OGM (organismes génétiquement modifiés) ne sont pas seulement une affaire de biologie, la fragilité d'une centrale nucléaire n'est pas qu'une affaire de fission d'éléments radioactifs, une crise économique n'a pas que des racines économiques ... Nous ne le répéterons jamais assez : les connaissances sont une condition nécessaire, loin d'être suffisante.
− En outre, s'il y a un demi-siècle, il n'était pas rare, pour un étudiant fraîchement diplômé, d'entrer en carrière pour quelques dizaines d'années dans une même entreprise, il est devenu fréquent qu'un " jeune " d'une trentaine d'années en soit à son deuxième voire troisième emploi dans des entreprises différentes. Si le premier (en fait du millénaire passé) occupait ses premières années actives à apprendre le métier dans l'entreprise, il suffit de regarder les offres d'emploi pour comprendre combien l'employeur attend aujourd'hui de la jeune recrue qu'elle soit opérationnelle de suite, l'employabilité devient un maître-mot..
− Et le statut du " Savoir " ! Comme nous le prétendons bien souvent, l'Université, cathédrale des savoirs, a été créée, il y a des siècles, à une époque où le livre était rare. Il fallait rassembler les futurs érudits en un lieu pour écouter la " lecture " (les anglo-saxons ont gardé le mot lecture pour signifier ce que nous appelons un cours) et, la compétence essentielle était sans doute la mémorisation à la virgule près. Aujourd'hui, les connaissances se construisent dans des collaborations internationales et sur les réseaux. Le problème n'est plus tant l'accès aux ressources que la capacité de trouver l'information, de la valider, de la critiquer, de l'exploiter dans des contextes différents ... Voilà l'éducation à donner aux " poucets et poucettes " (ceux qui utilisent frénétiquement leurs pouces sur les mobiles technologiques) chers à Michel Serres. Nous le paraphrasons en disant " Arrêtez de transmettre, tout est transmis " !
− Et les technologies ! Equipement indispensable à l'érudit, au veilleur ... outil d'appréhension du monde dans lequel nous vivons, instrument d'appropriation voire prolongation du cerveau humain, elles nous condamnent à devenir intelligents, créatifs ... toujours selon M. Serres.

N'allez pas croire que je dresse ici un pamphlet " anti savoirs ". Nous connaissons trop bien l'importance de ces derniers, la nécessité de les développer encore et encore pour le bien-être de l'humanité et malgré, parfois, les effets collatéraux. Notre propos concerne l'appropriation effective et opérationnelle de ceux-ci pour une Humanité instruite, clairvoyante, attentive à chacune de ces composantes, ouverte aux potentiels, aux enjeux et aux défis.

Revenons aux compétences. Le produit (à trois dimensions) de ces capacités (C) exercées sur différents contenus (C) dans des contextes (C) différents pourrait constituer une définition commode et synthétique de la notion de compétences (Roegiers, 1999). Elle est très proche de celle de De Ketele (1996) :

" Une compétence est un ensemble de capacités (activités) qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci "

Tardif (2006) reprend et précise cette définition en insistant sur le choix et la sélection nécessaires des contenus et des capacités pour atteindre l'objectif :

" Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations ".

La figure ci-dessous illustre graphiquement ces différentes définitions au cœur de l'espace à trois dimensions que nous proposons:

Notre lecteur appréciera à ce stade quelques exemples divers de compétences (Perrenoud, 2000) :

* être capable de trouver son chemin dans une ville inconnue : cette compétence mobilise la capacité de lire un plan, de repérer l'endroit où on est, de demander des informations ou des conseils, mais aussi divers savoirs : notion d'échelle, éléments de topographie, connaissance d'un certain nombre de points de repères géographiques ;
* être capable de soigner un enfant malade : cette compétence mobilise des capacités (savoir observer des signes physiologiques, prendre la température, administrer un remède), mais aussi des savoirs : connaissance des pathologies et de leurs symptômes, des mesures d'urgence, des thérapies, des précautions à prendre, des risques, des médicaments, des services médicaux et pharmaceutiques ;
* être capable de voter conformément à ses intérêts : cette compétence mobilise des capacités (savoir s'informer, savoir remplir un bulletin de vote), mais aussi des savoirs : connaissance des institutions politiques, des enjeux de l'élection, des candidats, des partis, des programmes, des politiques de la majorité au pouvoir, etc.

Un point important : la formulation des compétences souffre souvent de litote (une figure de style qui consiste à dire moins pour suggérer davantage). Ainsi, si en principe, la formulation de la compétence devrait comporter un contenu ou un objet, une capacité et une variété de contextes d'application, ce dernier point est omis pour signifier son ouverture ... nous l'avons bien vu dans les exemples ci-dessus. C'est souvent dans la méthode pédagogique (ou mieux dans le dispositif pédagogique, nous y reviendrons) que les contextes et les terrains d'application apparaîtront. On parlera d'apprentissage par projets (compétence de créativité, par exemple), par problèmes (compétence d'analyse, d'esprit critique, par exemple), d'apprentissage collaboratif (compétence de travailler en équipe, par exemple). Mais attention au glissement prévisible, l'application de la méthode n'induit pas nécessairement, pas automatiquement l'acquisition des connaissances et des compétences que la méthode porte " en potentiel ". Ce n'est pas parce que je fais travailler mes étudiants en groupe sur un problème de chimie qu'ils apprennent à travailler en équipe. La méthode ne transpire pas de la compétence. Pour y arriver, il faudrait quand même former " un peu " les étudiants au travail d'équipe (les professionnels des entreprises se font former au travail d'équipe par des " professionnels du travail d'équipe " et nos étudiants y arriveraient tout seuls !) et surtout valider non seulement les connaissances en chimie mais aussi la compétence développée à travailler en équipe.

Alerte : ne pas former les étudiants aux compétences et ne pas les valider dans une perspective d'amélioration et de développement, en espérant seulement qu'ils apprendront " cela " en le faisant (Learning by doing) peut conduire à des inéquités. Les formations dont nous parlons ici risquent de devenir élitistes en réservant leurs apports bénéfiques à ceux qui " savent déjà ", à ceux qui ont conduit un projet de camp de vacances dans un mouvement de jeunesse, à ceux qui ont des livres à la maison, à ceux pour lesquels les parents ont le temps ou les moyens de les éduquer ... L'école doit rester une école, un levier de promotion pour les moins bien nantis, un lieu de développement et de perfectionnement humain, culturel et social.

Une petite synthèse en graphique :

Cette figure évoque quelques points importants : un croisement de contenus (relatifs à une année d'étude ou à un programme) avec des capacités (des objectifs " l'étudiant sera capable de ... ") qui sont validées (évaluées) au travers de situations-problèmes autour desquelles des méthodes pédagogiques (accompagner l'étudiant pour qu'il arrive à les résoudre) se déploieront. Nous y reviendrons dans la section 4 Learning Outcomes (en français, les acquis de l'apprentissage).

Terminons par un autre point important qui n'est pas sans lien avec l'envolée sociétale du début de ce paragraphe. Cette approche par compétences s'accommode finalement assez mal du découpage traditionnel, disciplinaire en vigueur dans les formations à tous les niveaux, de l'école primaire à l'enseignement supérieur. Si le développement des compétences demande de confronter l'apprenti à diverses situations, à divers contextes authentiques censés établir un pont entre la formation et la vie socioprofessionnelle, ces situations sont souvent multidisciplinaires. Un apprentissage par problèmes chez les ingénieurs demandera à l'étudiant de faire intervenir les mathématiques, la chimie, la physique ... Une étude de cas relative à l'immigration fera intervenir des éléments culturels, religieux, sociaux, politiques, économiques ...
Intégrer donc une approche par compétences (pour développer des compétences) dans un seul cours est une tâche peu réaliste ou qui reste partielle si ce n'est en faisant travailler des enseignants ensemble (pour concevoir, accompagner, évaluer les activités entreprises et les productions) et en réfléchissant non pas cours par cours, contenu par contenu ... mais dans une approche programme qui organisera l'enseignement en modules ou ... autour des situations problèmes qui, correctement hiérarchisées, agencées, complémentarisées, permettront à l'étudiant d'acquérir les connaissances nécessaires et de développer les compétences attendues au terme du cursus. Un fameux défi!

3. Les compétences au coeur de l'apprentissage

Notre définition de la compétence avec ces 3 " C " est très proche du modèle pragmatique d'apprentissage que nous avons construit et qui a été maintes fois présenté dans le cadre de nos écrits, de nos formations et de nos conférences antérieures (Lebrun, 2007, 2009). C'est un modèle qui se veut un pont entre ce que nous savons de l'apprentissage (via les sciences de l'éducation) et l'enseignement, la construction d'un dispositif de formation (avec ou sans les TIC).

Les rectangles en ligne présentent un modèle d'apprentissage d'inspiration constructiviste : les connaissances antérieures, les données, les informations, les cas, les problèmes ... sont transformés ( activités) par l'apprenant pour construire des productions pour manifester de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences en développement (traduites, par exemple, sous la forme d'un rapport, d'un projet, d'une analyse de cas, etc.) ; les facteurs de motivation et d' interaction (fortement lié aux contextes, à la perception que les apprenants en ont et aux rôles qu'ils vont y jouer) initient, soutiennent, entraînent et valident cette transformation. Ils ont chacun une composante externe (la motivation extrinsèque d'une part et le rôle de la communauté d'autre part) et une composante interne (la motivation intrinsèque d'une part et le rôle, la responsabilité tenus par l'apprenant d'autre part). Ce modèle pragmatique de l'apprentissage est utile pour développer ou évaluer un dispositif d'apprentissage (avec TIC ou pas) censé ... favoriser l'apprentissage. Comme les mots-clés sur la figure l'indiquent, des méthodes emblématiques et génératrices de dispositifs pédagogiques pertinents s'y accrochent facilement : apprentissage par problèmes et par projets, apprentissage collaboratif, etc. Le mouvement de retour est particulièrement intéressant : les productions de l'étudiant, ses nouvelles connaissances, ses nouvelles compétences vont rejoindre les " informations " de départ... Les connaissances antérieurement acquises alimenteront les nouveaux cycles d'apprentissage. Ces points sont longuement développés par ailleurs (Lebrun, 2007).

On aura remarqué le caractère central de l'activité. Bien sûr, nous pensons aux méthodes actives mais un étudiant qui écoute, qui voit ce qui se passe n'est pas inactif ! On apprend de plusieurs façons différentes et l'apprentissage vicariant de Bandura tout comme la théorie des neurones miroirs nous enseignent que nous pouvons apprendre en voyant ce qui arrive à d'autres en train d'agir. Cet apprentissage " par procuration " jouerait un rôle dans la cognition sociale, notamment dans l'apprentissage par imitation, mais aussi dans les processus affectifs, tels que l'empathie. Nous souhaitons développer ce point par deux commentaires sur cette notion de méthode pédagogique bien souvent affublée de l'adjectif " active " :

− Tout d'abord, et même si la transformation d'un enseignement essentiellement transmissif vers des dispositifs centrés sur l'activité de l'apprenant (apprentissage par problèmes ou par projets, apprentissage collaboratif...) est effectivement un pas significatif vers une approche par compétences, une compréhension trop étroite risque de ne pas porter ses fruits ou, au mieux, de donner de petits fruits mais qui pourraient être bien meilleurs. L Même encore, si on apprend à forger en forgeant, notre apprenti a besoin tout d'abord d'observer, de recevoir des conseils ... Prétendre que les étudiants vont apprendre la compétence au travail d'équipe uniquement en travaillant en groupe est un leurre. S'imaginer qu'ils vont apprendre à survivre sur les autoroutes de l'information en les envoyant chercher des références à la bibliothèque ou sur Internet en est un autre. Est-ce qu'on apprend à se nourrir sainement en entrant dans un hypermarché alimentaire ? Loin de la coupure entre savoirs et savoir-faire, faut-il rappeler qu' il existe aussi des savoirs sur les savoir-faire (souvenons-nous du premier tableau de ce document), que la méthode repose sur des savoirs et que celle-ci, comme nous l'avons dit plus haut, ne transpire pas automatiquement de compétences. Si les savoirs sur la méthode sont utiles en amont, la réflexivité sur l'activité entreprise est impérative afin d'assurer un apprentissage profond, une intériorisation des compétences exercées. Un travail de groupe, opération riche de conflits socio-cognitifs et divergente s'il en est, doit se clôturer par une phase de convergence, de réflexivité, de regard en arrière sur le chemin parcouru, de synthèse ...
− Et finalement, même si le " Learning by doing " n'est pas à mettre en cause, on sait très bien que l'on apprend d'une grande diversité de façons et heureusement. Nous apprenons en écoutant, nous apprenons en voyant les autres faire, en voyant ce qui leur arrive quand ils ont fait ... L'apprentissage vicariant d'A. Bandura permet à l'apprenant de comprendre la valeur de ce que d'autres font et à quoi il faut s'attendre si on le fait soi-même. Les modèles cérébraux des neurones miroirs ne disent rien d'autre. On apprend ainsi par observation, par imitation, par procuration.
− Je risque d'être taxé de vouloir remettre en valeur des méthodes expositives que les approches par compétences risquent de mettre de côté. oin de ces propos binaires, je plaide vraiment pour un principe premier, selon moi, en pédagogie : le principe de variété qui possède une vertu importante, celle de satisfaire les styles d'apprentissage que nous savons multiples.

4. Récent rebondissement : les Learning Outcomes, les acquis de l'apprentissage

Changement terminologique ou raz-de-marée pédagogique, les Learning Outcomes sont arrivés assez récemment dans l'univers de la formation. Leur définition est simple. L'Union Européenne dans son ECTS Users' Guide - European Credit Transfer and Accumulation System for Lifelong Learning les définit ainsi : il s'agit de propositions qui définissent ce que l'étudiant sait, comprend et est capable de démontrer au terme d'un parcours d'apprentissage (Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning).

Dans d'autres définitions, on lit " ... ce que l'étudiant sait, comprend et est capable de faire ". Même si la polysémie de verbe " faire " ouvre des horizons fort larges qui seront adaptés en fonction des contextes, des professions visées, il nous semble que la formulation " ... est capable de démontrer " est intéressante par la réflexion sur l'évaluation qu'elle sous-entend : être capable de communiquer, d'exercer de l'esprit critique ... une intention louable, un défi important pour l'étudiant, mais comment allez-vous évaluer l'atteinte de cela dans une certaine mesure, un palier, à définir ? Les compétences transversales ne sont pas qu'un moyen, elles sont aussi un but ... une méthode pédagogique de la méthode s'impose.

Un point à souligner. Le concept de Learning Outcomes n'est pas nouveau. Tyler en 1949 déjà écrivait : Learning " takes place through the active behavior of the student. It is what he does that he learns, not what the teacher does ". Biggs (1982) a développé, dans une perspective évaluative, ce concept au travers de l la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) et, sans vouloir diminuer son mérite, on retrouve dans celle-ci des capacités (des verbes) que nous avons déjà évoquées à l'occasion de la description de la taxonomie de Bloom : identifier, décrire, combiner, comparer, analyser, critiquer ... on trouve d'ailleurs sur le WEB de nombreux articles sur l'écriture et la structuration des Learning Outcomes qui font à peu près tous, référence à Bloom. (une recherche Google portant sur Writing Learning Outcomes vous en convaincra).
Mais, et c'est peut-être là l'originalité que nous recherchons à cette notion, Biggs et Tang (2007) la prolongent dans ce qu'ils appellent le Constructive Alignement souvent traduit par alignement constructiviste ou constructif. Ce dernier mot signifie que c'est à l'étudiant de construire ses connaissances et ses compétences au travers des activités qui lui sont proposées. Biggs préconise en effet une démarche pour accompagner l'étudiant dans son cheminement vers les Learning Outcomes. Après la détermination de ces derniers qu'il nomme d'ailleurs Intended Learning Outcomes (les Learning Outcomes projetés), il nous conseille de nous pencher sur l'évaluation (quels sont les critères et les indicateurs qui permettront à l'enseignant de dire que l'étudiant " sait, comprend et est capable de faire ". Ensuite, ensuite seulement, la méthode, le dispositif que l'enseignant mettra en place, et les ressources nécessaires. Voilà décrite brièvement " l'approche Learning Outcomes ". Il s'agit d'un alignement entre les méthodes (les tâches qui sont proposées), l'évaluation et les Intended Learning Outcomes ... a fameuse cohérence entre les objectifs, les évaluations et les méthodes.

Finalement, la littérature nous apprend également que ces Learning Outcomes sont écrits, explicités et qu'ils sont communiqués aux étudiants. Ils peuvent être associés à un module, à un cours ... plus généralement à un programme ou à un niveau d'étude. Ainsi les descripteurs de Dublin précisent de tels Learning Outcomes généraux dans la nouvelle structure de l'enseignement supérieur : Bachelier, Master, Doctorat en Belgique, Licence, Master, Doctorat en France ...

On retrouve bien dans la première colonne le registre de la connaissance et de la compréhension (ce que l'étudiant sait, comprend ...) et les registres des capacités ( ... et est capable de démontrer au terme d'un parcours d'apprentissage) avec des capacités cognitives (au sens de Bloom) et des capacités transversales (communiquer, continuer d'apprendre par soi-même ...).

Bien, mais comment faire concrètement ? Doit-on respecter " à la lettre " les différents registres de ces référentiels ? Un référentiel donne des dimensions qui dessinent le profil attendu en fin de formation, dimensions le long desquelles on pourra mesurer l'évolution des compétences. Libre à chacun, à chaque responsable de formation, à chaque institution, de se positionner dans l'espace que ces dimensions sous-tendent. Prenons deux exemples d'adaptation de ces descripteurs l'un au niveau bachelier et l'autre au niveau master. En référence (première colonne des tableaux ci-dessous), nous avons pris la description détaillée issue d'un rapport intermédiaire à l'intention du Comité de direction de la coordination Bologne (10 décembre 2003) http://bit.ly/imyrzM

(1) Le référentiel de compétences du Bachelier en soins infirmiers proposé par l'ISEI
http://bit.ly/mFUAOI
Bachelor's degrees are awarded to students who:
On le voit bien : les dimensions données par les descripteurs de Dublin (première colonne) sont interprétées, contextualisées aux contextes de formation et aux objectifs socio-professionnels visés. Le document à la source de la deuxième colonne mérite d'être examiné de manière détaillée : on y trouve les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir impliqués mais aussi, dans une optique d'intégration, les paliers de compétences attendues et les critères associés dans chacune des trois années du programme de Bachelier. A voir absolument.

(2) Le référentiel de compétences " Ingénieur Civil " de la Faculté des sciences appliquées - Ecole polytechnique de l'Université Libre de Bruxelles et de la Faculté Polytechnique de l'Université de Mons
http://bit.ly/mv1rvb

Dans la première colonne, nous avons repris les acquis d'apprentissage correspondant au Master en indiquant en couleur les prolongations de ces derniers par rapport au programme de Bachelier. Par rapport et en supplément à ce dernier, on y trouve des mots comme : originalité, contexte de recherche, la prise en compte d'environnements plus larges et non-familiers, l'intégration des connaissances et la gestion de la complexité, l'argumentation de ces choix en rapport tout à la fois aux fondements et aux avancées de la connaissance ... Nous atteignons les " sommets des taxonomies " avec des concepts qui évoquent la créativité, l'autonomie ...

Savoir : faire preuve d'expertise et de polyvalence dans le domaine des sciences et techniques

Résoudre des problèmes multidisciplinaires : formuler et analyser des problèmes complexes, adopter une démarche scientifique appliquée, innover, mettre en oeuvre des solutions

Gérer des projets : Planifier et mener des projets en ingénierie, diriger et travailler en équipe

Maîtriser la communication : pratiquer une communication scientifique et technique adaptée aux exigences de la tâche, pratiquer une communication interpersonnelle adaptée à chaque contexte

Agir en professionnel responsable : être un professionnel critique, réflexif et autonome, être une personne responsable, en prise avec les enjeux de la société.
Master's degrees are awarded to students who :
L'approche Learning Outcomes dans la re-construction d'un programme commence par un croisement des cours (souvent associés à des contenus) et des Learning Outcomes (que nous avons associés aux capacités). L'article " Et si on commençait par les résultats ? Elaboration d'une démarche de définition des acquis d'apprentissage d'un programme de formation universitaire " (Warnier et al., 2010) donne des indications précieuses sur ce croisement dans une approche programme et ses développements en termes de dispositifs d'évaluation et de méthodes pédagogiques à mettre en place. En effet, si l'énoncé des acquis d'apprentissage et l'élaboration du référentiel est une tâche importante, il est tout aussi important de se poser les questions : (1) Et comment allons-nous évaluer l'atteinte de ces compétences, au travers de quelles situations-problèmes ? Quels seront les critères et les indicateurs qui permettront de savoir si et dans quelle mesure l'étudiant a atteint telle compétence, tel ensemble de compétences ? et ensuite (2) Comment allons-nous guider (le cheminement, la méthode) l'étudiant pour qu'il atteigne les objectifs ?

Un dernier point important et qui fait couler pas mal d'encre. Mais finalement, les Learning Outcomes, ce ne serait pas une remise au jour, sous de nouveaux habits, de la bonne vieille notion d'objectif ?

− et ce n'est pas si mal, à une époque où le " comment " a pris le pas sur le " pour quoi " (le but). Les méthodes fleurissent, les outils sont disponibles ou développés, voilà une occasion de repenser la fonction enseignante.
− Oui, les Learning Outcomes sont articulés sur les savoirs (ce que l'étudiant sait et comprend ...) et les savoir-faire, sur les capacités (... et est capable de faire). Comme nous l'avons dit, il est d'ailleurs suggestif de remarquer qu'une recherche Google sur ce terme nous conduit invariablement à des textes, fort intéressants d'ailleurs, souvent baptisés " Writing Learning Outcomes ". Et là surprise, le verbe réapparaît et la taxonomie de Bloom dépoussiérée reprend vigueur.
− Non, les objectifs de naguère étaient souvent écrits en termes d'objectifs d'un cours ou de la formation si pas d'objectifs que l'enseignant se donnait : le cours expliquera les différents éléments relatifs à la culture des ... ". Ici, il s'agit d'une performance que l'étudiant atteindra (devra atteindre) et il revient à l'enseignant de mettre en place le dispositif (évaluation, méthodes, outils ..., nous y reviendrons) pour qu'il en soit ainsi. Une pédagogie centrée sur l'étudiant, qu'ils disaient !
− Une cohérence est ainsi assurée entre les objectifs, l'évaluation, les méthodes et, sans les négliger, les ressources nécessaires (non seulement sur le contenu disciplinaire mais aussi les ressources et guides nécessaires à l'activité) et les outils mis à disposition. Non, l'approche Learning Outcomes dépasse l'écriture d'une série de propositions de capacités terminales (comme une sorte de guide pour l'action de l'enseignant). Cette liste est explicitée à l'étudiant, il est investi de la mission de les atteindre, les critères et indicateurs de l'atteinte lui sont précisés ainsi que les activités qui lui sont proposées. Sans cela, oui, les Learning Outcomes ne seraient rien de plus que des objectifs plus ou moins bien opérationnalisés.

Mais les compétences sont toujours bien là. Selon nous, la démonstration du ou des Learning Outcomes atteint(s) par l'étudiant passe par une réalisation authentique (rappelons-nous du rôle de l'école par rapport à la société), par une production significative (au sens littéral) ... Le contexte resurgit ainsi avec les compétences à y exercer, le caractère multidisciplinaire des situations proposées, la nécessité de la coordination des enseignants, l'approche programme.
Dans notre action de conseiller, combien de fois avons-nous observé des redondances, des incohérences, des " à peu près ", des implicites. Le croisement des cours enseignés et des Intended Learning Outcomes est une opération intéressante pour savoir " qui fait quoi ? ", ce qui manque ou qui est peu développé, ce qui est redondant. Dans certains programmes, un concept est vu plusieurs fois dans plusieurs cours mais, mal vu, chaque enseignant croyant que l'autre le voyait en détail. A l'heure du connectivisme, un réseau d'enseignants s'impose !

Le lecteur aura remarqué la proximité de notre modèle d'apprentissage et de la définition proposée de la compétence : Informations et Contenus, Activités et Capacités, Productions et Contextes. Nous relions ainsi le pôle " Productions " de ce modèle avec cette notion actuelle de Learning Outcomes ... ce que l'étudiant est capable de faire et de démontrer. C'est une synthèse que je propose et qui intègre la modèle pragmatique d'apprentissage au centre, le dispositif (voir point suivant) autour et les CCC des compétences en périphérie !

5. Compétences et dispositifs

Inspiré par le modèle pragmatique d'apprentissage que nous avons proposé, le lecteur-enseignant n'aura aucune peine à faire le lien entre ce modèle et notre définition de dispositif fortement inspirée de cette définition de l'enseignement : " L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts ... peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en " résolution de problème " ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement " (Brown & Atkins, 1988).
Quant au dispositif : " Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à quelqu'un d'apprendre quelque chose " (Lebrun, 2005). La figure ci-dessus reprenait ces éléments de dispositif :

6. Une tentative de synthèse

Que voici une tâche difficile, complexe. Je propose au lecteur de dessiner sa synthèse comme je la propose ci-dessous ... un dessin vaut-il mieux qu'un long discours ?
Quelques indications :
1. Un référentiel de Learning Outcomes, ce que l'étudiant sait, comprend et est capable de faire ... en s'inspirant de ce qu'un professionnel est capable de faire (point 4) et en veillant à une bonne progressivité : on ne demande pas la même chose d'un étudiant en BAC ou en Master. Les descripteurs de Dublin et les taxonomies peuvent vous y aider. Un exemple : le référentiel des ingénieurs à l'ULB : http://bit.ly/msmgej

2. Un examen du programme : quels cours (les contenus ne sont pas absents), quelles activités (on pense à des séminaires, à des stages ...) sont-ils susceptibles de développer ou pourraient contribuer (avec un petit effort) à telles ou telles compétences ? On peut déjà commencer à penser à d'autres activités (des situations problèmes, par exemple) qui offriraient une activité d'intégration (point 2)

3. C'est bien, on avance, mais comment allez-vous percevoir que l'étudiant a développé telle ou telle compétence ? Quels sont les " épreuves ", les instruments (QCM, travaux, projets ...) que vous allez mettre en place pour que les étudiants les manifestent ? Comment allez-vous mesurer les acquis de l'apprentissage ?

4. Quels sont les indicateurs, les signes visibles de l'apprentissage effectué ? Comment allez-vous évaluer les savoir-faire, les savoir-être ... les acquis de la méthode au-delà des connaissances ?

5. Il s'agit maintenant de composer les situations problèmes, les situations d'intégration au travers desquelles les étudiants seront conduits à développer les compétences et à les manifester. Quels contextes seront évoqués afin de permettre ce développement ?

6. Enfin, quel sera le dispositif (les ressources, les activités, les rôles, les méthodes ...) pour accompagner et guider l'apprenant sur son cheminement. Le mot " méthode " dérive du mot grec o∂os, le chemin, n'est-ce pas ?

7. Enfin, au-delà de l'évaluation des apprenants, de l'évaluation des acquis de l'apprentissage, l'évaluation du dispositif (par les étudiants, par les pairs) permettra d'ajuster le dispositif, les situations proposées, les indicateurs ...

Quelques références

Biggs, J.B., and Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning - the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. xii + 245 pp.
http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html

Biggs, J and Tang C. (2007): Teaching for Quality Learning at University, (McGraw-Hill and Open University Press, Maidenhead)
http://www.johnbiggs.com.au/constructive_alignment.html

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational
goals : Handbook I, Cognitive Domain. New York : Longmans.

Brown, G., & Atkins, M. (1988). Effective teaching in higher education. London : Routledge.

De Ketele, J.M., Chastrette, M., Cros D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1989). Guide du
formateur. Bruxelles : De Boeck Université.

De Ketele, J.M. (1996). L'évaluation des acquis scolaires : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Revue tunisienne des sciences de l'éducation, 23, 17-36.

Lebrun, M. (2002a). Des technologies pour enseigner et apprendre (3e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Lebrun, M. (2005). eLearning pour enseigner et apprendre : Allier pédagogie et technologie. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. Quelle place pour les TICs dans l'éducation ? (2e éd.). Bruxelles : De Boeck.

Warnier,P., Warnier,L., Parmentier,P., Leloup, G. et Petrolito,S. (2010). Et si on commençait par les résultats ? Élaboration d'une démarche de définition des acquis d'apprentissage d'un programme de formation universitaire, Communication présentée au 26ième congrès international de l'AIPU,17-21 mai 2010, Rabat, Maroc.
http://bit.ly/iG1OEE

Perrenoud P. (2000, septembre), Construire des compétences : Version française d'un entretien avec Philippe Perrenoud. Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta Bencini. Nova Escola, 19-31. En ligne http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html, consulté le 2 janvier 2010.

Roegiers, X. (1999, mars). Savoirs, capacités et compétences à l'école : Une quête de sens. Forum-pédagogies, 24-31. En ligne http://www.bief.be/docs/publications/savoirs_070223.pdf, consulté le 2 janvier 2010.

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Éducation.

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Compétences, Learning Outcomes, Approche-Programme | Blog de M@rcel

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L'université de printemps organisée par l'IPM s'est déroulée en mai 2011. Son thème était les compétences, l'approche-programme, les Learning Outcomes. Des enseignants y ont participé au travers d'ateliers et de partages de pratiques.

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Free Technology for Teachers: CaptureCast - Record Screencasts on Your Chromebook

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Free Technology for Teachers: CaptureCast - Record Screencasts on Your Chromebook

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CaptureCast is a free Chrome extension that enables you to create screencast videos on your Chromebook. With CaptureCast installed you can record everything that you display on your Chromebook's screen. The CaptureCast extension gives you the option to record your sound. An option to record yourself through your webcam is also offered in CaptureCast. In fact, you could choose to just record your webcam and sound to make a video blog entry.

Recordings made with CaptureCast are saved on your Chromebook under the "manage media" tab in CaptureCast. From there you can upload your video directly to YouTube or save it to Google Drive.

Applications for Education
I used CaptureCast to create the video in my earlier post about VideoNot.es. CaptureCast is good for that kind of tutorial video. You might also use it to record a short lecture over slides that are in your Google Drive account.

As I mentioned above, CaptureCast could be used to create video blog entries by just selecting the webcam and sound options instead of the desktop recording option. Video blogging can be a good way to get students to share observations about what they have learned in your classroom without the pressure of having to write.

Creating screencasts and flipped lessons is one of the topics that will be covered during the Practical Ed Tech BYOD Camp and the Practical Ed Tech Chromebook Camp. I hope that you can join us this summer.

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CaptureCast - Record Screencasts on Your Chromebook

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CaptureCast is a free Chrome extension that enables you to create screencast videos on your Chromebook. With CaptureCast installed you can record everything that you display on your Chromebook's screen. The CaptureCast extension gives you the option to record your sound. An option to record yourself through your webcam is also offered in CaptureCast.

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Un dossier complet sur la classe inversée - Prim à bord

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Un dossier complet sur la classe inversée - Prim à bord

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Suite à la semaine de la classe inversée, plusieurs circonscriptions de Seine-Maritime ont rédigé des articles permettant de mieux appréhender ce concept pédagogique.

La circonscription d'Elbeuf a compilé l'ensemble des informations au sein d'une rubrique de son site. Vous y trouverez tout ce qu'il faut pour vous lancer dans ce dispositif: des explications, des conseils matériels, des exemples de séances et des outils adaptés.

De nombreux liens, vidéos et animations illustrent l'ensemble pour le rendre le plus attrayant possible.

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Un dossier complet sur la classe inversée - Prim à bord

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Suite à la semaine de la classe inversée, plusieurs circonscriptions de Seine-Maritime ont rédigé des articles permettant de mieux appréhender ce concept pédagogique. La circonscription d'Elbeuf a compilé l'ensemble des informations au sein d'une rubrique de son site.

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Classe inversée : comment motiver les élèves ?

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Classe inversée : comment motiver les élèves ?

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La question qui revient fréquemment quant on parle de classe inversée est " comment motiver les élèves pour faire sérieusement le travail à la maison et venir en cours préparés ? ". Cette interrogation ne représente pas vraiment une nouveauté pour les enseignants, qui même sans inverser leur classe, se demandent toujours comment faire pour inciter leurs élèves à faire leurs devoirs à la maison.

néanmoins, la mise en place de la classe inversée rend essentielle la résolution de cette question, étant donné que ce modèle d'apprentissage repose principalement sur la préparation du cours en dehors de la classe. Le modèle inversé met l'accent sur l'importance du travail préparatoire, de sorte que le temps effectif en classe est consacré à l'exploration de niveaux d'application et d'analyse plus poussés. Si les élèves ne sont pas préparés, cela engendre une frustration pour l'enseignant et un surplus de difficultés pour les élèves, ce qui rend l'apprentissage inefficace.

Crédit image : une expérimentation de classe inversée

Entendons nous d'abord sur la définition de la notion de classe inversée. Lorsque la question est posée à différents enseignants, chacun a sa propre description. Il existe ainsi différentes variations et interprétations de ce que signifie réellement " inverser la classe " et qui ne se résume pas à l'utilisation de vidéos comme outil pédagogique. Une définition appropriée pourrait être que " dans un modèle de classe inversée, les enseignants se concentrent sur les apprenants en les impliquant dans le processus d'enseignement " (on parlera alors de pédagogie active). Dans une telle approche, le travail préparatoire à faire en dehors de la classe (soit à la maison, à la bibliothèque ou dans un parc...) mobilise les niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom (connaissance, compréhension), alors que le travail en classe se concentre sur les niveaux supérieurs (application, analyse, synthèse).

Il s'agit ainsi d'encourager les enseignants à intégrer des stratégies d'apprentissage actif pour impliquer les apprenants dans le processus d'application, de synthèse et d'analyse et pour renforcer leurs connaissances pendant les heures de classe. Ainsi, les élèves ayant pris connaissance des fondements d'une leçon avant le cours, ils consacrent le temps passé en classe avec leurs pairs et l'enseignant à explorer des niveaux plus élevés de l'analyse critique et de la synthèse des informations.

Voici comment, en mettant en place des activités simples et en suivant quelques règles, l'enseignant peut motiver ses élèves, afin de les engager sérieusement dans une stratégie de classe inversée.

Clarifier les attentes

Le modèle de classe inversée, ou tout environnement d'apprentissage actif, requiert que les élèves viennent en classe " préparés ". Mais que cela signifie-t-il réellement ? Comment juge-t-on le degré de préparation des élèves ? Pour la mise en place de la classe inversée, il est indispensable que l'enseignant précise ce qu'il entend par être préparer et quelles sont ses attentes de la part des élèves.

Ainsi, lorsque l'on demande aux élèves de " lire tel texte " ou de " venir en classe prêts à discuter de tel chapitre " qu'est-ce qu'on souhaite concrètement que ces derniers soient en mesure de faire ? Quelles informations seront utilisées en classe ? Comment le seront-elles ? Quels sont les détails importants ? Les élèves doivent-ils être en mesure de définir toute la terminologie du texte ou du chapitre pour l'utiliser dans le cadre d'une analyse ou d'une étude de cas pendant le cours ? Doivent-ils être en mesure de répondre à des questions de compréhension en classe ? Souhaite-t-on qu'ils soient en mesure de comparer deux points de vue afin d'organiser un débat en classe ?...

De nombreux enseignants utilisent la vidéo dans le cadre de la classe inversée. Dans ce cas, il ne suffit pas de demander aux élèves de " regarder la vidéo " et attendre d'eux qu'ils sachent rechercher et identifier ce qui est important ou de comprendre pourquoi une notion de la vidéo est essentielle.

Au contraire il faut indiquer aux élèves ce qu'ils doivent faire tout en regardant la vidéo. Leur préciser ce dont ils vont avoir besoins pour répondre aux questions avant, pendant et après la vidéo. Il faut leur indiquer à quel moment ils doivent faire des pauses et quelles taches accomplir alors. Il faut leur expliquer si ils doivent prendre des notes, remplir une base de données d'informations, résoudre un problème soulevé dans le contenu proposé. Il faut aussi leur indiquer comment l'information exposée dans la vidéo les aidera à réussir les activités en classe.

Responsabiliser les élèves

Une fois que l'on a défini ce que l'on attend précisément des élèves avant le cours, il faut pouvoir évaluer leur niveau d'implication et de réalisation et de déterminer la manière de les tenir mutuellement responsables de leur travail.

Pour cela, voici quelques exemples d'activités à intégrer dans le cadre d'une classe inversée, pour clarifier ce que l'on veut que les élèves soient capables de faire, connecter le travail préliminaire aux activités en classe et ainsi engager la responsabilité des élèves dans la bonne réalisation du travail à faire en dehors de la classe.

" Billet d'entrée " : si on demande aux élèves de remplir une tâche dans le cadre du travail préparatoire,il faut faire en sorte qu'ils puissent apporter quelque chose avec eux en classe, qu'ils utiliseraient comme " billet d'entrée ". Par exemple, on peut demander aux élèves de préparer 3 ou 4 questions en rapport avec la vidéo qu'ils ont visionné ou le texte qu'ils ont lu, tout en indiquant la minute de la vidéo ou le paragraphe du texte qui a engendré la question. Après avoir collecté tous les billets, on les utilisent dans le cadre d'une activité en petits groupes ou pour initier une discussion en classe.

" Choisir son camp " : cette activité est adaptée lorsque le travail en dehors de la classe comporte deux ou plusieurs points de vue, arguments ou des interprétations opposées d'un sujet lié à la matière du cours. Dans le cadre du travail préparatoire, les élèves doivent être en mesure de prendre position. Par exemple, si l'activité consiste à visionner des vidéos présentant les travaux différents de 2 chercheurs sur les cellules souches. L'enseignant prépare dans la classe 2 panneaux avec les noms des 2 chercheurs, chacun disposé d'un côté de la classe. Au moment de leur entrée en cours, il demande aux élèves d'inscrire leur nom sur le panneau du chercheur dont ils jugent qu'il a la meilleure argumentation (en bonus ceci peut être un moyen de contrôler les présences).

" fiche antisèche " : Pour mettre en place cette activité, les élèves viennent en classe avec une " antisèche " qui sera leur seule source d'informations pour résoudre le problème posé. La préparation des " antisèches " peut permettre aux élèves de collaborer et de développer des fiches de groupe plutôt qu'individuelles. Ainsi, ils seront tenus pour responsables aussi bien en tant que membre du groupe, qu'individus. Cette activité peut parfaitement être associée avec celle du billet d'entrée.

Ces différents outils pédagogiques combinent l'évaluation, la responsabilisation et l'apprentissage actif dans une expérience d'apprentissage centrée sur les élèves. La préparation des activités oblige l'enseignant à se poser les bonnes questions et à définir les orientations du travail préparatoire, de préciser ses attentes par rapport à ce travail en dehors de la classe et en quoi celui-ci aura de l'importance pour les activités en classe. Les élèves ont en effet besoin de comprendre la valeur du travail préparatoire sous peine de décrocher rapidement et de se rendre compte qu'ils peuvent se passer de la faire.

Si vous utilisez d'autres outils, vous pouvez nous relater votre expérience en commentant cet article ou en nous mentionnant sur Facebook ou Twitter.

Source : Ready to Flip: Three Ways to Hold Students Accountable for Pre-Class Work
Evernote, un outil pour la classe inversée Enseignants, pourquoi ne pas essayer la classe inversée ? Motiver les élèves en enseignant différemment
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La question qui revient fréquemment quant on parle de classe inversée est " comment motiver les élèves pour faire sérieusement le travail à la maison et venir en cours préparés ? ". Cette interrogation ne représente pas vraiment une nouveauté pour les enseignants, qui même sans inverser leur classe, se demandent toujours comment faire pour inciter leurs élèves à faire leurs devoirs à la maison.