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Criar Vídeos interativos

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Create videos enriched with interactions

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INTERACTIVE HTML5 DIGITAL PUBLISHING PLATFORMFOR MAGAZINES, CATALOGS, AND MORE

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Organizador de ebooks

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calibre: The one stop solution for all your e-book needs. Comprehensive e-book software.

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Videos

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Wide Format Support

Supports hundreds of audio and video formats and codecs thanks to FFmpeg. No import required which means native editing, plus multi-format timelines, resolutions and frame-rates within a project. Frame accurate seeking supported for many video formats.

Device and Transport Options

Blackmagic Design SDI and HDMI for input and preview monitoring. Screen, webcam and audio capture. Network stream playback. Supports resolutions up to 4k and capture from SDI, HDMI, webcam, JACK & Pulse audio, IP stream, X11 screen and Windows DirectShow devices.

Sleek, Intuitive Interface

Multiple dockable and undockable panels, including detailed media properties, recent files with search, playlist with thumbnail view, filter panel, history view, encoding panel, jobs queue, and melted server and playlist. Also supports drag-n-drop of assets from file manager.

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Shotcut is a free, open source, cross-platform video editor for Windows, Mac and Linux

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Vídeos

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Novas ferramentas revolucionárias para edição, correção de cores e pós-produção de áudio profissional reunidas em um único aplicativo!

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Recursos de Professores

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Como colocar indice em vídeos no YouTube

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No existem vídeos de grande qualidade, com informação que é realmente importante e relevante para o nosso trabalho.

Mas também sabemos que nunca conseguiremos assistir a tudo porque o nosso tempo não estica!

Por isso devemos ser bastante seletivos no que queremos realmente assistir, para rentabilizar da melhor forma o nosso bem mais precioso!

A dica de hoje trás uma solução para todos os que disponibilizam vídeos na Internet.

São muitos os casos de vídeos longos (ou mesmo curtos) que não apresentam um índice de conteúdos para que o acesso à informação desejada seja direto.

Esta indexação é muito importante. E é também muito fácil de fazer.

No vídeo, explico como é fácil realizar esta tarefa!

Este é um exemplo para quem tem um Canal do Youtube, onde armazena e disponibiliza vídeos.

Neste momento, estou a assumir o compromisso de tentar indexar os meus vídeos longos do canal com ligações diretas para o momento onde é abordado um determinado assunto.

Partilha com outros produtores e Bom trabalho!
Créditos da Imagem de destaque Pixabay - Geralt

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No existem vídeos de grande qualidade, com informação que é realmente importante e relevante para o nosso trabalho. Mas também sabemos que nunca conseguiremos assistir a tudo porque o nosso tempo não estica! Por isso devemos ser bastante seletivos no que queremos realmente assistir, para rentabilizar da melhor forma o nosso bem mais precioso!

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ThingLink: Create unique experiences with interactive images, videos & 360° media

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Easily create interactive and immersive visual experiences for online communication and learning. Start a free trial!

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StoryJumper: #1 rated site for creating story books

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Easiest way to create, narrate, and publish your own hardcover and paperback books. Read and listen to books from our worldwide community.

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Uma árvore de decisão também pode ser usada para ajudar a criar modelos preditivos automatizados, que têm aplicações em aprendizado de máquina, pesquisa de dados e estatísticas. Conhecido como aprendizado de árvores de decisão, este método considera as observações sobre um item para prever o valor desse item.

Nestas árvores de decisão, nós representam dados, e não decisões. Este tipo de árvore é também conhecido como uma árvore de classificação. Cada ramificação contém um conjunto de atributos ou regras de classificação, associado a um determinado rótulo de classe, que pode ser encontrado na extremidade da ramificação.

Estas regras, também conhecidas como regras de decisão, podem ser expressas em uma cláusula 'se-então', onde cada decisão ou valor de dados forma uma cláusula, de tal forma que, por exemplo, "se as condições 1, 2 e 3 forem cumpridas, então o desfecho x será o resultado, com uma certeza de y".

Cada pedaço de dados adicional ajuda o modelo a prever, com mais precisão, a qual conjunto finito de valores o sujeito em questão pertence. Esta informação pode então ser usada em um modelo maior de tomada de decisão.

Por vezes, a variável prevista será um número real, tal como um preço. Árvores de decisão com resultados infinitos e contínuos possíveis são chamadas de árvores de regressão.

Para maior precisão, às vezes várias árvores são usadas ​​juntas por meio de métodos de conjunto:

Ensacamento cria várias árvores ao remodelar os dados da fonte e, em seguida, as árvores votam para chegar a um consenso.

Um classificador de floresta aleatória é composto por várias árvores concebidas para aumentar a taxa de classificação

Boosted trees podem ser utilizadas para árvores de regressão e de classificação.

As árvores em uma floresta de rotação são todas treinadas usando PCA (análise de componentes principais) em uma parte aleatória dos dados

Uma árvore de decisão é considerada ideal quando representa o maior número de dados com o menor número de níveis ou perguntas. Algoritmos projetados para criar árvores de decisão otimizadas incluem CART, ASSISTANT, CLS e ID3/4/5. Uma árvore de decisão também pode ser criada por meio do desenvolvimento de regras de associação, colocando a variável de alvo à direita.

Cada método tem de determinar qual é a melhor maneira de dividir os dados em cada nível. Métodos comuns para tal incluem medição da impureza de Gini, ganho de informação e redução de variância.

Usar árvores de decisão no aprendizado de máquina tem muitas vantagens:

O custo de utilização da árvore para prever dados diminui com cada ponto de dados adicional

Funciona para dados categóricos ou numéricos

Modela problemas com várias saídas

Utiliza um modelo de caixa branca (facilitando a explicação dos resultados)

A confiabilidade de uma árvore pode ser testada e quantificada

Tende a ser preciso, independentemente da possibilidade de violar os pressupostos de dados de origem

Mas também tem algumas desvantagens:

Ao lidar com dados categóricos com vários níveis, o ganho de informação é tendencioso em favor dos atributos com mais níveis.

Cálculos podem tornar-se complexos quando se lida com a incerteza e com muito resultados vinculados.

Conjunções entre nós estão limitadas a "E", enquanto gráficos de decisão permitem nós ligados por "OU".

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O que é um diagrama de árvore de decisão?

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Entenda o que são árvores de decisão, quais são as suas utilidades e saiba como você pode criar diagramas de árvore de decisão usando o Lucidchart online. Crie uma conta gratuita.

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Wordwall - Crie lições melhores mais rapidamente

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Precisa de um novo recurso didático que se adapte à sua turma e ao seu estilo de ensino? Crie um pacote personalizado de atividades interativas e imprimíveis em apenas um minuto.

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Freepik: Descarga gratis vídeos, vectores, fotos y PSD

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Millones de recursos gráficos gratis ✓ Vídeos ✓ Vectores ✓ Fotos ✓ PSD ✓ Iconos. Todo lo que necesitas para tus proyectos creativos. #freepik

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Free online word cloud generator and tag cloud creator

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Wordclouds.com is a free online word cloud generator and tag cloud generator, similar to Wordle. Create your own word clouds and tag clouds. Paste text or upload documents and select shape, colors and font to create your own word cloud. Wordclouds.com can also generate clickable word clouds with links (image map). Save or share the resulting image.

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Free Online Cartoon and Comic Strip Maker

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ToonyTool.com is a free online cartoon maker and (animated) comic creator tool: create and share your own cartoons, comics and animations. Choose or upload a background, add our or your own characters and speech bubbles. You can create single or multiple frames comics and combine them into one comic or animation.

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Services provided by Glogster.com have been temporarily disabled for operational reasons.

We are in the process of disabling all recurring payments, but we do recommend that you contact your bank or credit card company directly to halt them.

We would welcome the opportunity for investors who are interested in partnering with Glogster to contact us so that we are able to resume providing services to our customers who we have proudly served since 2008. Interested investors may contact the Glogster team here.

We apologize for the inconvenience that we know this disruption in service will cause and we hope to have Glogster back up and running better than ever in the near future. Thank you for your support over the last 14 years.

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Smore | Communicate effectively with interactive school newsletters

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Cut through the noise and communicate effectively with Smore. Create interactive newsletters that parents and staff actually read. Get started with free school newsletter templates.

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Para criar jornais

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United States ($)

If you are designing your own newspaper with InDesign, Canva or Scribus, there are templates available for each newspaper size and an export guide.

Read the design guides for what to expect from digital and traditional printing, and check the glossary for any unfamiliar printing terms.

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Artwork Guidelines to Create and Print your Own Newspaper - Newspaper Club

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Read our artwork guidelines to understand how to get the most out of our digital and traditional newspaper formats

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Para criar revistas (muito bom)

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Digital Publishing and Content Experience Platform | Joomag

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Joomag helps companies easily create and deliver interactive publications from PDFs or templates. We provide in-depth analytics and behavioral insights to optimize your content strategy, drive reader engagement, and accelerate revenue growth.

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Criar revistas

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Criar apresentações, ebooks...

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Apresentações, vídeos, jogos

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Genially, the platform for interactive animated content

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Criar vídeo

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Criar vídeo

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Free Video Maker | Create & Edit Your Videos Easily

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Create, edit, and share videos with our free video maker. Combine your photos, video clips, and music to make quality videos in minutes. Get started free!

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Criar vídeos

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Video Maker | Make Videos and Animations Online | Powtoon

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Criar jogos

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face.co is a SVG Avatar Maker Generator - Online Vector Avatars Generator for Your Site

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n cada um desses domínios -com diferenças individuais- é possível z TÉCNICAS

nhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos
ctos que constituem um vínculo: neste caso o vínculo de
PROJETIVAS
ndizagem .
PSICOPEDAGÓGICAS
n nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos nào é
>nhecido e. apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-cons- PAUTAS GRAFICAS
jte ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, PARA SUA
s conteúdos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes,
m do campo da consciência, mas podem ter acesso ao mesmo. F. u;
INTERPRETAÇÃO
íivel consciente, no qual os conteúdos e mecanismos, as percepções
nas e externas são conhecidas e representadas em pensamentos,
vras, desenhos, etc.

Lic. Silvia Cora Schumacher

„
^ - - i - B M M W -I

J ORGE VI S CA

2a Edição

Compiladora
Susana Rozenmacher

Visca & Visca

4"-% ,

io ig e V ista

No momento da tradução deste livro do espanhol para o português, um-

professor do mestrado - da disciplina de psicologia social e praticas intereulturais
- comentou que não existe tradução verdadeira de uma lingua para outra. Nada
animador, mas também nada que eu ja não estivesse percebido na escolha da
melhor palavra, da expressão que cabe, do sentido que usamos no português
para expressar o que veio do espanhol. Considero que muito além do dominio
das linguas, o que tornou essa tradução possivel, não esquecendo dos quase 20
anos de pratica psicopedagogica, foram os longos anos de convivio com "meu
mestre", como eu. chamava o Visca. Todo esse tempo de contato, como aluna,
como assessora, como "colega" (era como ele gentilmente se referia à todos
que faziam seu curso) que me autorizaram a aceitar esta tradução. Foram muitas
as discussões, os cursos, as trocas de idéias, e mesmo as conversas informais
que me sinto confiecedora das idéias do "mestre" e admiradora da Epistemologia
Convergente. Agradeço demais Raquel, Tuli e Florência pela confiança deposi
tada para esta tarefa.

Jacqueline Andréa Glaser

Lyon, outubro de 2007.
PRÓLOGO PREFÁCIO DA SEGUNDA EDIÇÃO DE
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
Esta obra surge devido à integração de dois livros anteriores'do Prof. Jorge
Visca: "Técnicas Projetivas Psicopedagógicas" e "Pautas Gráficas para a
: Interpretação das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas" É com grande satisfação^ue redijo esta apresentação de Técnicas Projetivas
Psicopedagógicas, que é uma edição corrigida e aumentada graças às inúmeras
Oremos ser útil e necessário, e mais do que tudo prático, o fato de uni-los e
compaginá-los em um só. observações do público leitor em geral, e em particular de colegas que assistiram
a cursos, seminários e conferências sobre o tema.
A história começa em 1994 quando é publicado "Técnicas Projetivas
Desejo agradecer em especial a três colegas que me deram impulso e estí
Psicopedagógicas" e continua em 1998 com o aparecimento de "Pautas Gráfi
mulo para a realização desta segunda edição: Débora Silva de Castro Pereira -
cas para a Interpretação das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas". Este se
coordenadora do Centro de Estudos Psicopedagógicos de Salvador / Bahia,
gundo texto respondeu à demanda de numerosos grupos de estudo, de
que se propôs a fazer a tradução da primeira edição para o português; Wilma
sem inários, de supervisionandos, que exerciam e exercem a prática
psicopedagógica. Barata Barbosa - reconhecida profissional do campo da psicopedagogia no
Rio de Janeiro, que comentou: "...este é teu melhor livro, é claro e. diz o que
O Prof. Jorge Visca comentaria no prólogo de Pautas... "Generalizando
não se havia dito até agora na psicopedagogia" e Wanda Aragão - docente da
poderia dizer que escutando os profissionais, eles expressavam: seria necessário
Universidade Estácio de Sá, também no Rio de Janeiro, que me exigiu a reedição
ter além das análises e critérios que aparecem no livro de "Técnicas Projetivas
antes do próximo seminário sobre Técnicas Projetivas Psicopedagógicas.
Psicopedagógicas" mais exemplos gráficos que mostrassem as projeções dos
Também desejo expressar o meu reconhecimento à Srta. Antonia Bravo, que
vínculos de aprendizagem que podem acontecer nos diferentes domínios".
com sua dedicação colabora de forma inestimável em todas as minhas
Agregamos neste último livro, o prefácio da segunda edição, para quem estes
publicações.
escritos forem novidade e aos quais não tenham tido acesso anteriormente.
Cabe mencionar que nesta edição consta um capítulo nomeado A propósito
Esperamos que este texto de consulta permanente possa ser implementado
das técnicas projetivas psicopedagógicas, no qual se contextualizam as técni
e usado com os mesmos resultados satisfatórios, como foi até agora.
cas em sèu marco teórico e em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia:
a aprendizagem. Neste capítulo tentou-se exemplificar com uma rede de vín
culos e um caso diagnóstico concreto.

- 10 -
PRÓLOGO DAS PAUTAS GRÁFICAS PARA A INTERPRETAÇÃO
DAS TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS

Este livro me foi sugerido de distintas formas pelos integrantes de numerosos

grupos de estudo e supervisandos que exercem a prátiça psicopedagógica de forma
particular ou institucional. . .
Generalizando poderia dizer que o comentário era o seguinte: "Seria necessário
ter, além das análises é critérios interpretativos escritos que aparecem nó livro Téc
nicas Projetivas Psicopedagógicas, mais exemplos gráflços que mostrassem as
projeções dos vínculos de aprendizagem que podem acontecer nos diferentes
domínios". Por isso a idéia que motivou este trabalho não consiste na elaboração de
:um quandro com valor estatístico, mas em explicar de forma gráfica certa freqüência
nas regularidadesque podem servir de portas ou pontes para investigações clínicas
mais minuciosas, nos casos particulares e quem sabe também errj situações em que se
deseja estudar um grupo ou população que por algum motivo seja significativa.
Os desenhos que constam no corpo do trabalho são o resultado de quatro dife
rentes fontes: 1) desenhos de pacientes, 2) desenhos de alunos de cursos e seminários, INTRODUÇÃO
que para realizar uma aprendizagem vivencial aceitaram submeter-se às provas de
maneira experimental, 3) desenhos que surgiram de pequenas investigações clíni
cas e 4) alguns poucos estudos com sentido estatístico realizados por assistentes
dos grupos de estudo.
' Definitivamente, os resultados aqui destacados, só tentam refletir duas questões:
certas características dos desenhos em si e algumas relações com significados
psicosociais; vale dizer, esquemas afetivo-cognitivo-sociais. Por isso foram regis
tradas questões como: posição dos desenhos na folha, posição dos personagens
entre si, tamanho dos mesmos, etc. e possíveis significados. Cabe destacar que
esses desenhos também servem para realizar exercícios de interpretação, quando
aindá não tenham sido feitas verdadeiras aplicações, e não se pode deixar de lembrar
que na etapa atual do. desenvolvimento das Técnicas Projetivas Psicopedagógicas,
é imprescindível completar as aplicações clínicas com interrogatórios sutis e diálo
gos não transparentes que permitam uma compreensão o mais adequada possível.

O outro aspecto que convém expor é o momento em que esses instrumen

tos devem ser utilizados no processo diagnóstico. Sem dúvida o critério fun
damental é clínico, vale dizer que é o profissional que deve decidir, e por outra
parte, cabe recordar que existem diferentes modalidades de aproximação
diagnostica, o que significa que em cada uma delas existirá uma forma de
introduzi-los.
No caso daEpistemologia Convergente, as técnicas projetivas são utiliza
das como um meio de análise e extração do primeiro sistema de hipóteses.
Recordando os passos do processo diagnóstico desta modalidade, deve-se AS TÉCNICAS PROJETIVAS
dizer que ctprim eiro contato com o paciente consiste em uma Entrevista
Operativa Centrada na Aprendizagem, de onde se extrai o primeim~s!sÍema de
hipóteses, configurado por aspectos semiológiços e patogênicos que sugerem
Os testes podem classificar-se por suas características externas, pelo modo
linhas de investigação. Estas linhas^de investigação propõem interrogantes.
de aplicação e pelo aspecto avaliado. Por suas iiamcísiisliça^e^tera as0.pode
sobre as dimgKÕeSJCPgMtiKa"^^ e da condnfa sum a
mos agrupar em: lápis e papel e de performance, o que implica certas
áasTormas de investigação de ambas são as técnicas projetivas, .que servem, manipulações; pel o modojd.e-ap.liaaçã.Q,.BMe.m^5er individuais. oiLcg].etivos, e
como se verá mais adiante, para estudar tanto o afetivo como o cognitivo e o jpe;lo aspectQ_ayaliado. são classificados em: eficiência e dç_personalMade.
motor; embora interessem predominantemente para o estudo do primeiro desses Por sua vez os testes de personalidade podem categorizar-se em:
três aspectos ou sistemas.
questionários, testes objetivos de personalidade e técnicas proietivas.
Continuando com o processo diagnóstico da Epistemologia Convergente, Embora"antes de 1939 já se usassem técnicas projetivas, foi Lawrence K.
deve-se dizer que os resultados obtidos em virtude dessas provas, junto com Frank quem nesse ano designou pela primeira vez com este nome um grupo de
outras que estudam aspectos cognitivos, etc., configuram um segundo sistema provas cuja característica principal consiste em que "... evoca do sujeito o que
de hipóteses - e facilitam a elaboração de linhas de investigação - que será é, em distintos modos, a expressão do seu mundo pessoal e dos processos de^ -
constatado na anamnese.
sua personalidade" .
E desnecessário agregar a importância que assume a comprovação da PõTsuavez, o termo proj eção foi utilizado pela primeira vez em psicologia
imagem vincular que o entrevistado tem de sua rede e a imagem que os demais
por Freud em 1894.
membros do grupo familiar podem ter dele; assim como também as semelhanças Tal como expressam J.Laplanche e J.B. Pontalis, em Vocabulário da_
e diferenças entre estas imagens - do sujeito e dos membros do grupo familiar Psicanálise, projeção é um termo utilizado tanto em neuropsicologia como em
- e a realidade objetiva.
psicologia "para designar a operação pela qual um fato neurológico ou psicoló-
gico é deslocado e localizado no exterior, seja passando do centro para a perife
ria oulfõTüJeito ao objeto" e em sègüída"éssês^ãutõFés^ãcrescentam: "no sen
tido propriamente psicanalítico, [consiste na] a operação pela qual o sujeito tira
de si e coloca no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos...".
Freud se refere em seus trabalhos, tanto à projeção patológica como à nor
mal. A esta classe de projeção pertencem o animismo e a superstição.
Neste campo é difícil prosseguir com medições quantitativas. Não são
muitos os testes de personalidade que podem ser considerados "métricos", f
pois têm mais uma característica "clínica", vale dizer que seus resultados são
interpretáveis em função de teorias e da experiência. Estes testes não métricos
e interpretáveis em função de teorias e da experiência são os que comumente
se denominam testes projetivos. Assim, por exemplo, quando se trata de um
teste projetivo de lâminas com imagens, a pessoa de ^ e j m s t r m o a , ^ ^
qual projeta sobre certos personagens, e no que há em volta deles, sua própria ,
imagem dãTcoisas e do mundo.
jcan Walker Macfarlane e Read A. Tuddenham, em "Problemas traçados
TÉCNICAS PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS
na validação das técnicas projetivas" comentam que "A maior parte dos auto1
res que começaram a trabalhar com estas técnicas tinham um temperamento e
uma formação 'de artista' e sua maior habilidade consistia em saber sintetizar
As técnicas projetivas psicopedagógicas aqui expostas têmcómo objetivo
quantidades;enormes de exemplos parcializados de condutas e sentimentos.
geral investigar a rede, ds,vínculos que um sujeito pode estabdeçer,em,t.rês
Tendiam mais a conseguir um todo coerente e cheio de sentido no estudo das
grandes domínios; o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um desses
pessoas que tratavam do que a trabalhar'com os requisitos de objetividade e
domínios - com diferenças individuais - é possível reconhecer três níveis, em
verificabilidade que exige o método científico" *
relação ao grau de consciência, dos distintos aspectos que constituem um vín
culo: neste caso, o vínculo de aprendizagem.

Há um nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos não é

reconhecido, e apesar da sua tentativa de emergir para o campo pré-consciente
ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, cujos conteúdos
e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, escapam ao campo de
consciência e podem ter acesso ao mesmo. E um nível consciente no qual os
conteúdos e mecanismos, as percepções internas e externas são conhecidas e
representáveis em pensamentos, palavras, desenhos, etc.
D esta maneira os três domínios - escolar, familiar e consigo mesmo.. AS POSIÇÕES NA FOLHA
possuem três níveis - inconsciente,..préj-consciente e cons,ciente - os quais
permitem investigar nove setores da dimensão afetiva do sujeito que aprende. É preciso considerar a posição dos desenhos com um critério de estrutura
A seguir, há um quadro panorâmico dos diferentes domínios com suas clínica, vale dizer levando em conta todos os aspectos que interferem -
correspondentes técnicas projetivas e os objetivos próprios de cada uma. lateralidade, sistema de escrita esquerda-direita, de cima para baixo, etc. - se
podem ser consideradas 9 posições como indicadores de certos traços que
caracterizam outros tantos vínculos de aprendizagem.

PROVA . 0 QUE INVESTIGA : IDADE

Posição Significado geral
PAR EDUCATIVO ' 0 VÍNCULO DE APRENDIZAGEM' 6/7 ANOS

Pi EU COM MEUS 0 VÍNCULO COM OS COLEGAS 7/8 ANOS. 1 - Superior Exigente

<
*-5 COLEGAS' DE SALA DE AULA 2- Inferior Impulsivo
O
CJ
CO 3- Direita Progressivo
UJ A PLANTA DA A REPRESENTAÇÃO DO CAMPO GEOGRÁFICO DA 8/9 ANOS
SALA DE AULA SALA E AS LOCALIZAÇÕES, REAL E DESEJADA, 4- Esquerda Regressivo
DA MESMA
V *
5- Superior direita Exigente progressivo
6- Superior esquerda Exigente regressivo
A PLANTA DA A REPRESENTAÇÃO DO CAMPO 8/9 ANOS
7- Inferior direita Impulsivo progressivo
MINHA CASA. GEOGRÁFICO DO LUGAR EM QUE MORA EA
LOCALIZAÇÃO REAL DENTRO DO MESMO 8- Inferior esquerda Impulsivo regressivo
< , 9- Central Equilibrado
AS QUATROPARTES^ y)S VÍNCULOS AO LONGO DE UM DIA 6/7 ANOS
3(
s v DE UM DIA
<i-
C PRIMEIRA PARTE
FAMÍLIA EDUCATIVA 0 VÍNCULO DE APRENDIZAGEM COM 6/7 ANOS
' ^ 0 GRUPO FAMILIAR E CADA UM
DOS INTEGRANTES DO MESMO

Superior Superior Superior

413ESENH0 EM'' ^ A DaiMITAÇÂO DA CONTINUIDADE DA 4 ANOS
EPISÓDIOS IDENTIDADE PSÍQUICA EM FUNÇÃO
esquerda direita
( DA QUANTIDADE DOS AFETOS

0 ODIADO MEU A REPRESENTAÇÃO QUE SE TEM DE SI

ANIVERSÁRIO E DO CONTEXTO FÍSICO E SOCIODINÂMICO EM Esquerda Central Direita
1 UM MOMENTO DE TRANSIÇÃO
o DE UMA IDADE A OUTRA
o
1- 1
CO
z NAS MINHAS AS ATIVIDADES ESCOLHIDAS DURANTE 6/7 ANOS
o
u FÉRIAS . 0 PERÍODO DE FÉRIAS ESCOLARES
Inferior Inferior Inferior
FAZENDO 0 QUE 0 TIPO DE ATIVIDADE DE QUE MAIS GOSTA 6/7 ANOS
MAIS GOSTO
'
Inferior
(Exemplo com P a r Educativo)
D ireita
(Exemplo com Planta da Sala de Àula)
Superior Esquerda
(Exemplo com P a r Educativo)
Inferior Direita
(Exemplo com Fazendo o Que M ais Gosto)

- 30 -

1
ADVERTÊNCIA

Mesmo que para o psicopedagogo clínico seja totalmente desnecessário o

comentário a seguir, possivelmente por um excesso de precaução seja útil não
deixar de mencionar:

* que a interpretação de cada técnica projetiva deve ser feita em função do

sujeito em particular de quem se trata, vale dizer com um sentido de "estrutura
clínica", ou seja, em função do total de informação obtida.

* que o total -de técnicas aqui expostas não significa a necessidade de

utilização de todas, mas, que o adequado é usar só aquelas consideradas
necessárias em função das interrogações que o psicopedagogo tenha formula
do, o que pode significar: a) que seja aplicada só uma prova, b) que sejam
utilizas algumas provas de alguns domínios, c) que sejam aplicadas todas as
provas de um único domínio ou d) que sejam aplicadas todas as provas, o que
não é comum e tem mais um sentido de investigação do que de diagnóstico.

* que certos indicadores de uma técnica se sobrepõem aos de outra ou

outras, apesar de terem sido expostos no corpo do texto, o quanto são signifi
cativos em função dessa técnica.

* que os critérios interpretativos sugeridos para cada prova aqui exposta

devem somar-se aos critérios gerais para a interpretação das provas projetivas.

* que os indicadores e significados encontrados não implicam uma questão

exaustiva e fechada que não dê lugar a dúvidas; cada especialista pode realizar
novos descobrimentos ampliando o espectro de indicadores e significados.

* que m esm o que o verdadeiro v alor das técn icas projetivas

psicopedagógicas seja o de um instrumento de investigação individual, ou
seja, singular para cada indivíduo, vale apena empreender estudos transversais
e longitudionais de amostras de populações com diferentes variáveis
contextuais, que proporcionen critérios interpretativos orientadores.
PRIMEIRA PARTE
■i

VÍNCULOS ESCOLARES
1. PAR EDUCATIVO

1. Objetivo
Investigar o vínculo de aprendizagem.

Fundamentos
O vínculo de apretid.izagem-p.Qde ser abordado investigando a relação: a)
com os objetos de aprejidjzagem, b) com quem ensina e c^de quem aprende

O entrevistado é umm v.em ^eJ2 2 , a n ^ ^

presas era uma universidade particular com grande dificuldade.
Foi aprovado em um bom número de matérias do primeiro ano e encontra-
se cursando algumas do segundo.
Consulta a psicopedagogia porque diz que acha que não sabe estudar ou
que, quem sabe, não goste do estudo, mas que tem que estudar "...porque a
família tem uma emprêsiTêlp^^ coisa na vida".
Do ponto de vista intelectual, possui um bom desenvolvimento cognitivo,
porém também uma marcada tendência a memorizar conteúdos e mecanizar
procedimentos. '
O ingresso a todos os níveis de educação significaram para ele um
distanciamento do grupo familiar. Para freqüentar o jardim de infância e a
escola primária teve que ir morar com os tios, cursou o ensino médio como
interno e para freqüentar a universidade os pais lhe proporcionaram um apar
tamento em Buenos Aires, e eles ficaram no interior por questões da empresa.
Feito o diagnóstico - incluída a técnica aqui apresentada - o jovem solicita
que o psicopedagogo tenha uma entrevista com seus pais, para que lljes expli
que que não deseja mais estudar, e que prefere trabalhar na empresa com o pai.
Nâquele momento disse "... para que estudar tanto... por quç tenho que apren
der em uma faculdade... se meu pai não estudou nada e lida bem com a empre
sa. .. eu. acredito que é fazendo que se aprende e não sentado em uma carteira
escutando o que o outro diz...". ■
SSf®
Procedimento * ■|j|;;

3.1. Quando escutou a ordem e viu o material na niesa, o entrevistado | |

disse: "prefiro desenhar com caneta". Tira uma caneta do bolso interno do seu t
casaco e desenha rapidamente. JS
3.2. Quando pediram que dissesse o nome e a idade das pessoas desenhadas, l |
disse: "O aluno tem 10 e o prof.0 30, o aluno se chama aluno e o prof.°, prof.0". '%
' 3.3;- .' t |
Entrevistador: Que título você poderia dar ao desenho? :|
Entrevistado: Uma sala de aula -:;
Entrevistador: O que você poderia me contai- que está acontecendo aí?
. Entrevistado: Para a criança é difícil, porque não gosta, pensa em outra |
coisa ou dá um branco. í$
O prof. tenta lhe explicar, mas não é muito claro e simpático.
A criança tem que aprender, porque senão, não vai passar. ' ||
j®
Nada mais.
Está bom?

- 47 -
1. POSIÇÃO DOS PERSONAGENS
5.- Perspectiva Significado

1- Desenho com perspectiva Vínculo positivo e maduro

Outro parâmetro gráfico observável do Par Educativo é o âmbito onde está

localizada a cena.

6.- Âmbito Significado

6.1- Âmbito escolar O entrevistado se centrou no aprendizado

sistemático, podendo este ser
■ positivo ou negativo.

6.2- Âmbito extra-escolar O entrevistado estabelece um vínculo melhor

com a aprendizagem assistemática

1.1. Frente a frente

3.1. Sem discriminação de tam anho 3.3. Com docente grande e aluno pequeno

- 55 -
4. CARACTERÍSTICAS CORPORAIS

/ / j m t ; P f 5 <í o

'W pe .- 16 )Q"<? í

3.4. Com aluno grande e docente pequeno 4.1.1. Só cabeças

5. PERSPECTIVA

4.3. Simplificação dos personagens 5.1. Desenho com profundidade

- 60 -
6. ÂMBITOS

Comentários sobre os colegas

3. Procedimento
Personalizados
3.1. Solicita-se ao entrevistado que se desenhe com seus colegas de classe.
Gerais
3.2. Pede-se ao entrevistado que indique no desenho quem é ele, como se
chamam as demais pessoas e qual a idade de cada um.
Algum significados dos indicadores
3.3. Pode ser solicitado que faça um comentário sobre os colegas. P o ssivelm ente a m ultip licid ad e de subvínculos que im plica o
estabelecimento do vínculo total com os companheiros - nesta prova mais do
Fundamentos
que em qualquer outra - faz com que os indicadores possuam um valor relativo
Quando alguém pertence a um grupo do fyual recebe educação, sua e seu significado só possa ser estabelecido em função da apreciação total dos
aprendizagem não só depende de suas condições internas e de como é comuni mesmos. No entanto, algumas particuliaridades possuem certos significados
cada a educação, mas também dos vínculos que estabelece com os demais
que se pode precisar.
membros do grupo.
Cada membro do grupo dispõe de um modelo de aprendizagem que no
Detalhes do desenho
interjogo de relações com os outros se enriquece ao mesmo tempo que enri O tamanho total está relacionado com a importância que se coloca neste
quece os modelos dos outros. Porém, as formas de abordar os conhecimentos, vínculo sem que o mesmo diga nada quanto a seu caráter positivo ou negativo.
0 tamanho maior corresponde à atribuição de um maior peso na rede vincular, íjrias em termos gerais, também é indicativo de uma falta de limites quanto à
enquanto um tamanho reduzido geralmente coincide com a situação oposta. noção de grupo de companheiros e o vínculo sentido em relação aos mesmos.
O tamanho dos personagens, contrariamente ao do desenho total, está Os co m entários sobre os colegas tanto podem ser realizados
intimamente relacionado com a valência positiva ou negativa com a qual se simultaneamente com o desenho ou posteriormente, como resultado do pedido
vivência a relação com cada um dos colegas. A valorização, considerá-lo um do entrevistador. Os mesmos resultam de grande importância para a informação
modelo de identificação, o desejo de possuir sua amizade è o de ser aceito se que agregam, tanto em forma diretiva e explícita, quanto pelas contradições
representam com um tamanho maior; enquanto a desvalorização e a rejeição, entre o que se diz e o que se desenha. Enquanto os comentários personalizados
com um tamanho menor. Assim como o tamanho com que o entrevistado se revelam uma gama de subvínc-ulos com cada membro do grupo ou alguns dos
representa, relaciona-se com a imagem que ò mesmo crê que oS colegas tenham mesmos, os gerais dão uma visão de conjunto que permite inferir o tipo de
dele; somente em poucas situações este indicador significa uma conversão no inserção que o entrevistado tem realizado ou deseja efetuar.
contrário,;e quando isso ocorre, corresponde a uma personalidade narcísica.
A posição dos personagens é altamente significativa e seu sentido está
vinculado, à posição em que está representado o entrevistado.
Não é possível expor exaustivamente todas as prováveis posições, mas E xemplo de E u C om M eus C olegas
entre as mais freqüentes se encontram: 1) o entrevistado no meio e dois grupos
separados e distantes em cada lado do mesmo - falta de integração no grupo -
; 2) o entrevistado em um extremo do grupo - integração relativa - ; 3) o entre
vistado ausente ou em um segundo plano - inibição para a integração - ; 4) o A criança tem 11 anos, está na 6a série e apresenta um baixo rendimento
entrevistado em um primeiro plano - integração adequada - como também 5) generalizado, levemente abaixo, embora tenha uma estrutura cognitiva supe
em torno de uma mesa ou em forma de roda, que assim mesmo indica uma boa rior à sua idade cronológica: hipotético dedutivo, adequadamente consolidado
integração ao grupo. em um segundo nível, como também um desenvolvimento pertinente de suas
O caráter completivo do desenho tanto total como parcial de cada um dos funções intelectuais, avaliadas com provas psicométricas tradicionais: Q.1.108.
personagens ( rostos, roupa, extremidades e outros detalhes) indicam um melhor é muito sociável com seus pares da coletividade a que pertence, com vizinhos
ou pior vínculo com estes. Também costuma revelar o conhecimento mais ou e amigos do clube e do campo; no entanto, na escola apresenta dificuldade
menos profundo dos integrantes do grupo, tanto em relação às características para realizar trabalhos em equipe.
físicas coifio quanto à traços de personalidade. Ao ser interrogada por seus pais e sua psicóloga sobre como se sente com
. A inclusão do docente não é comum e pode representar duas situações bem seus colegas, comenta que muito bem e o resultado de um socíograma que é
opostas: um vínculo muito positivo e sua localização em uma situação de incluído no relatório enviado pela escola a situa em um lugar muito destacado
paridade com òs demais componentes do grupo ou um vínculo negativo e in quanto às escolhas positivas.
discriminado. Quando é negativo regularmente é vivenciado como um perse Aplicadas algumas provas projetivas psicopedagógicas vinculadas à relação
guidor, e quando é indiscriminado existe uma notória dificuldade para distin consigo mesma, indicam que esse vínculo é adequado; como também as
guir os planos do estudo-aprendizagem e as relações de amizade. apropriadas para estudar o domínio familiar, que evidenciam que este é bom
Á inclusão de personagens externos ao grupo é uma situação que ocorre ou muitobom.
muito raramente e quando isto sucede os personagens desenhados costumam A investigação do domínio escolar mostra algumas dificuldades na
ser pessoas da escola ou da família. Seu significado pode variar enormemente, estruturação do vínculo em geral e particularmente no que se refere à relação

Procedimentos

3.1.Quando a ordem é verbalizada a entrevistada faz uma cara de desagra

do com um som gutural, e se mexe impacientemente na cadeira.
Pensa,, pega a folha lentamente (diferente do que fez em outras provas)
larga o lápis e pensa.
Depois diz: "Tenho que desenhá-los?". O entrevistador responde: "seria
interessante que você fizesse".

3.2. Quando \ ;dem que indique qual é ela, como se chamam os colegas e
que idade eles têm, a menina responde: "eu não estou, os nomes eu sei e já é
muito, a idade não seL.mas devem ter mais ou menos como eu".

3.3. Entrevistador: O que você pode me dizer dos teus colegas?

Entrevistada: São muitos, mas çó desenhei esses.
Entrevistador: Eu gostaria que você me contasse como é cada um.
Entrevistada: São muito bons, m a s ... Alicia acha que sabe tudo, fica só
dizendo como as coisas devem ser feitas. Evelyn manipula to
dos, em especial os menores e é a "puxa saco" da prof*. Nicol
é simpática, mas nunca me convida, nem fala comigo, mas é
delicada. Alej andra (que escreve com uma letra À que mais
parece O) é muito masculina, eu não gosto. Maria é uma bo
ba. Os meninos são melhores, eu gosto mais; mas são uns
anõezinhos. Até no desenho eu os fiz pequenininhos. Eu sei o
que gosto da escola, mas os colegas, não sei...

3. Posição Significado
dos personagens

3.1- Lado a lado Parece corresponder, em termos gerais,

a uma comunicação mais superficial e
menos aprofundada.

3.2- Concêntrica Em geral tem cqmo correlato uma comu

nicação profunda: reflexiva e sensível.

A inclusão do docente neste teste não é freqüente e quando isso ocorre

pode ter diferentes significados.

4. Inclusão Significado
do docente

O docente está a) Relação deficitária com os colegas

incluído na cena. b) Dependência
c) Grande afeição pelo docente.

1.1. Tamanho grande

2. TAMANHO DOS PERSONAGENS

2.1. Tamanho grande do personagem principal

4. INCLUSÃO DO DOCENTE
3. A PLANTA DA SALA DE AULA

1. Objetivo
Conhecer a representação do campo geográfico da sala de aula e as
localizações, real e desejada, na mesma.

Os registros do desenho e comentários do exemplo correspondem a uma

menina de 7 anos que apresenta dificuldades na leitura e na escrita.
Freqüenta uma escola bilingüe - desde o jardim de infância - com um alto
nível de exigência e possui um bom desenvolvimento intelectual.
Pertence a uma família de classe média-alta, seu pai é um profissional
exclusivamente interessado em sua atividade e sua mãe começou a trabalhar
em um escritório de relações públicas em função de seus contatos sociais.
A criança é carinhosa, embora excessivamente formal. Segundo a mãe,
gosta de-ir para a escola, mas sofre muito na mesma, contudo não se queixa. E
muito sociável e tem amigos tanto na vizinhança como entre as colegas de
dança, se dá bem com os adultos e possui uma apropriada capacidade de jogo-
Seus desenhos correspondem à sua idade cronológica e apresenta uma
notória capacidade criativa.

3.2. Mostra-se incerta e realiza três traços, dois dentro de um quadrado e

3 .3 .Entrevistador: Conte-me como é a sala.

Entrevistada: Não sei. Tem carteiras... escrivaninha. ....quadro-negro...
Entrevistador: O que mais você pode me contar? *
Entrevistada: Não sei.
■3.4. , a mesma, tanto nos aspectos físicos como humanos, com exceção do desejo
Entrevistador: Você escolheu esta carteira? m,Qstrap,do a indicada pela me- poder situar-se mais perto de um grupo de meninas com as quais tem um
nina. . ' ' 'Híçonhecimento mais antigo e uma melhor relação.
Entrevistada: Não, a prof1. A intensidade da rejeição à sala de aula - muito mais do que se poderia
Entrevistador: E os outros meninos, foram elc§ qye escolheram ou a prof4.? Biniaginar - fica claramente destacada quando se compara a representação com
Entrevistada: São meninas. Na minha escola nlQ te p meninos, só meninas :outros desenhos da criança, nos quais se inclui o Par Educativo com a finalidade
Entrevistador: E as meninas se sentam onde querejfi, podem trocar de lugar de que o leitor possa compará-los.
ou estão sempre no mesmo ?
Entrevistada: Algumas trocam, a p ro f não dig fiada, Çu não troco.

3.6. '
Entrevistada: Porque tem outras meninas. Elas s |o mais boazinhas. Fui
com elas ao jardim. Mais do que tudo porque são boazinhas.

A planta da sala de aula permite observar predominãtitimente duas coisas:

a representação que se tem da mesma, enquanto campd flsitâo e a representação
. q u e pode ser objetiva ou não - da dinâmica.

Em relação ao primeiro aspecto, é importante dizer qüe de acordo com o

Dr. José Bleger, sempre existem três campos: o geogíáfiGo (c.g) - tudo o que
está e' ocorre fora do sujeito - o psicológico (c.p) - que se constitui com
estabilidade relativa como um resultado final produtü da experiência vital - e o
da consciência (c.c) - em que se produzem as representações
Estes três campos são representados por Bleger côitto:

CiC

c.p

Os campos - geográfico, psicológico e de consciência - podem encòntrar-

M .
se dissociados ou não. As diferentes formas de dissociação são as seguintes:
. i..5>,

2. 1. Na frente Bom vínculo com o docente e com a apren

2.2. No fundo O vínculo com a aprendizagem "pode" ser

negativo e também com o docente, porém
não é necessário que ambas as coisas coin
cidam.

2.3. Numa lateral O vínculo com a aprendizagem "pode" ser

2.4. No centro Geralmente está de acordo com um vínculo

positivo com a aprendizagem e com os colegas,
o que pode coincidir com um vínculo positivo ou não
com o docente.

- 94 -
1. DISPOSIÇÃO

r r ^ ± W V *Ê \
M H ti w

1.1.1 Disposição tradicional 1.1. 2. Disposição tradicional

2. LOCALIZAÇÃO

2.2.1. No fundo
2.1. Na frente
2.3. Numa lateral

CD ED

2.4. No meio 2.5. Não se localiza na sala de aula

* 104 -

m
3. ÂNGULO DE VISÃO

3.1. Ângulo de visão constante

-10í -
SEGUNDA PARTE

VÍNCULOS FAMILIARES
1. A PLANTA DA MINHA CASA

1. Objetivo
Conhecer a representação do campo geográfico do lugar onde se mora e a
localização real dentro do mesmo.

Lugar de reunião familiar

Indicadores mais significativos Onde
Quem
Detalhes do desenho Como
Tamanho da pianta Por que
Mobílias dos espaços Quando
Inclusão de objetos de enfeites
Pessoas
Aberturas Possíveis interpretações dos indicadores
Espaços fechados e abertos
Detalhes do desenho
. Possíveis localizações do próprio quarto O tamanho da planta da casa ou apartamento em relação à folha utilizada
Moradia central ou periférica é revelador do sentimento básico com o qual o entrevistador se vincula com o
Próxima ou distante dos pais meio geográfico no qual habita. São três as respostas mais típicas a este respeito:
Com função única ou múltipla a) o desenho é pequeno e ocupa um espaço reduzido da folha; b) o desenho
ocupa toda a folha e c) o desenho não pode ser realizado em uma única folha e
Comentários sobre o quarto o entrevistado necessita estender-se em outra ou outras folhas. O primeiro
■ Aceitação caso geralmente corresponde à uma inibição para com o uso do espaço, ao
Rejeição qual pode acompanhar uma diminuição no uso do potencial emocional com
Indiferença que investe os cenários, situações e objetos com os quais aprende. E o uso de
Objetividade mais de uma folha, certo descontrole, falta de antecipação e un vínculo nega
tivo ou instável com a aprendizagem em geral e com o estudo sistemático em
particular. O mobiliário dos espaços evidencia a representação que se possui

-1X2'- - 113 -

E xemplo da planta da minha casa

Estevão é um adolescente de 14 anos que freqüenta o 2° ano de uma escola

secundária estatal: devendo uma disciplina de Io ano. No momento da consul
ta, apresenta um rendimento muito baixo na escola e um absoluto desinteresse
e desorganização para estudar.
Pertence a um grupo familiar formado por três irmãs de 16, 13 e 10 anos e
a mãe, que é viúva e voltou a se casar. Estevão possui um nível de pensamento
que corresponde ao início do nível hipotético-dedutivo, porém seu raciocínio
neste nível é lento e ele o faz com dificuldade, enquanto nas provas de nível
mais baixo (composição e transitividade de peso, de substâncias heterogêneas,
homogêneas e em peso propriamente dito, etc.) argumenta e justifica com um
estilo totalmente diferente.
Tanto a mãe como o padrasto são pessoas muito ocupadas, ela tem dois
empregos e "... o padrasto tem um escritório na própria casa e gosta de ler
muito, passa o dia lendo".
Procedimento . 5 ' No meu apartamanto, pode ser no meu quarto ou na copa,
E n tr e v is ta d o :
3.1. '* ''| mas nunca tenho que fazer nada.
Realiza o desenho sem régua, girando a folha
3.2. , Análise
Designa os ambientes comuns por seu nome e os dormitórios com a palavra Estevão realiza a planta do apartamento com um tamanho adequado, mas
quarto e o nome do ou dos ocupantes com características chamativas quanto ao desenho total: não tem limites defi
3.3. nidos e ao mesmo tempo, não inclui uma parte da moradia, onde moram a mãe
Não se realizou nenhuma pergunta relacionada a esse item e o padrasto; que embora seja outro apartamento, de algumamaneira se encontra
3.4. * vinculado ao seu, tanto geográfica, como dinamicamente.
Entrevistador: Você poderia me dizer como é a sua casa? Quanto a este aspecto, se pode hipotetizar que Estevão sente uma signifi
Entrevistado: Sim (pega uma folha e escreve) cativa rejeição por esse segundo apartamento, não tem, nem quer ter acesso.
"Minha casa tem 3 quartos, um de minha irmã, outro de minhas outras Sobre a representação do apartamento em que mora, é interessante desta
irmãs e outro meu; tem uma copa junto com a sala. Depois está a cozinha e car que os quartos e banheiros estão representados por portas fechadas, enquanto
o quarto de empregada, onde ninguém dorme. Tem um banheiro aí e mais a cozinha, a lavanderia, a copa, a sala e o corredor são os únicos que têm uma
três no resto da casa." superfície clara e ocupam um verdadeiro lugar na planta.
Entrevistador: Não vejo o quarto da... Por outro lado, não existe representação alguma de móveis, objetos de
Entrevistado: Sim. Da minha mãe. Não tem quarto. Dorme no escritório. enfeite, nem nenhum outro elemento que dê um tom mais aconchegante ao
Entrevistador: Não tem quarto ? lugar em que Estevão mora.
Entrevistado: Em frente ao meu apartamento tem outro apartamento. Nesse Também não existe representação de sacadas, janelas ou outro meio de
outro apartamento meu padrasto tem um escritório e mora lá. Meu padrasto comunicação com o exterior.
e minha mãe moram nesse apartamento. Em síntese, o vínculo que Estevão estabelece com o meio geográfico em
Entrevistador: E onde almoçam e jantam? que mora com sua família é pobre e negativo, e conseqüentemente, não pode
Entrevistado: Quem? Nós em casa e meu padrasto na casa dele; minha mãe usá-lo como espaço adequado para realizar aprendizagens em sentido amplo,
geralmente come fora, porque trabalha. nem para estudar.
Entrevistador: E quando se reúnem todos, onde fazem as refeições ? Estevão sente que nesse contexto faltam limites contensores e uma
Entrevistado: Geralmente não nos reunimos. Minhas irmãs almoçam jun companhia orientadora que o ajude a organizar-se e fazer com que deseje per
tas, eu não posso por causa da escol^ e a noite se chego e estão jantando, manecer nele; o mesmo se constata nos comentários do entrevistado e na
janto com elas. Senão, janto sozinho. anamnese.
Entrevistador: E se precisar decidir alguma coisa, um fim de semana, uma
viagem ou as férias, onde conversam? Se reúnem para alguma coisa?
Entrevistado: Não nos reunimos para nada. Minha mãe e meu padrasto de
cidem e nos comunicam. Se tem que decidir algo -meu padrasto- nos chamá
no apartamento dele.
Entrevistador: E quando você tem que estudar ou preparar algo para a es
cola, onde faz?

- 119 -
I ndicadores mais significativos da planta da minha casa 1. PONTO DE VISTA

A representação da casa tem sido estudada por múltiplos autores como

técnica projetiva:, não só de lápis e papel, como também como construção. A
diferençalcom a presente técnica consiste em que neste teste se investiga o
vínculo de aprendizagem que se estabelece com o espaço físico familiar e não
a personalidade do sujeito.
Os indicadores que mais destacam são: de onde é percebida a representação,
o tamanho da plánta e espaços representados:

1. Ponto de vista Significado

1.1. Interno O entrevistado se sente incluído no contexto fa

miliar e que o mesmo o acolhe adequadamente.

1.2. Externo O sujeito se percebe estangeiro e admira a casa.

2. Tamanho da planta Significado

2.1. Ocupa toda a folha Regularmente implica uma expansão egóica

e uma aprendizagem positiva, desde que não
esteja determinado por um descontrole motor.

2.2. Ocupa parte da folha E ' o resultado de uma restrição egóica e

costuma acompanhar-se de mecanismos rígidos.

3.Espaços representados Significados

3.1. Interior da casa Privilegia-se â aprendizagem formal de tipo

intelectual.

3. 2. Horta, galinheiro, Valorizam-se as aprendizagens vinculadas ao

jardim, parque e corpo e à natureza,
espaços abertos 1.1. Interno
2. TAMANHO

.f

bí!"Ü

1.2.3. Externo 2.1. Ocupa toda a folha

2.2.2. Ocupa parte da folha

Os detalhes do desenho: tipos de traço, proporções, posições, retoques,

minuciosidades, estereotipias, reiterações, mobilidade, etc., são aspectos
complementares que ajudam a clarificar os indicadores previamente mencio
nados, agregando um tom que regularmente corresponde aos aspectos mais
profundos da personalidade do entrevistado.
A seqüência do desenho: pode ser estabelecida em três sentidos: ordem
seqüencial ao desenhar, ordem espacial na disposição da folha e ordem do
relato. Geralmente a ordem na disposição espacial na folha e no relato é o
mesmo; contudo costumam existir diferenças que são reveladoras de um vín
culo ambivalente e contraditório nos níveis: inconsciente, pré-consciente e
consciente.

- 130- - 131 -
P r o c e d im e n to

A B 5. Discrepância no Indicam uma severa desorganização tem-

relato com relação poro-espacial e consegüentemente,
às seqüências severas dificuldades para a aprendizagem,
C j D espacial
e temporal.
1. Seqüência espacial
A ► B ► C ►D

B- De noite me deito e durm o____________________________________ 3. Procedimentos

3.1. Pede-se ao entrevistado que desenhe a sua família, cada um fazendo o
l . que sabe fazer.
5. Discrepância no relato 3.2. Terminado o desenho, solicita-se que indique a idade e o nome de
* cada um.
3.3. Solicita-se que comente o que cada pessoa está fazendo.
Não foi incluído nos exemplos um relato que não coincide com as seqüências
espacial e temporal, por parecer desnecessário. 3.4. Pergunta-se o que sabe fazer, se ensina para alguém e como.
3.5. Realizam-se as perguntas que forem consideradas convenientes.
primeira alternativa possui um caráter mais intimista, enquanto á segunda, um
Fundamentos caráter mais profissionalizante.
A família constitui o meio onde se constroem as aprendizagens mais Enquanto as crianças pequenas - de 7 ou 8 anos a 11 ou 12 and& - apresentam
fundamentais. A mesma oferece os modelos de identificação mais primitivos uma marcada tendência a optar pela primeira alternativa, os màiõres costumam
baseados nos quais se elaboíam os vínculos de aprendizagem. Estes vínculos optar pela segunda, no caso pode ocorrer que desenhem algtíiii ou alguns dos
vão exercer uma: notável influência sobre o estilo de adquirir conhecimentos e integrantes em um espaço geográfico diferente: escritóriój fábrica, estúdio,
consultório, etc.; segundo a atividade do mesmo.
destrezas, assim como também, para que alguns conteúdos e destrezas sejam
hierarquizados e outros não. Embora a representação de um personagem realizando determinada
Embora o grupo familiar, por um lado se apresente como uma unidade atividade geralmente implique a identificação de um com o outro, nem sempre
funcional, ao mesmo tempo possui hetereogeneidade estrutural, no sentido de é assim e não diz nada a respeito do vínculo positivo ou negativo que o entre
vistado possater estruturado com ambos. Só será possívei discernir esses as
que seus diferentes integrantes - tanto por características de personalidade,
pectos a partir do interrogatório, o qual nos pode levar a concluir que se aceita
como pelf) papel desempenhado no seio familiar, e até pelas aprendizagens
afetuadas - apresentam diferenças. Estas diferenças exercem um papel primor ou rejeita o personagem, a atividade ou ambos.
Enquanto crianças de menor idade discriminam menos, tanto personagem
dial na medida em que permitem que os membros jovens, durante seu
desenvolvimento possam ir "pegando" distintas partes dos estímulos meio- como atividade; em idade maior, existe uma maior dissociação em função de
ambientais para configurar uma identidade, que embora va ter aspectos em uma capacidade também maior de discriminação.
comum com os dos diferentes componentes do grupo, por sua vez, será total
mente singijlar. : Os objetos com os quais realiza a atividade constituem um indicador claro
do grau de conhecimento e flexibilidade que se possui da mesma: o número, a
adequação e os detalhes dos objetos são, entre outros, alguns dos aspectos
Indicadores mais significativos mais importantes.
A idade e o sexo do personagem são reveladores do lugar que realmente
No desenho lhe é outorgado ou que o entrevistado fantasia que possuam as diferentes
Ativjdade de cada personagem atividades no seio familiar, em função de ambos os parâmetros. Enquanto se
Objçtps com os quais realiza a atividade podem encontrar representações que indicam grüpos familiares rigidamente
estruturados em termos do que é permitido fazer em função da idade e do sexo,
No relato outras se caracterizam por um alto grau de flexibilidade. Mesmo assim cabe
Idade e sexo do personagem mencionar que um grau maior de rigidez geralmente corresponde a um víncu
Relato do processo de execução ou relato do produto final lo de aprendizagem que carrega características tais como: mecanização, medo
Relação de parentesco com o entrevistado. do erro, falta de iniciativa e criatividade:
A relação de parentesco com o entrevistado é um aspecto muito próximo à
Alguns significados dos indicadores idade e ao sexo, mas também apresenta algumas diferenças. .As pessoas
: A atividade de cada personagem em função da ordem mostra, geralmente, desenhadas realizando uma determinada atividade podem ser os progenitores,
cenas do que cada membro sabe fazer no lar e, muitas vezes, fora dele. A irmãos, avós, etc., com os quais, por uma parte, existe um vínculo afetivo mais
global que o exclusivamente relacionado com a aprendizagem. Mesmo assim,

E xemplo da F amília E ducativa

O exemplo que segue pertence a uma adolescente de 18 anos, que consulta

porque, sendo uma boa aluna, se encontra indecisa sobre se vai continuar
estudando quando terminar a escolaridade média.
Por um lado, sente que poderia continuar os estudos, e por outro, que não;
segundo sua própria expressão: "... não sei se vale a pena, e por momentos me
sinto fatigada, quem sabe seja melhor sentar e não fazer nada; mas quem sabe
seja melhor estudar... aprender... construir algo".
Possui um bom nível intelectual, domínio de dois idiomas e uma adequada
capacidaade para desenhar.
Pertence a uma família composta por pai, mãe, um irmão menor e ela. Os
quatro são imigrantes e desde algum tempo se encontram radicados no país,
pois não se davam bem com a família, do ponto de vista econômico, no lugar
de origem.
O pai se encontra desmoralizado, pois apesar de inúmeros esforços, não
consegue regularizar sua situação.
A mãe é muito trabalhadora, perseverante e criativa. O irmão não apresenta
dificuldades no estudo.

Posição Prováveis significados

dos personagens

1. Frente ao processo O vínculo de aprendizagem não é demasiado

negativo, nem positivo. O grupo familiar não
significa uma referência muito adequada.

2. Em meio ao processo O entrevistado sente que o grupo familiar ser

ve-lhe de referência para se desenvolver e in
tegrar modelos de aprendizagem, e exercita
intensos mecanismos de identificação para a
construção do vínculo de aprendizagem.

- 146 - - 147 -
1. Frente ao processo 2. Em meio ao processo

- 14S -
TERCEIRA PARTE

VÍNCULOS CONSIGO MESMO

1. O DESENHO EM EPISÓDIOS

O desenho em episódios (Le dessin à épisodes), também chamado "Um

dia de descanso" (Une journée de loisir) - como já mencionado na apresentação
da técnica "Os quatro momentos de um dia" - é uma prova que foi aplicada
por A. Jaeggi no Serviço Médico-Pedagógico de Genebra, mas o autor é
desconhecido.
Mesmo assim, cabe mencionar que esta prova foi ensinada na Argentina
pelaDra. Elsa Schmid Kitsikis em 1981, na oportunidade em que proferiu dois
seminários: "O funcionamento mental: desenvolvimento normal e patológi
co" e " O psicodiagnóstico do funcionamento mental" no Centro de Estudos
Psicopedagógicos.
Posteriormente a Dra. Schmid-Kitsikis incluiu esta prova como um recur
so diagnóstico privilegiado em sua obra "Théorie et clinique du fonctionnement
mental".

2. Materiais
Uma folha de papel (A4) dobrada em seis partes
Um lápis preto

'£ .

I n d ic a d o r e s m a is s ig n if ic a t iv o s d e O d e s e n h o e m e p is ó d io s 1. Objetivo
Conhecer a representação que se tem de si mesmo e do contexto físico e
socio-dinâmico em um momento de transição de uma idade à outra. *

O desenho em episódios é um excelente teste para avaliar o vínculo de 2. Materiais

aprendizagem que o sujeito possui consigo mesmo e nele pode-se observar Folhas tamanho sulfite
alguns indicadores gráficos vinculados ao tempo, ao espaço e á causalidade; Lápis preto
no entanto estes indicadores são difíceis de conceitualizar em função de certa Borracha
regularidade que os torna significativos, por isso se preferiu deixá-los para um
posterior estudo e publicação; por sua vez se sugere seu uso clínico de acordo 3. Procedimentos
com os modelos sugeridos em Técnicas Projetivas Psicopedagógicas. 3.1 Solicita-se que o entrevistado faça um desenho do dia do aniversário
No entanto, cabe destacar que o fato de o tempo estar indicado mediante de um menino (ou menina, conforme seu sexo)
representações da natureza (sol, lua, estrelas) ou artificiais (relógio) sugerem 3.2. Se desenhou uma pessoa, pergunta-se a idade da mesma
regularmente um adequado vínculo seja com o natural, sejacom anormatividade 3.3. Se desenhou outras pessoas, pergunta-se a idade e que relação têm
lógico matemática; que os espaços adequadamente proporcionados sugerem com quem faz aniversário
uma boa relação com os conhecimentos biológicos e que as relações causais 3.4. Pergunta-se que outras coisas aconteceram nesse dia
pertinentes m ostram uma personalidade lógica e equilibrada quanto â 3.5.Realizam-se as perguntas complementárias que se considerarem con
capacidade de aprender. venientes.

Fundamentos
O dia'do meu aniversário é uma técnica que facilita conhecer a relação
que estabelecemos conosco mesmos, que permite focálizar o entrevistado si
tuando-o no centro temático em um dia que lhe é próprio.
Esta técnica permite uma aproximação global ao vínculo que se tem consi
go mesmo, em função de ser uma data que pode ser supervalorizada, subesti
mada ou rejeitada, de acordo com a auto-percepção que se possui do próprio
passado, do presente e do futuro. A representação gráfica deste momento de
transição de uma idade para outra, põe em evidência de forma sutil o processo
de aprendizagem em sentido lato, ocorrido até agora, o que do mesmo subsiste
como potencial instrumental do eu e das aspirações futuras.

3.2.
Entrevistador: Quantos anos ele está fazendo?
Entrevistado: Não vê que são 11 velinhas?

3. Posição Enquanto frente a frente sugere geralmente

uma identificação introjetiva positiva, o o-
I n d ic a d o r e s m a is s ig n if ic a t iv o s d e O d ia d o m e u a n iv e r s á r io posto com todas as possíveis posições in
'v termediárias, costuma indicar o contrário.

4. Presentes ganhos Os mesmos representam os objetos deseja

Esta prova é possivelmente uma das que mais revela através dos indicadores * dos, o que conduz a uma certa "escolha vo
gráficos, a objetologia interna tanto a objetos coflcretos quanto em termos de cacional".
identificadores que sustentam a aprendizagem sistemática e assistemática.
O número de pessoas qye participam da cena, a posição das mesmas em

- 167 -
1.1. Rodeado dé pessoas

-16i -'
2. Sozinho 4.1. Com presentes

- 170 - - 171 -
3. NAS MINHAS FÉRIAS

1. Objetivo
Estudar as atividades escolhidas durante o período de férias escolares.

Alguns significados dos indicadores

Durante a produção gráfica E x e m p l o d o e m m in h a s Fé r ia s
A adequação à ordem e a não adequação têm um alto valor demonstrativo
do vínculo que o sujeito possui consigo mesmo, e conseqüentemente, da:
instrumentação do seu eu em termos de aprendizagem em sentido lato. A I ' Fernando é um menino de 10 anos que cursa o 7o grau de uma escola com
capacidade de adequação é indicativa de um vínculo positivo, flexível, com * * um nível de exigência médio. Seu rendimento é razoável, entretanto seus pais
capacidade de acomodação, criativo; enquanto a não adequação diz respeito a I consultam porque desejam saber em que tipo de escola devem matriculá-lo,
um vínculo negativo, rígido, com predominância da assimilação e pouco f pois temem ".<. qUe acotiteça com ele o mesmo que com o irmão, que se
criativo. A atividade representada é uma tela de depositação dos desejos mais í matriculou em curso industrial e depois não gostou.... ".
íntimos, enquanto as capacidades que desejam desenvolver podem significar í. Fernando possui um nível intelectual levemente superior ao da sua idade,
uma antecipação da escolha vocacional e geralmente deixam claro futuras 1 pois já alcançou uma estrutura cognitiva hipotético-dedutiva, tem um bom
inclinações profissionais que eram totalmente ignoradas pelo sujeito. O marco í desenvolvimento afetivo e apresenta certas dificuldades motoras muito leves.
geográfico escolhido tanto pode servir para expressar um sentimento de S Sua relação com Os companheiros é boa, e em casa estabelece boa relação
impossibilidade de realizar os desejos e expectativas de vida mais almejados, i: com seus irmãos e pais.
como indicar um estilo de vida ambicionado para o futuro pessoal. | Quando lhe perguntam qual escola secundária gostaria de freqüentar, res-
i ponde que qualquer uma e em umas entrevistas de orientação - que realizou na
Durante o relato escola com a profissional encarregáda desta atividade - não foi possível deter-
O argumento criado sobre a cena dá dinamismo ao desenho imprimindo- ' minar a predominância de alguma preferência.
lhe vida, e conseqüentemente, facilitando a compreensão de aspectos que do Ao ser estudado pelas técnicas projetivas psicopedagógicas não apresenta
contrário seria difícil interpretar. O conteúdo do relato geralmente inclui pessoas nenhuma característica especial nos domínios escolar e familiar, motivo pelo
conhecidas anteriormente e, às vezes, com quem se fez amizade recentemente, qual se decide investigar mais profundamente o vínculo consigo mesmo.
o que permite, junto com outros detalhes, perceber o grau de abertura que se No Desenho em episódios a seqüência mostra um dia de acampamento, em

Procedimento

Começa o desenho com deterninação e durante o mesmo vai comentando:

"Nas férias voii para o sítio, la há tudo que gosto, gosto de me levantar cedo
para fazer tudo o que tenho qüe fazer".
"Tenho uma gaiola com pássaros, bom. .. é de todos, mas sou eu que
cuido".
"Minha mãe se dedica a ler, meu pai quando está, escuta música e minha
irmã não faz n a d a ... eu cuido dos animais".
- "Meu irmão tem uma máquina fotográfica e eu pedi para ele tirar uma de
mim que é como o desenho que estou fazendo. Bom. .. é melhor do que o
desenho que estou fazendo".

Durante a produção gráfica

Indecisão na escolha do tema
O ato de apagar com mudança de tema
1. Objetivo O ato de apagar objetos sem mudar o tema
Investigar o tipo de atividade de que mais gosta.
Durante a verbalização
2. Material Coerência no relato
Folha tamanho sulfite Coerência entre o relato e o desenho
Lápis preto; Contexto espacial e temporal onde ocorre a cena
Borracha
Alguns significados dos indicadores
3. Procedimento Durante a produção gráfica
3.1. Solicita-se ao entrevistado que se desenhe fazendo o que mais gosta. A indecisão na escolha do tema pode indicar dois tipos de problemática;
3.2. Pede-se ao entrevistado que comente o que está ocorrendo no desenho. uma entre os desejos do sujeito e uma forte proibição do meio foi que
3.3. Pede-se ao entrevistado que comente onde está ocorrendo a cena do internalizada, ou contradições entre diferentes interesses ainda não
desenho.; adequadamente discriminados ou hierarquizados. No primeiro caso, pode-se
. . 3.4. Pede-se ao entrevistado que comente quando ocorre a cena. pensar em um superego sádico inflexivelmente estruturado, e no segundo, tan
3.5. Realizam-se perguntas complementares que se fizerem necessárias. to em uma personalidade confusa ou indecisa, quanto em um momento de
novos descobrimentos objetivos e subjetivos; vale dizer, novas atividades não
:: Fwidamentos conhecidas e certa dúvida sobre as próprias limitações para sua realização.
Esta técnica tem a finalidade de investigar nos estratos inconscientes, pré- O ato de apagar com mudança de tema se conjuga com a indecisão na
consciente e consciente, o tipo de vínculo que o sujeito possui consigo mesmo escolha, porém além de possuir igual significado muitas vezes permite apre
em termos de seús gostos, interesses, necessidades e limitações internas e ex ciar um processo de escolha e auto-afirmação no germe que resultará suma
ternas na aprendizagem. Freqüentemente não é fácil reconhecer em si mesmo mente útil durante posterior atenção psicopedagógica. Freqüentemente, ao
as contradições entre o que se aprende e o que se desejaria aprender, assim mesmo tempo que o sujeito desenha e apaga, realiza comentários que ajudam
como também entre gostos, interesses, necessidades e limitações. Quando na compreensão mais precisa de seu processo interno.
existem esses tipos de contradições, o mais comum é que o conflito se manifeste O ato de apagar objetos sem mudar o tema contrariamente à indecisão na
em foririà dilemática, ou seja, sem assumir as características de um problema escolha e ao apagar com mudança de tema, geralmente costuma indicar a
com os pólos da contradição bem definidos, embora este problema não se consolidação de uma escolha, e uma marcada tendência ao seu aperfeiçoamento
encontre determinado. A abertura de um espaço de permissibilidade através da e desenvolvimento. Regularmente, junto com o apagar se acrescentam objetos
ordem da prova, facilita a explicação do vínculo e suas vicissitudes, o que ao e detalhes ao desenho.
mesmo tempo què abre uma via de acesso ao entrevistadof, facilita a tomada
de consciência do entrevistado.
sra?
Durante as verbalizações IfVe desejam que isto não ocorra, contudo não sabem a que lugar deve ir. Eles se
çj-perguntam se há algum tipo de instituição ou grupo no qual poderia melhorar
A coerência no relato é produto da maior influência da censura sobre o r suas condições atuais.
domínio verbal do que sobre a produção gráfica. Evidentemente a linguagem é O pai diz que se "... pudesse saber o que é que ela realmente gosta de fazer,
uma aquisição tipicamente social, que serve para o intercâmbio de idéias .e talvez pudesse pensar melhor em como ajudá-la" e a mãe acrescenta: "Quando
sentimentos, por esse motivo o mesmo se encontra mais submetido às pressões ^ perguntamos para ela, não nos diz ou não sabe nos dizer; não é por negativismo
do meio. Durante os relatos é possível observar tanto atos falhos, como que não nos diz, pois temos uma relação muito boa". [Como efetivamente se
contradições e incoerências. § pode comprovar durante o diagnóstico].

A coerência entre o relato e o desenho é um aspecto complementar do-

anterior indicador e é revelador dos conflitos sujeito-realidade e do sujeito
consigo mesmo. Em relação a este critério de observação, é interessante desta Procedimento
car que a contradição pode assumir duas formas: uma total, entre desenho e
relato e outra parcial, entre parte ou partes do desenho e do relato. A primeira 3.1.
é indicativa de um vínculo mais conflitivo, enquanto a segunda forma - em A menina olha sorrindo para o entrevistador e como se não tivesse tempo
princípio - não é tanto. para pensar, começa a desenhar rapidamente. Contrariamente ao que havia
O contexto espacial e temporal onde ocorre a cena pode significar um feito antes e ao que faz depois em outras provas, não apaga.
âmbito de realização possível ou impossível. Em alguns relatos ambas as Primeiro desenha a televisão com duas pessoas dentro e logo desenha-se.
dimensões aparecem associadas, criando uma mesma condição, entretanto, em Quando pinta com o lápis preto seu cabelo e a parte superior das pernas de
outros relatos, enquanto o espaço permite a realização, o tempo não e vice- onde está sentada, o faz com força e determinação.
versa. Pouco depois'coloca ao lado do desenho que a representa: "eu".

- 187 -
■í Entrevistada: N a "TV" não. Aprendo com a cabeça, porque vejo coisas e
,J aprendo a fazer essas coisas, correr por exemplo.

I ndicadores mais significativos do F azendo o que mais gosto

Neste teste as características gráficas do desenho não são tão importantes

como é o processo, em virtude do qual o entrevistado consegue representar a
idéia final, a que se pode chamar produto.
A localização na folha (superior, inferior, direita, esquerda, etc.) o tamanho 5
do desenho, a posição e o tamanho dos personagens - no caso de haver - são os
conteúdos mais significativos para observar na dinâmica de produção em função
da qual se molda a cena final.
Na dinâmica são importantes: a forma como escolhe o tema, se são apaga
dos ou não com mudança de tema ou se há objetos apagados dentro do mesmo.
Por este motivo foram selecionados alguns desenhos a partir do conteúdo e
não da estrutura. Estes desenhos foram agrupados em dois: os que pertencem
à crianças de um lado e os que são de adolescentes e adultos jovens, de outro.
Ambos os grupos de. desenhos apresentam certa regularidade entre idades é
temas.
- 195 -
A PROPÓSITO DAS TÉCNICAS PROJETIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS

* O presen te c ap ítu lo se o rig in o u com o artig o , posteriorm ente à 1* edição, nele

desenvolvem aspectos não tratados n a mesma.
1. Os interesses iniciais

Desde o início da rainha vida profissional, duas questões me interessam

especialmente: a delimitação do objeto de estudo da psicopedagogia e a
\ especificidade dos instrumentos para a investigação do mesmo.
'i l Em minha opinião, ambos os aspectos constituem o verso e o reverso de
!fuma unidade indissociável e fazem a unidade profissional desta prática; assim
| c o m o também, creio que nenhuma área do conhecimento possa progredir se
! não delimita e define seu objeto de estudo e possui instrumentos próprios.

2. O objeto de estudo

No paradigma da Epistemologia Convergente - que é o resultado da

integração por assim ilação recíproca das contribuições das escolas
*psicanalíticas, piagetiana e da psicologia social - seu objeto de estudo, a
aprendizagem, se caracteriza como o processo de aparição e estabilização de
condutas que se operam no nível de integração psicológico como conseqüência
das interações das dimensões cognitiva e afetiva com o meio e entre si,
constituindo a conduta mais econômica, a qual. serve como vetor de análise
da personalidade.
O fato de dizer que a aprendizagem é o processo de aparição e estabilização
relativa de conduta, implica que toda aprendizagem é conduta, contudo nem
toda conduta é aprendizagem; na medida que existem comportamentos que
não sofrem um processo, de estabilização. Esta distinção em gênero e espaço,
permite diferenciar a prática psicopedagógica da psicológica; não obstante a
aprendizagem se produz nesse nível de integração.
Seguindo José Bleger, todos os objetos possuem elementos físico-quími-
cos, mas só alguns deles - como as plantas e animais - alcançam o nível de
integração biológico; o qual se produz por uma acumulação quantitativa e
transformação quantitativa dos elementos físicos-químicos em biológicos.
No último nível de integração, o psicológico, se constroem duas dimensões,
a cognitiva e a afetiva, as quais interagem entre si.

Ambas as dimensões são de ordem psicológica e se configuram pela

interação interpsíquica - com o meio s o c i a l e intrapsíquica, ou seja, de uma (j^ ) m ecanism os de objeto aglutinado
com a outra.
, A interação intrapsíquica implica três ordens de fenômenos: os afetivos, os (1T) mecanismos de objeto parcial
cognitivos e os cognitivorafetivos. Os afetivos são o resultado dos avanços e
retrocessos que facilitam ou dificultam a passagem de relação de objeto indis (^3^) mecanismos de objeto total
criminado ao objeto dissociado e deste ao objeto integrado.
4- interação dentro de Uma mesma dimensão

(^ ) mecanismos de insensibilidade

mecanismos de dissociação
Entretanto os fenômenos que se operam na dimensão cognitiva também
possuem três instâncias: insensibilidade, dissociação e integração. mecanismos de integração

4- .................... interação entre dimensões

a posição masculina (conteúdo)

posição feminina (continente)

Por último se deve dizer que a aprendizagem é a conduta mais econômica - desde uma aceitação limitada com um sentido nlâis pufâmente psicanalítico
uma vez construída- se está à disposição e não é necessário elaborá-la frente a até uma outra mais inclusiva que denota ".JiiteresSBS, aptidões, hábitos, esta
cada nova situação, assim como também qua a mesma constitui uma ótica para dos afetivos duráveis ou momentâneos, expectativas; deãtjos, etc."
o estudo da personalidade. Com relação à segunda questão - se Sfa püssíVêi pensar em técnicas
projetivas que respondessem ao paradigma da Êpistómôlegia Convergente - a
dúvida que existia era como poderia ser entendida a pfSjeção dos pontos de
3. As contribuições psicanalítica, piagetiana e da psicologia social
vista piagetiano e da psicologia social.
Piaget em "Inconsciente afetivo e inconsdeiité eògnitivo" expressa:
Na década de 60, quando iniciei a prática psicopedagógica, uma das minhas "tratarei neste estudo dos problemas do inconsciefltê ê dâ consciência como os
primeiras preocupações consistiu em perceber que a psicopedagogia não contava encontramos no estudo da inteligência, da reprêiehtação e das funções
com um instrumento de avaliação dinâmica da aprendizagem e que se valia cognitivas, porque penso que esses problemas particulares relacionados com o
tanto de escalas de aprendizagem que investigavam ao menos em termos de inconsciente cognitivo são paralelos àqueles que píópõe, na psicanálise, o
produto final, como de instrumentos de outras disciplinas que investigavam funcionamento do inconsciente afetivo." e depois referindo-se aos aspectos
diferentes aspectos, que se bem estão vinculados ao aprender, em realidade específicos do inconsciente cognitivo: "O que caraetêriza, pelo contrário, o
esses instrumentos foram criados para outros fins. aspecto cognitivo da conduta é sua estrutura, em se tratando de esquemas de
Isto me levou a estudar e elaborar um instrumento que facilitaria a análise não ação elementares,'de operações concretas de classificação ou seriação, etc., ou
da aprendizagem como produto final, mas do processo; vale.dizer, do modelo da lógica das proposições com suas diferentes funçõeã (implicações, etc.)".
de aprendizagem utilizado. Denominei este instrumento de Entrevista Operativa Para Piaget: "...no caso das estruturas cognitivas á situação é extraordina
Centrada na Aprendizagem - E.O.C.A.- e o mesmo serve para analisar o mode riamente comparável (com a afetiva): consciência relativa (também bastante
lo de aprendizagem como uma variável dependente dos fatores afetivos, pobre) do resultado, e inconsciência quase completa (Ou inicialmente comple
cognitivos e sociais: "o aprendido previamente, as relações de objeto, ansieda ta) dos mecanismos íntimos que conduzem a esses resultados".
des e defesas, o ní.vel cognitivo, funções e diferenças funcionais que Piaget expressa: "Ó inconsciente cognitivo consiste, por ENDE, em um
condicionam o modo atual de aprender". conjunto de estruturas e de funcionamentos ignorados pelo sujeito salvo em
Esse recurso permite criar um primeiro sistema de hipóteses sobre os níveis seus resultados". "O que sustento não se limita unicamente ao pensamento da
semiológico e patogênico que deve ser submetido a comprovação mediante criança, e se encontra não só em todo adulto como também no curso do
outros instrumentos, para o qual comumente utilizava os conhecidos por .to desenvolvimento do pensamento científico".
dos: psicométricos, cognitivos, projetivos, etc. Todavia freqüentemente percebia Mesmo assim, como se pode ler no dicionário de epistomologia de Anto-
que se por um lado as técnicas projetivas me informavam sobre os mais varia nio M. Battro, no qual reproduz parágrafos de Piaget referidos a cada um dos
dos aspectos da personalidade do entrevistado, por outro, muitas vezes me diferentes conceitos'relativos à projeção, diz: Projeção ou Adualismo (entre o
diziam pouco em relação ao foco que mais me interessava: a aprendizagem. eu e ás coisas).
Este fato me conduziu a buscar recursos que perm itiriam estudar Às vezes é simplesmente uma indiferenciação entre eu e o mundo exte
focalizadamente o vínculo de aprendizagem, o qual traçava pelo menos duas rior: é a ausência de consciência do eu".
questões: o que se pode entender por projeção e se seria possível pensar em técni "Em outros casos, há projeção quando atribuímos às coisas caracteres
cas projetivas que respondessem ao paradigma da Epistemologia Convergente. devidos ao eu e ao pensamento. Assim a criança que localiza no sol o "nome
A análise da literatura relativa à projeção evidencia que o uso do termo vai do sol", "projeta" uma realidade interna em direção ao mundo exterior".
'*■ * "Existem também 'os casos' em que atribuímos às coisas, não nossos ca-
racteres, mas a reciprocidade de nossos estados de consciência: assim a criança
assustada diante de um jogo irá supor que esse jogo tem intenções
ameaçadoras".
Enrique Pichon Rivière é outro autor cujas contribuições em termos de
Psicologia Social serviram para a constituição do paradigma da Epistemologia
Convergente.
Este autor em "Freud: ponto de partida da Psicologia Social" comenta como
Freud na introdução à "Psicologia das massas e análise do eu" expressa que
."...■a.posição entre psicologia individual e social ou coletiva, que à primeira
vista pode nos parecer muito profunda, perde grande parte de sua significação
quando a submetemos a um exame mais detido "...na vida anímica individual
aparece integrado sempre, efetivamente, 'o outro como modelo, objeto auxi
liar ou adversário e deste modo a psicologia individual é ao mesmo tempo e
desde o principio psicologia social, em um sentido amplo, porém plenamente
justificado".
Pichon-Rivière desenvolve do ponto de vista da psicologia social, conceitos
que complementam outros já existentes na psicanálise:

(para) inconsciente (desenvolve) implícito

(para) consciente (desenvolve) explícito
(para) projeção (desenvolve) deposiíação

Este autor expressa: "Podemos observar, de acordo com as contribuições

da escola de Melaine Klein, que se trata de relações sociais externas que são
interiorizadas, relações que denominamos vínculos internos e que reproduzem
no âmbito do eu relações grupais ou ecológicas".

3.2. A rede de vínculos

A análise do produto |de cada um dos testes e de todos eles permite

estabelecer duas classes de resultados: a qualidade do vínculo e o grau de
consciência que se tem do mesmo. A qualidade do vínculo - positivo, médio
ou negativo - diz respeito ao perfil da rede e do grau de conhecimento, sobre
sua possível modificabilidade. .

3.3. Estrutura das provas o

As dez provas mencionadas no presente artigo possuem uma estrutura geral o S o

UJ
comum a todas e só algumas das mesmas apresentam pequenas diferenças. CJ £ O g .S
§h
A I § I §
A seguir estão sintetizados seus aspectos gerais e particulares: o .o 7; cd E?
^ *0 rt *õ ■2 .'■§ I
o £ o pz O - u

- 211 -
P rova O b je t iv o 7 M a te ria is P r o c e d im e n t o s I n d ic a d o r e s m a is

SIGNIFICATIVOS

P rova O b je t iv o M a t e r ia is P r o c e d im e n t o s I n d ic a d o r e s m a is

s ig n if ic a t iv o s

Família Estudar o vínculo de Folhas sulfite Solicita-se ao entrevista Indicar nomes t idàdes.

Educativa aprendizagem com o Lápis preto do que desenhe a sua Perguntas regulares

grupo familiar e cada um Borracha família, cada um fazendo e complementares.

dos integrantes do o que sabe fazer. Atividade de cada

internas..." identificação).
P rova O b je t iv o M a t e r ia is P r o c e d im e n t o s I n d ic a d o r e s m a is

s ig n if ic a t iv o s

P rova O b je t iv o M a t e r ia is P r o c e d im e n t o s I n d ic a d o r e s m a is

s ig n if ic a t iv o s

Fazendo o que mais gosto. Investigar o tipo de Folhas sulfite Solicita-se que se Durante a produção

atividade que mais gosta. Lápis preto desenhe fazendo o que gráfica: Indecisão na

Borracha mais gosta. escolha do tema.

Perguntas regulares e Ato de apagar com
complementares. mudança de tema.
Ato de apagar objetos
sem mudar o tema.
Durante a verbalização:
Coerência do relato.
Coerência entre relato e
desenho.
Contexto espacial e
temporal em que ocorre a
cena.
'
3.4. Análise de um caso uma defasagem que vái do final do intuitivo simples ou global - nas
classificações - a um operatório completo: '
No verão de 1995 dei um Módulo sobre Diagnóstico Psicopedagógico no No Diagnóstico Operatório se comprova que na dicotomia apresenta es
Centro de Estudos Psicopedagógiços de Curitiba, no qual os componentes, a quemas do intuitivo simpíes (seria por dois critérios) chegando ao final do
i psicó lo g a A na M aria M oreno,, assessora do grupei e eu, fizem os o primeiro nível do operatório, pois alcança o peso.
reconhecimento de um menino na Secretaria de Educação do Éstado do Paraná, Nas técnicas projetivas, dado o duplo objetivo do diagnóstico: saber se
no Brasil. havia dificuldades de aprendizagem e mostrar os procedimentos utilizados de
Sabíamos que o menino que ia ser entrevistado apresentava dificuldades, acordo com a Epistemologia Convergente, optou-se por privilegiar dois
mas não quais eram. O mesmo e sua mãe foram entrevistados em uma Câmara domínios: O escolar e o da Relação consigo mesmo. O primeiro, foi estudado
Gessell. A assessora do grupo dava as coordenadas da reunião, assessorava com o teste "Par Educativo" e o segundo com "Fazendo o que mais gosto".
sobre bibliografia, controlava o tempo de observação, a reflexão grupai e o
descanso. Os componentes se dividiram em dois grupos, os que filmavam e Se bem a análise das técnicas projetivas "Par Educativo" e "Fazéndo o
gravavam e os que só olhavam no monitor da televisão; depois todos refletíamos que mais gosto" merecem um breve comentário separado, também cabe reali
juntos.
zar uma comparação em função das regularidades que ambos apresentam.
Ó autor do artigo foi quem fez o diagnóstico. Do ponto de vista individual os conteúdos projetados no "Par Educativo"
Embora a mãe soubesse que o diagnóstico seria realizado com a dupla permitem ver um vínculo centrado e estabelecido sobre a área corporal (área
finalidade de estudar o menino para orientar a família e realizar uma experiência 2) e extracorporal (área 3) da aprendizagem (representa a aula de educação
com profissionais, o entrevistador informou - sem maiores detalhes - que o física) com uma adequada relação cronológica e posicionai docente-aluno:
diagnóstico seria realizado por uma equipe da qual quem. lhe falava seria ape estão se olhando frente a frente e os demais objetos do espaço não interferem
nas uma parte: "...a parte visível...". Foi pedido novamente o consentimento
na relação do par.
da mãe e se fixou um contrato de quatro dias na semana, com duas ou três Também cabe mencionar que os desenhos foram realizados com as pautas
sessões sem tempo predeterminado de duração. correspondentes à estrutura cognitiva detectada no diagnóstico operatório.
Os recursos diagnósticos utilizados foram: Também se pode dizer de outros aspectos, que se encontra no quadrante
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem. inferior direito, o que indica que o mesmo está dominado por impulsos dele
Diagnóstico Operatório: Dicotomia, seriação, largura,, conservação de mesmo e que têm uma tendência progressiva.
pequenos conjuntos discretos de elementos, conservação de líquidos, peso, "Fazendo o que mais gosto" revela que sua relação com os objetos inter
transitividade de pesei de substâncias homogêneas, composição de peso de nos o vincula com o corpo (área 2) e com a relação com o mundo externo (área
substâncias homogêneas e espaço bidimencional. 3), com o esporte, em particular o futebol. Este desenho também se encontra
Técnicas projetivas psicopedagógicas: Par Educativo e Fazendo o que mais no quadrante inferior direito, o que indica impulsividade e progressão.
gosto.
As regularidades apresentadas nos testes são: não privilegia o vínculo inte
lectual ou conceituai (área 1) e sim as áreas 2 e 3, tanto na vida cotidiana, como
.* Ós resultados obtidos foram, na E.O.Ç.A~ um nível pedagógico que vai escolar; para aprender é regido pelo princípio do prazer, com certa impulsividade
de.um segundo semestre da Ia série a um primeiro semestre da 2a série, com que transmite ao exterior ou seja, existem indicadores observáveis.
um desenvolvimento muito lento e com detenções no mesmo. Do ponto de
vista da estruturá afetiva, parece ter traços obsessivos e cognitivamente possui
:tS \-.
PÓST-SCRIPTUM BIBLIOGRAFIA

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psicopedagogo para saber quais aspectos devem ser trabalhados. Leon, Antoine: Fonnation genérale et apprentissage du metier. Presses Universitaires de France, Paris.
1965.
Luzuriaga, Isabel: La inteligência contra sí misma. El niflo que no aprende. Editorial Psique, Buenos
Aires. 1970..
M acfarlane, J. W. y Tuddenham, R. D.: Problemas Planteados en la validación de Ias técnicas proyectivas.
En Técnicas Proyectivas dei Diagnóstico Psicológico. Ediciones Rialp, S. A. Madrid. 1963.
JORGE VISCA

Nasceu no dia 14 de maio de 1935 na cidade de Baradefo, província de Buenos Aires, na

Meili, R lchard: Manuel da diagnostic psychologique. Presses Universitaires de France, Paris. 1964.
Argentina. Faleceu no dia 22 de julho de 2000.
ModelI, Arnold H., M. D.: Amor objetai e realidade. Imago Editora S. A. Rio de Janeiro. 1973.
Estudou o bacharelato no Colégio Nacional de San Pedro, província de Buenos Aires e o
M urray, H enry A.: Test de Apercepción Temática (TAT). Editorial Paidós. Buenos Aires. 1964.
Nicolaidis, Nicos; Schmld-Kitsikis, Elsa: Creativité et/ou symptome. Editions Clancier-Guenaud, Paris. magistério na Escola Normal de Professores Mariano Acosta da Capital Federal.
1962. Formou-se em Ciências da Educação na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade
Perron Borelli. M. et Perron, R.: L'Examen psychologique de 1'enfant. Presses Universitaires de France. de Buenos Aires e Psicologia Social na Primeira Escola Particular de Psicologia Social.
1970.
Fundou o Centro de Estudos Psicopedagógicos na cidade de Buenos Aires e os Centros de
Piaget, Jean: "Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo", en Estúdio de psicologia genética,
Estudos Psicopedagógicos do Rio de Janeiro, Curitiba, Sâo Paulo e Salvador, no Brasil.
Emecé Editores, Buenos Aires. 1973.
Foi docente do curso de pós-graduação na Universidade de Buenos Aires e na Pontifícia
Pichon-Rlviére, Enrique: Del psicoánálisis a Ia psicologia social. Tomo II. Ed. Galema. Buenos Aires.
1971. Universidade Católica do Paraná- Brasil, na especialidade de psicopedagogia.
Picbot, Pierre: Los tests mentales. Ed. Paidós- Buenos Aires. 1963. Realizou numerosas publicações em seu país e, no exterior, participou de diversos
R ausch de Traubenberg, Nina: A pratica do Rorschach. Ed. Cultrix Sao Paulo. MCMLXXV congressos internacionais representando a Argentina.
Rleben, Laurence: Inteligencia global, Inteligencia operatoria y Creatividad. Pruebas operatorias y prue- Foi membro de júri para a eleição de docentes nas Universidades de Buenos Aires, Lo-
bas de creatividad. Ed. Médica y Técnica S.A. Barcelona. Espafla. 1979.
mas de Zamora e Comahue, na Argentina.
Rorschach, Herm ann: Psicodiagnóstico. Ed. Mestre Jou. Sao Paulo 1974.
Dirigiu e co-dirigiu estudos e pesquisas em educação e psicopedagogia.
Schmld-Kitsikis, E.: El examen de las operaciones de la inteligencia. Psicopatologia dei niflo. Editorial
Marfíl S.A. Alcoy. Espafia. 1975. Fez parte do corpo editor de: Aprendizaje Hoy (Argentina) e publicações especializadas
------ : Théorie et clinique du fonctionnement mental. Pierre Mardaga, Editeur. Bruselas. do Brasil: Revista Brasileira de Pesquisa em Psicologia, Revista Psicologia - U.S.P. e Revista
Visca, Jorge: Clinica Psicopedagógita. Epistemologia Convergente. Mifio y Dávila Editores. Buenos Grupai da Federação Latino-Americana de Psicoterapia Analítica de Grupo.
Aires. 1965.
Foi o criador da Epistemologia Convergente.
------ : Psicopedagogia. Novas Contribuiçoes. Editora Nova Fronteira S.A - Rio de Janeiro. 1991.
------ : Psicopedagogia. Teoria, Clínica, Investigación. Edición dei autor. Buenos Aires.1993.
Zazzo, Rene: Manual para el examen psicológico dei nifio. Editorial Kapeluz. Buenos Aires. 1968.

- J2 J - - 223 -
Obras dei Autor

-CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.
Epistemología Convergente.

-EL DIAGNOSTICO OPERATORIO

EN LA PRÁCTICA
PSICOPEDAGÓGICA.

-EL DIAGNÓSTICO OPERATORIO

DE ADOLESCENTES Y ADULTOS
EN LA PRÁCTICA
PSICOPEDAGÓGICA.
Compilado por Susana Rozénmacher y
Silvia Schumacher.

-INTRODUCCIÓN A LOS JUEGOS

■Este libro LÓGICOS EN EL TRATAMIENTO
que consta de 1.000 ejemplares PSICOPEDAGÓGICO.
se terminó de imprimir en el mes Con la colaboración de Tuli Visca
de Julio dei Ano 2009
ALBA IM PRESORES S.R.L. -PSICOPEDAGOGÍA. Teoria. Clínica.
Av. Amancio Alcorta 3910 Investigación.
(C1437HÜW) - C. Á. de Buenos Aires
' Tel. 4139-5878 -LA PSICOPEDAGOGÍA. El error.
Los âmbitos. El aprendizaje. El
Impreso en Argentina desarrollo dei pensamiento abstracto.
Los Grupos Operativos.

-PSICOPEDAGOGÍA. Nuevas
Contribuciones.

-EL ESQUEMA EVOLUTIVO DEL

APRENDIZAJE.
Co-autora Florencia Visca.

www.cep j orgevisca.co ra.ar

Copiadora Carvalho
Aposti lá '~
Pasta ^ [ 2 - 1----- l £ _ C ó p * a a

T6TVCTO &

, ACAMPORA, Bianca. Psicopedagogia

Clínica: o despertar das
potencialidades. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2012.

Este capítulo apresenta as principais síndromes e

transtornos que afetam a aprendizagem, causando suas
desordens. Durante muito tempo, muitas definições fo
ram utilizadas para as dificuldades de aprendizagem,
mas atualmente a maioria destas definições tem apenas
valor histórico.

Nos Estados Unidos, a definição de grande con

senso foi apresentada pelo Nacional Joint Commi-
tee on Learning DisabUities, em 1988. Esta defini
ção expressa a essência do que podemos entender
como dificuldades de aprendizagem sob vários

38 PSICOPEDAGOGÍA CLÍHICA-0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES BIANCA ACAMPO RA 39

Esse quadro é amplo. Eu me deterei aqui nas prin
cipais síndromes e nos transtornos mais presentes nas
escolas brasileiras e que chegam aos consultórios psi
copedagógicos com mais frequência.

2.1 - Dislexia

A Dislexia abrange principalmente a leitura e a in

terpretação e os enunciados e os textos. Dislexia é uma
específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em
Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou
Receptiva, em Razão e Cálculos Matemáticos, como na
Linguagem Corporal e Social. Não tem como causa falta
de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade,
como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva
como causa primária. Dificuldades no aprendizado da
leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada
em cerca de 80% dos disléxicos.
É uma condição hereditária com alterações gené
ticas neurológicas. Principais sinais são: dificuldade de
escrever, inversão de letras, leitura lenta em que pro
nuncia uma sílaba por vez, troca de fonemas semelhan
tes (b/p) ou visualmente parecidos (q/p).

* a aprendizagem é normal nas outras disciplinas;

F o n t e : ( A S S U M P Ç Ã O J U N I O R , 2 0 0 3 , p, 2 9 3 )
* há atraso de fala;

* há uma imaturidade fonológica;

* há dificuldades para realizar rimas aos quatro
anos;

40 PSICOPEDAGOGIA CLÍHICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

BIAHCA ACAMPORA 41
* faz confusões temporal-espaciais, esquema cor no segundo caso, a dislexia de superfície." (PARENTE E
poral e lateralidade (palavras e conceitos); SENAHA, In: ORTIZ, 2010,169).

* há dificuldades em realizar provas de consciên Dislexia profunda: provém da incapacidade de uti

cia fonológica; lização da via perilexical, apresentando uma falha na via
lexical. O indivíduo efetua trocas semânticas.
* há dificuldade para aprender a correspondência
letra-som;
* a principal característica é a dificuldade na De acordo com o nível de lesão dos diferentes proces
relação entre letra (grafema) e som (fonema). sos (ou memória) da via lexical, ela pode ser classificada
em: 1. Dislexia profunda de entrada, quando a dificul
dade encontra-se no léxico de entrada. Tais pacientes
Devem-se enfatizar a consciência fonológica, a têm apenas paralexias semânticas (trocas semânticas
memória imediata e a percepção visual e auditiva, uti em tarefas que implicam atividades de leitura em vos
lizando ao máximo todos os sentidos, como ler e ouvir alta) (...) 2. Dislexia profunda central, quando a dificul
enquanto se escreve, pois o indivíduo assimila melhor dade é uma alteração semântica, observando-se, por
de forma concreta. tanto, erros semânticos em todas as tarefas de lingua
Segundo Parente e Senaha {In: ORTIZ, 2010,167), gem, tanto na recepção como na emissão. 3. Dislexia
os tipos de Dislexia adquirida são: profunda de saída, quando a ruptura está no nível do
léxico logofônico de saída. Os erros semânticos encon
Dislexia por negligência: a negligência é um dis
tram-se apenas nas tarefas de produção oral (leitura e
túrbio atencional, no qual o indivíduo apresenta difi
outras emissões orais) geralmente, os pacientes estão
culdades em responder a um estímulo contralateral
conscientes de seus erros e tentam ou conseguem se
à lesão cerebral. A negligência pode ser somestésica
corrigir. (PARENTE E SENAHA, In: ORTIZ, 2010,169)
(corporal) ou visual. Nesta última, o indivíduo pode
apresentar falhas na leitura, apresentando dificuldade
em ler parte dos estímulos verbais (normalmente o que Dislexia fonológica: é aquela que apresenta uma
está localizado à esquerda) e é denominado de dislexia ruptura na via perilexical. Os indivíduos não conseguem
de negligência. ler as palavras, mas possuem a via lexical intacta. Apre
Dislexias centrais: "as dislexias centrais apresen sentam dificuldades de ler "qu", por exemplo.
tam ruptura de um das vias de leitura que pode ocorrer Dislexia assemântica: capacidade de leitura de pa
na via perilexical ou na lexical. No primeiro caso, encon lavras irregulares em voz alta, mesmo sem ter acesso ao
tram-se as dislexias profunda, fonológica e assemântica; sistema semântico.

42 PSICOPEDAGOGÍA a ÍK ÍC A - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES BMNCAACAMPORA- 43

Dislexia de superfície: capacidade de leitura de Um sujeito é disortográfico quando comete um
neologismos (não palavras) e palavras regulares, mas grande número de erros. Uma das causas é as altera
incapacidade nas irregulares. Por exemplo: ao ler fixo, lê ções na linguagem: um atraso na aquisição e/ou no de
ficho. Outra dificuldade é dar tonicidade correta às pa senvolvimento e a utilização da linguagem, com um es
lavras, seguindo regras de acentuação, leitura silabada e casso nível verbal, com pobreza de vocabulário (código
lentidão na leitura. restrito), podem facilitar os erros de escrita.
Devido a essas dificuldades, o indivíduo prepara
textos reduzidos e apresenta desinteresse para a escrita.
A Disortografia não compromete o traçado ou a grafia.
Até o terceiro ano é comum que as crianças façam con
fusões ortográficas porque a relação entre fonema e
grafema ainda não estão dominadas por completo.

2.3 - Disgrafia

F o n te : ( A S S U M P Ç Ã O J U N IO R , 2 0 0 3 , p, 2 9 3 ) A Disgrafia é uma alteração da escrita normal

mente ligada a problemas perceptivo-motores. Para
escrever, é necessário adquirir um certo desenvolvi
mento: da coordenação visório-motora para que se
2.2 -D isortografia possam realizar os movimentos finos e precisos que
exigem o desenho gráfico das letras; da linguagem,
para compreender o paralelismo entre o simbolismo
A Disortografia caracteriza-se por troca de fone-
da linguagem oral e da linguagem escrita; da percep
mas na escrita, junção (aglutinação) ou separação in
ção que possibilita a discriminação e a realização dos
devida das palavras, confusão de sílabas, omissões de
caracteres em uma situação espacial determinada;
letras e inversões, dificuldades em perceber as sinaliza
cada letra dentro da palavra, das palavras na linha e
ções gráficas, como parágrafos, acentuação e pontua
no conjunto da folha de papel, assim como o sentido
ção. A Disortografia consiste em uma escrita, não neces
direcional de cada grafismo e da escrita em geral.
sariamente disgráfica, mas com numerosos erros, que se
manifesta logo que se tenham adquirido os mecanismos
da leitura e da escrita.

44 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES BIANCAACAMPORA 45

Na escrita disgráfica observa-se: traços pouco preci 1. Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as
sos e incontrolados; falta de pressão com debilida quantidades matemáticas, os números, os termos,
de de traços; traços demasiado fortes que vinquem os símbolos e as relações.
o papel; grafismos não diferenciados nem na forma
2. Discalculia Practognóstica - dificuldade para
nem no tamanho; escrita desorganizada que pode
enumerar, comparar e manipular objetos reais ou
se referir não só a irregularidades e falta de ritmo
em imagens matematicamente.
dos signos gráficos, mas também a globalidade do
conjunto escrito; realização incorreta de movimen 3. Discalculia Léxica - dificuldades na leitura de
tos de base, especialmente em ligação com proble símbolos matemáticos.
mas de orientação espacial etc. 4. Discalculia Gráfica - dificuldades na escrita de
(http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm32/ símbolos matemáticos.
dislexia/disgrafia.htm)
5. Discalculia Ideognóstica - dificuldades em fazer
operações mentais e na compreensão de concei
tos matemáticos.
2.4 - Discalculia
6. Discalculia Operacional - dificuldades na execu-
■ção de operações e cálculos numéricos.
A Discalculia é um distúrbio neurológico que
afeta a habilidade com números. É um transtorno
estrutural da maturação das habilidades matemáticas 2 .5 - T D A H
que se manifesta fazendo com que a pessoa se con-
funda em operações matemáticas, conceitos matemá
ticos, fórmulas, seqüência numéricas, ao realizar con-- O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperativida-
tagens, sinais numéricos e até na utilização da Mate de ou ADD (do inglês: Attention Déficit Disorder) é um
mática no dia a dia. É de grande importância ressaltar transtorno neurológico. Sua origem é genética e seus
que o distúrbio neurológico que provoca a Discalculia portadores apresentam uma taxa menor de dopamina,
não causa deficiências mentais como algumas pesso um neurotransmissor responsável pelo controle motor
as questionam. e atenção, tendo como conseqüência a falta de concen
tração, característica primordial do hiperativo ou do de
Nicasio (1998, p.213) cita Kocs (In: KELLER e SUT-
satento, e o esquecimento daquilo que lhe é pedido.
TON, 1991, p. 549-572) afirmando que a mesma faz uma
diferenciação da Discalculia em seis subtipos. São eles: As causas do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade são genéticas - uma mutação no gene

46 PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA * 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

E1ANCAACAMP0RA „ 47
transportador de dopamina foi encontrado em 55% dos . regiões que estão intimamente associadas ao TDAH
doentes comparado com 8% do grupo de controle. Em quando se estuda o padrão de funcionamento cerebral
uma família com um doente, há 25 a 35% de proba da distribuição do neurotransmissor dopamina inclui o
bilidade de outros membros afetados, comparado com colículo superior, o tálamo, o lobo parietal, lobo frontal
3 a 6% na população geral. Dessa forma, o TDAH não e o giro cingular anterior.
é causado por excesso de assistir à televisão, alergias
Deste modo, evidencia-se o caráter neurológico
alimentares, excesso de açúcar, famílias disfuncionais,
de determinados comportamentos evidenciados nos
escolas deficitárias.
indivíduos que apresentam quadro de TDAH. Cada área
do cérebro é responsável por uma determinada atitude
O TDAH - Déficit de Atenção é uma condição de base
e comportamento típico.
orgânica, que tem por principais características difi
culdades em manter o foco da atenção, controle da
O diagnóstico do TDAH
impulsividade e a agitação - que é a hiperatividade. É
também chamado de DDA, TH DA, TDAHI, entre outras
siglas. O que significa "base orgânica"? Significa que, Embora o TDAH geralmente comece a se mani
nos portadores do TDAH, há uma estrutura cerebral festar por volta dos três anos, o diagnóstico só é feito
que não "trabalha" como seria esperado. Esta estrutura quando a criança atinge a primeira série, pois é nesta
é chamada de lobo pré-frontal - é uma área do cór- época que ela começa a entrar em um regime de apren
tex cerebral localizada na parte da frente da cabeça, dizado onde um padrão de comportamento estrutura
entre a testa e o meio do crânio. Esta área é formada do é necessário.
por milhões de células cerebrais, chamadas neurônios.
Desatenção ou hiperatividade - para a desaten
Quando o córtex pré-frontal tem seu funcionamento
ção, seis ou mais dos seguintes sintomas devem estar
comprometido, a pessoa passa a enfrentar muitas difi
presentes de uma maneira desadaptativa por um perío
culdades, entre elas problemas com concentração, me
do de, no mínimo, seis meses:
mória, hiperatividade e impulsividade.

48 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES BIANCAACAMPORA 49

( ) Parece não escutar quando falam com ele, ( ) Dificuldade em brincar ou se envolver em
com frequência. atividades prazerosas em silêncio.

( ) Com frequência, não segue instruções e não ( ) Está frequentemente "a mil", ou "a todo
termina uma atividade que começou. vapor".

( ) Dificuldade de organizar tarefas e atividades ( ) Fala demais.

frequentemente. ( ) Com frequência, responde apressadamente
antes de a pergunta ter sido formulada.
( ) Com frequência, evita ou antipatiza ativida
des que exijam esforço mental constante. ( ) Tem freqüente dificuldade em aguardar sua
vez.
( ) Perde coisas com frequência.
( ) Repetidas vezes interrompe ou entra no
( ) É facilmente distraído por estímulos alheios
assunto dos outros.
à tarefa.
( ) Frequentemente apresenta esquecimentos
côm atividades diárias. Para o TDAH, pode ocorrer a presença de apenas
desatenção, apenas hiperatividade ou impulsividade, ou
de ambos.
Hiperatividade ou Impulsividade - para a hipera-
tividade ou impulsividade, seis ou mais dos seguintes De acordo com a classificação mais atual do DSM-
IV, o TDAH Transtornos de Déficit de Atenção possui
sintomas devem estar presentes de uma maneira desa-
três grandes subcategorias. Os elementos principais
daptativa por um período de no mínimo seis meses:
de diferenciação são a presença (ou não) da hipera
tividade e impulsividade. A dificuldade em manter
( ) Remexe mãos ou os pés ou se remexe na a atenção focada, sob controle voluntário, é encon
cadeira com frequência. trada nos três tipos.

( ) Com frequência, não consegue permane (http://www.dda-deficitdeatencao.com.br/tipos/in-

cer sentado em sua cadeira (na sala de aula, por dex.html)
exemplo).
( ) Frequentemente corre em demasia onde isso O distúrbio deve começar antes dos sete anos de
é inadequado (adolescentes e adultos podem se idade, deve se manifestar em mais de um contexto (na
sentirem inquietos somente). escola e em casa, por exemplo) e deve haver compro
metimento significativo do funcionamento social.

50 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES B1ANCA ACAMPORA 51

O diagnóstico do TDAH não deve ser baseado ex -.curta duração (duram apenas entre 4 e 6 horas). Quan
clusivamente em listas de sintomas, apenas ter muitos do o tratamento como um todo é baseado apenas em
dos sintomas não significa que, necessariamente, al ; medicação, será necessário tomar a droga por toda a
guém tenha o TDAH. Há várias outras causas que po vida. A Ritalina não leva a uma melhora definitiva nos
dem mimetizar os sintomas do TDAH ou até mesmo sintomas - ela apenas traz alívio por algumas horas.
ocorrerem simultaneamente a ele, o que é chamado de
Cabe aos profissionais envolvidos com o cliente
comorbidade. Por esta razão, é necessário fazer um bom
apresentar um leque de possibilidades, com seus prós,
diagnóstico diferencial, uma extensa análise clínica do
contras, possíveis conseqüências a curto e longo prazo,
caso, acompanhada, sempre que necessário, de instru
para que a melhor escolha possa ser feita.
mentos (testes) de avaliação cognitiva, psicológica, neu-
ropsicológica, emocional e/ou comportamental. Os efeitos colaterais mais comuns são: perda de
apetite, taquicardia, boca seca. Normalmente estes efei
Condemarin (2006, p. 31-32) corrobora com seus
tos são leves e devem desaparecer rapidamente. No
estudos no sentido de que a hipótese genética é que o
caso de crianças com altura inferior à esperada para a
TDAH nas meninas requer uma carga genética mais alta
idade, com problemas de crescimento ou hormonais, o
para se expressar do que os meninos, nos quais o trans
uso da medicação pode não ser recomendado.
torno ocorre, portanto, com mais frequência. Na popu
lação geral, a proporção entre os sexos é de 1,5 menino
para cada menina, enquanto, em ambulatórios, os núme As possibilidades de cura
ros se alteram substancialmente (dez meninos para uma
menina) provavelmente pelo fato de o subtipo desatento
ser o mais encontrado entre as meninas e, também, por, Não se pode falar em cura do TDAH, como não se
aparentemente, causar menor impacto social, que gera fala, por exemplo, em cura do diabetes. É uma condição
subdiagnóstico e pouco acesso a tratamentos. que pode e deve ser mantida sob controle. O efeito da
Os estimulantes são a categoria de medicamentos medicação é provisório, permanece pelo tempo que a
mais usada para tratamento do TDAH - Transtorno de substância estiver no organismo. No caso da Ritalina,
Déficit de Atenção e Hiperatividade. No Brasil, a Ritalina o efeito de lOmg dura em torno de 4 horas. Quando o
é o medicamento mais comum. Ainda há muito desco efeito do remédio acaba, todos os sintomas retornam.
nhecimento e preconceitos sobre o uso de medicação Se a escolha pelo tratamento é baseada exclusivamente
psiquiátrica, especialmente "tarjas pretas". em drogas psicoestimulantes (o caso da Ritalina), não
há perspectivas em abandonar a droga, ou seja, um
A Ritalina é uma droga de perfil seguro. É uma al tratamento com remédio - Ritalina ou outro, é um tra
ternativa de curto prazo - seus efeitos são rápidos e de tamento para o resto da vida. A Ritalina possui efeito

52 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

BIANCA ACAMPORÂ 53
imediato e muito eficaz. Entretanto, ela não ensina nada neira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma
à pessoa, quando seu efeito acaba, tudo volta ao estado só atividade, como observar determinados objetos, por
inicial. Alternativas, como o Neurofeedback, a Psicote- exemplo.
rapia Cognitivo-Comportamental e o Coach Compor-
Os TGD englobam os diferentes transtornos do es
tamental levam a ganhos permanentes, pois envolvem
pectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asper-
processos de aprendizagem e, desta forma, preparam a
ger, a Síndrome de Rett e os Transtornos Desintegrativos.
pessoa para lidar melhor com as limitações do TDAH ou
até mesmo a superá-las.

As complicações mais freqüentes que se percebe 2 .6 .1 -A u tism o

nos portadores de TDAH são baixa autoestima, com
portamento disruptivo, atraso/dificuldades de apren
O Autismo é um transtorno global do desenvolvi
dizagem, competências sociais pobres, comportamen
mento. O conceito de transtornos globais de desenvol
to de oposição ou conduta/ comportamento de desa
fio/exclusão escolar/abuso de substâncias, alterações vimento é descrito como um
compoVtamento, problemas emocionais e dificuldades
acadêmicas.
grupo de transtornos caracterizados por alterações
qnalitetivas;:das;interaç©es qualitativas das intera
ções sociais recíprocas e modalidades de comuni
2.6 - Transtornos Globais do Desenvolvim ento
cação e por um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento qualitativas constituem uma característica global do
(TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões.
que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos Autismo infantil: transtorno global do desenvolvi
de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação mento caracterizado por: A) um desenvolvimento
estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreita anormal ou alterado manifestado antes da idade
mento nos interesses e nas atividades. Os Transtornos de três anos. B) apresentando uma perturbação
Globais do Desenvolvimento também causam variações característica do funcionamento em cada um dos
na atenção, na concentração e, eventualmente, na coor três domínios seguintes: interações sociais, comu
denação motora. Mudanças de humor sem causa apa nicação, comportamento focalizado e repetitivo.
rente e acessos de agressividade são comuns em alguns Além disso, o transtorno se acompanha comumen-
casos. As crianças apresentam seus interesses de ma te de numerosas outras manifestações inespecíficas,

54 PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES BIAHCA ACAMPORA 55

£ 2) prejuízos qualitativos na comunicação, manifes
como, por exemplo, fobias, perturbações do sono
tados por, pelos menos, um dos seguintes aspectos:
ou da alimentação, crises de birra ou agressividade
(autoagressividade). (CID-10,1993)
* atraso ou ausência total de desenvolvimento
da linguagem falada (não acompanhado por
uma tentativa de compensar por meio de mo
De acordo com Assumpção Junior (2003, p, 268),
dos alternativos de comunicação, tais como:
para o diagnóstico do autismo, pelo DSM-IV (1996), é
gestos ou mímica);
necessário um total de seis ou mais itens de 1, 2 e 3,
estando presentes menos dois itens de 1, um item de 2 * em indivíduos com fala adequada, acentuado
e um item de 3. prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma
conversação;
* uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou
1) prejuízo qualitativo na interação social, mani linguagem idiossincrática;
festado por, pelo menos, dois dos seguintes aspectos:
* falta de jogos ou brincadeiras de imitação social
* prejuízo acentuado no uso de múltiplos com variados ou espontâneos, apropriados ao nível de
portamentos não verbais, tais como: contato vi desenvolvimento.
sual direto, expressão facial, postura corporal e
gestos para regular a interação social;
3) padrões restritos e repetitivos de comporta
* fracasso em desenvolver relacionamentos com seus mento, interesses e atividades, manifestados por, pelos
pares apropriados ao nível de desenvolvimento; menos, um dos seguintes aspectos:
* falta de tentativa espontânea de compartilhar
* preocupação insistente com um ou mais padrões
prazer, interesses ou realizações com outras pes
estereotipados e restritos de interesse, anormais
soas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar
em intensidade ou foco;
objetos de interesse);
* adesão aparentemente inflexível a rotinas ou ri
* falta de reciprocidade social ou emocional.
tuais específicos e não funcionais;
* maneirismos motores estereotipados e repetiti
vos (por exemplo, agitar ou torcer mão ou dedos
ou movimentos complexos de todo os corpo);
* preocupação persistente com partes de objetos.

Tobela 25.1
O Continuum Autístico (WING, 1988)

Visto mais Freqüente Visto mais Freqüente

Item em DMs mais em DMs menos
comprometidos * comprometidos
■ ■ . : 2. A p ro x im a ç ã o s o m e n te 3. A c e ita p a s siv a m e n te a 4 A p ro x im a çã o d e .m o d o '
Interação Social 1. In d ife re n te
b .zarrc
p ara n e c e s s id a d e s físicas a p ro x im a ç ã o
Comunicação Social 4 . C o m u n ic a ç ã o
3. R e s p o n d e à
(verbal e não 1. A u s e n te 2. S o m e n t e n e c e s s id a d e s
e s p o n tâ n e a , rep e titiv a
a p ro x im a ç ã o
verbal)
3 U sa b o n e c o s
e b rin q u e d o s 4 A to s fo ra d a situ a ç ã o
2. C o p ia m e c a n ic a m e n te
Imaginação Social 1 S e m im a g in a ç ã o c o rre ta m e n te , m a s m a is rep e titiv o s, u s a n d o o
0 o u tro ,
rep etitivo , lim ita d o , n ão o u tro m e c a n ic a m e n te
criativ o

2.6.2 - Síndrome de Asperger

Esta síndrome foi descrita primeiramente por As

perger, em 1944, sob a designação de "psicopatologia
autística". A Síndrome de Asperger corresponde a um
quadro caracterizado por déficit na sociabilidade, inte
resses circunscritos, déficit na comunicação.

Sua relação com o Autismo parece importante,

Diagnóstico Diferenciai Autismo e Síndrome de Asperger

com a possibilidade de ser considerado como um Autis
mo de alto nível dentro do espectro autístico proposto
por Wing (1981), de acordo com o quadro a seguir.

Tabela 2 5 .2

60 PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

De acordo com Sanvito (2008, p. 31), em uma São indivíduos que podem apresentar uma lingua
ponta, estão indivíduos com deficiência mental séria, gem superficialmente corretíssima, mas vivem em seu
cuja única função visível é fazer estranhos movimentos próprio mundo, com uma socialização deficiente. Por
corporais repetitivos. Na outra ponta, estão pessoas estes motivos, certas dificuldades de aprendizagem po
com QI normal ou alto, com carreiras profissionais de dem surgir, exigindo atendimento especializado, como
sucesso e vida doméstica aparentemente normal. A l fonoaudiólogo, terapia ocupacional e suporte psicoló
gumas dessas pessoas exibem talentos extraordinários gico, além do psicopedagógico e do médico.
para desenho, cálculo ou tocar instrumento, mesmo
tendo um QI baixo.
2.6.3 - Transtorno de Rett
Há uma incapacidade de compartilhar sentimen
tos, crenças e conhecimento com outras pessoas. Na
síndrome de Asperger, podemos encontrar um alto de Dentre os transtornos globais do desenvolvimen
sempenho para a Música ou a Matemática. to, o Transtorno de Rett é acompanhado de um nível
grave ou profundo de atraso mental.

A síndrome predomina nos meninos, na pro

porção de 10:1, por uma razão desconhecida. O Pode ser reconhecida, quando típica, entre 6 e 18
neurologista Geschwind defende a tese de que a meses de idade, apresentando quadro clínico carac
testosterona fetal influi no crescimento dos he terizado por baixos padrões çomunicacionais, uso
misférios cerebrais: nos homens, um nível mais das mãos e movimentos estereotipados em período
alto de testosterona levaria a um crescimento de desenvolvimento normal. Gradativamente, ob-
mais rápido do hemisfério cerebral direito. Este serva-se a desaceleração do crescimento cefálico,
hemisfério atua na habilidade espacial, que está anomalias da marcha (ataxia/apraxia), convulsões,
ligada à capacidade de sistematização enquanto padrões respiratórios irregulares e escoliose. Aco
o hemisfério cerebral esquerdo, atuando na lin mete indivíduos do sexo feminino. (ASSUMPÇÃO
guagem e na comunicação, está ligado à capaci JUNIOR, 2003, p, 270)
dade de empatia. (SANVITO, 2008, p. 31)

2.6.4 - Transtornos Desintegrativos

Algumas comorbidades podem estar juntas com a
Síndrome de Asperger, como, por exemplo, o déficit d e '
atenção, os problemas de humor (como a depressão e Quadro pouco conhecido que implica perda de
a ansiedade). funções e capacidade previamente adquiridas pela

62 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ■0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES EIANCA ACAMPORA 63

criança, ou seja, há uma clara regressão. Para seu diag Crianças maiores evidenciam: Atrasos no desen
nóstico, a perda deve ocorrer após os dois anos de ida volvimento psicomotor, com aquisição tardia de
de e antes dos dez anos e deve-se garantir que posturas (sentar-se, pôr-se em pé, andar); dificul
dades na coordenação de movimentos amplos e
finos, inclusive nos requeridos pela motricidade
antes da regressão havia um desenvolvimento cla oral para articular a fala. Otites médias freqüentes
ramente normal de competências da linguagem, e recorrentes, podendo produzir alterações que
comunicação não verbal, jogo, relações sociais, e dificultam a percepção dos sons na aquisição da
condutas adaptativas. O critério diagnóstico básico fala. Pálato ogival ("céu da boca") muito alto. Má
é que deve haver perdas pelos menos em duas des oclusão dentária. Transtornos oculares (estrabis
tas cinco áreas: 1. Linguagem expressiva e receptiva. mo, miopia). Alterações em estruturas e funções
2. Competências sociais e adaptativas. 3. Controle cerebrais. Convulsões e epilepsia. Outros sintomas:
de esfíncteres vesicais e/ou anais. 4. Jogo. 5. Destre- alterações no aparelho osteoarticular (hiperexten-
zas motoras. (COLL, 2004, p. 239-240) sibilidade dos dedos, especialmente das mãos; es-
colioses; pés planos ou "chatos"; peito escavado);
alterações no aparelho cardiovascular (prolapso da
Essas condições aparecem muitas vezes associa
válvula mitral; leve dilatação da aorta ascenden
das a alterações das capacidades de relação e comuni
te); pele fina e suave nas mãos. Jovens e adultos
cação e de pautas restritivas e estereotipadas de condu
podem apresentar: Rosto alongado e estreito com
ta e atividade mental.
leve projeção da mandíbula para frente. Orelhas
proeminentes ou de tamanho maior que o normal,
2 .7 - Síndrome do X Frágil com implantação mais baixa. Macro-orquidismo
(aumento do tamanho dos testículos por transtor
nos endocrinológicos) após a puberdade. As três
A Síndrome do X frágil é genética. Ocorre em últimas características assinaladas são as manifes
1 em cada 4.000 meninos nascidos vivos e e m l e m - tações físicas mais marcantes da síndrome a par
cada 6.000 meninas. Uma de cada 259 mulheres tem i tir da adolescência, principalmente em homens.
a pré-mutação, ou seja, não apresenta qualquer sin (http://www.xfragil.com.br/caracteristicas.html)
toma da doença, mas pode transm itir para seus fi
lhos. Recém-nascidos não apresentam indícios de
aparência física que antecipem uma suspeita preco De acordo com a Fundação Brasileira da Síndrome
ce da síndrome. do X Frágil, na área de processos e habilidades mentais,
indivíduos afetados pela SXF podem manifestar:
64 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAI! DAS POTENCIALIDADES BIANCA ACAMPORA 65
* facilidade em captar informações visuais do 2.8 - Psicoses Infantis
ambiente, percebendo-as de forma simultânea e
"fortuita", más com tendência a manter-se no nível
indiferenciado de percepção; As psicoses dividem-se em orgânicas e funcio
nais. Psicoses orgânicas: delírio, demência e síndrome
* fixação em detalhes visuais irrelevantes e disso
de Korsakoff. Psicoses funcionais: esquizofrenia, psicose
ciados de um todo com significado;
maníaco-depressiva.
* habilidade para aprender por imitação visual, che
gando a resolver problemas práticos e concretos;
2.8.1 - Esquizofrenia infantil
* dificuldades significativas em reter informações,
principalmente as que dependem de processa
mento auditivo, seqüencial e analítico ou de as De acordo com os critérios diagnósticos da CID-
similar noções abstratas (como as requeridas por 10, a Esquizofrenia está classificada no bloco entre F 20
leitura e escrita: perceber, relacionar e fixar seqü e F 29, com múltiplos quadros clínicos. Para a psiquia
ê n cias na estrutura de sons e letras com significa tria norte-americana, a Esquizofrenia seria uma reação e
do), resolver situações-problemas mais abstratas teria como característica central um estado onde o pa
e complexas, generalizar e aplicar informações ciente perderia o sentido da realidade, na acepção psi-
em situações novas. canalítica de um conflito Ego versus realidade.

A Esquizofrenia é, dentre as doenças mentais,

Várias características da SXF se assemelham aos a que acarreta mais prejuízos. É um distúrbio do psi-
sintomas de outros quadros clínicos de atrasos e trans quismo e da personalidade, que se manifesta com a
tornos de desenvolvimento. A investigação clínica deve consciência lúcida, caracterizado por diversas altera
atentar para a análise da história familiar, principalmente ções nas experiências psíquicas nos padrões de pen
quando esta inclui a ocorrência de problemas persisten samento e humor.
tes de aprendizagem e/ou de retardo mental em outros .
membros da família.
Atualmente a esquizofrenia é definida na criança
como no adulto, à base de sintomas psicóticos, dé
ficit na função adaptativa e duração de no mínimo
seis meses. Características de sintomas psicóticos
incluem alucinações, perda de associação ou incoe
rência, catatonia, afeto inapropriado. Estes sintomas

66 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA - 0 DESPERTAI! DAS POTENCIALIDADES BIANCA ACAMPORA ■ 67

devem estar presentes por no mínimo uma semana. .r
Déficit na função adaptativa na esquizofrenia que
ocorre na infância é manifestado por fracasso para
alcançar níveis esperados de desenvolvimento so
cial, e alguns pacientes têm perda do que já apre
sentavam. Sinais do distúrbio devem estar presentes
no mínimo por seis meses. (ASSUMPÇÃO JUNIOR,
2003, p, 298)

O conceito de psicose na infância é problemático

em vários aspectos. No trabalho de Piaget (1973),
o conceito de realidade da criança muda seu curso
durante o desenvolvimento normal e a conceituação
de realidade do adulto só é obtida na adolescência.
, Muitas crianças acreditam em suas fantasias e não
podemos considerá-las psicóticas. (PIAGET, 1973. In:
ASSUMPÇÃO JUNIOR, 2003, p, 298)

Observação: O Autismo ainda é considerado por

muitos autores como estando dentro do grupo de psi
cose infantil.

Você, enquanto psicopedagogo clínico, deve fi

car atento ao diagnóstico correto destas síndromes e
transtornos, para que a criança ou o adolescente não
seja diagnosticado erroneamente, ou de forma equi
vocada, sofrendo depois com "rótulos" pela sociedade,
que infelizmente, nós sabemos que, em pleno século
XXI, ainda existe.

68 PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA - 0 DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

# data[].attributes.attachment_link.description
nhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintosctos que constituem um vínculo: neste caso o vínculo de PROJETIVASndizagem . PSICOPEDAGÓGICASn nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos nào é>nhecido e. apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-cons- PAUTAS GRAFICASjte ou consciente, permanece ignorado.

# data[].attributes.body
Para criar grupos de trabalho, definir temas, ec

# data[].attributes.attachment_link.description
The technique is a much more advanced version of the original Deep Dream approach. It is capable of using its own knowledge to interpret a painting style and transfer it to the uploaded image.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
By Raymond Yuan, Software Engineering Intern

In this tutorial, we will learn how to use deep learning to compose images in the style of another image (ever wish you could paint like Picasso or Van Gogh?). This is known as neural style transfer! This is a technique outlined in Leon A. Gatys' paper, A Neural Algorithm of Artistic Style, which is a great read, and you should definitely check it out.

Neural style transfer is an optimization technique used to take three images, a content image, a style reference image (such as an artwork by a famous painter), and the input image you want to style - and blend them together such that the input image is transformed to look like the content image, but "painted" in the style of the style image.

For example, let's take an image of this turtle and Katsushika Hokusai's The Great Wave off Kanagawa:

Image of Green Sea Turtle by P. Lindgren, from Wikimedia Commons

Now how would it look like if Hokusai decided to add the texture or style of his waves to the image of the turtle? Something like this?

Is this magic or just deep learning? Fortunately, this doesn't involve any magic: style transfer is a fun and interesting technique that showcases the capabilities and internal representations of neural networks.

The principle of neural style transfer is to define two distance functions, one that describes how different the content of two images are, Lcontent, and one that describes the difference between the two images in terms of their style, Lstyle. Then, given three images, a desired style image, a desired content image, and the input image (initialized with the content image), we try to transform the input image to minimize the content distance with the content image and its style distance with the style image.

In summary, we'll take the base input image, a content image that we want to match, and the style image that we want to match. We'll transform the base input image by minimizing the content and style distances (losses) with backpropagation, creating an image that matches the content of the content image and the style of the style image.

In the process, we will build practical experience and develop intuition around the following concepts:

Eager Execution - use TensorFlow's imperative programming environment that evaluates operations immediately

Learn more about eager execution

See it in action (many of the tutorials are runnable in Colaboratory)

Using Functional API to define a model - we'll build a subset of our model that will give us access to the necessary intermediate activations using the Functional API

Leveraging feature maps of a pretrained model - Learn how to use pretrained models and their feature maps

Create custom training loops - we'll examine how to set up an optimizer to minimize a given loss with respect to input parameters

1. Visualize data

2. Basic Preprocessing/preparing our data

3. Set up loss functions

4. Create model

5. Optimize for loss function

Audience: This post is geared towards intermediate users who are comfortable with basic machine learning concepts. To get the most out of this post, you should:

Time Estimated: 60 min

Code:

You can find the complete code for this article at this link. If you'd like to step through this example, you can find the colab here.

We'll begin by enabling eager execution. Eager execution allows us to work through this technique in the clearest and most readable way.

Image of Green Sea Turtle -By P .Lindgren from Wikimedia Commons and Image of The Great Wave Off Kanagawa from by Katsushika Hokusai Public Domain

In order to get both the content and style representations of our image, we will look at some intermediate layers within our model. Intermediate layers represent feature maps that become increasingly higher ordered as you go deeper. In this case, we are using the network architecture VGG19, a pretrained image classification network. These intermediate layers are necessary to define the representation of content and style from our images. For an input image, we will try to match the corresponding style and content target representations at these intermediate layers.

Why intermediate layers?

You may be wondering why these intermediate outputs within our pretrained image classification network allow us to define style and content representations. At a high level, this phenomenon can be explained by the fact that in order for a network to perform image classification (which our network has been trained to do), it must understand the image. This involves taking the raw image as input pixels and building an internal representation through transformations that turn the raw image pixels into a complex understanding of the features present within the image. This is also partly why convolutional neural networks are able to generalize well: they're able to capture the invariances and defining features within classes (e.g., cats vs. dogs) that are agnostic to background noise and other nuisances. Thus, somewhere between where the raw image is fed in and the classification label is output, the model serves as a complex feature extractor; hence by accessing intermediate layers, we're able to describe the content and style of input images.

Specifically we'll pull out these intermediate layers from our network:

In this case, we load VGG19, and feed in our input tensor to the model. This will allow us to extract the feature maps (and subsequently the content and style representations) of the content, style, and generated images.

We use VGG19, as suggested in the paper. In addition, since VGG19 is a relatively simple model (compared with ResNet, Inception, etc) the feature maps actually work better for style transfer.

In order to access the intermediate layers corresponding to our style and content feature maps, we get the corresponding outputs by using the Keras Functional API to define our model with the desired output activations.

With the Functional API, defining a model simply involves defining the input and output: model = Model(inputs, outputs).

In the above code snippet, we'll load our pretrained image classification network. Then we grab the layers of interest as we defined earlier. Then we define a Model by setting the model's inputs to an image and the outputs to the outputs of the style and content layers. In other words, we created a model that will take an input image and output the content and style intermediate layers!

Content Loss:

Our content loss definition is actually quite simple. We'll pass the network both the desired content image and our base input image. This will return the intermediate layer outputs (from the layers defined above) from our model. Then we simply take the euclidean distance between the two intermediate representations of those images.

More formally, content loss is a function that describes the distance of content from our input image x and our content image, p . Let Cₙₙ be a pre-trained deep convolutional neural network. Again, in this case we use VGG19. Let X be any image, then Cₙₙ(x) is the network fed by X. Let Fˡᵢⱼ(x)∈ Cₙₙ(x)and Pˡᵢⱼ(x) ∈ Cₙₙ(x) describe the respective intermediate feature representation of the network with inputs x and p at layer l . Then we describe the content distance (loss) formally as:

We perform backpropagation in the usual way such that we minimize this content loss. We thus change the initial image until it generates a similar response in a certain layer (defined in content_layer) as the original content image.

This can be implemented quite simply. Again it will take as input the feature maps at a layer L in a network fed by x, our input image, and p, our content image, and return the content distance.

Style Loss:

Computing style loss is a bit more involved, but follows the same principle, this time feeding our network the base input image and the style image. However, instead of comparing the raw intermediate outputs of the base input image and the style image, we instead compare the Gram matrices of the two outputs.

Mathematically, we describe the style loss of the base input image, x, and the style image, a, as the distance between the style representation (the gram matrices) of these images. We describe the style representation of an image as the correlation between different filter responses given by the Gram matrix Gˡ, where Gˡᵢⱼ is the inner product between the vectorized feature map i and j in layer l. We can see that Gˡᵢⱼ generated over the feature map for a given image represents the correlation between feature maps i and j.

To generate a style for our base input image, we perform gradient descent from the content image to transform it into an image that matches the style representation of the original image. We do so by minimizing the mean squared distance between the feature correlation map of the style image and the input image. The contribution of each layer to the total style loss is described by

where Gˡᵢⱼ and Aˡᵢⱼ are the respective style representation in layer l of input image x and style image a. Nl describes the number of feature maps, each of size Ml=height∗width. Thus, the total style loss across each layer is

where we weight the contribution of each layer's loss by some factor wl. In our case, we weight each layer equally:

This is implemented simply:

Run Gradient Descent

If you aren't familiar with gradient descent/backpropagation or need a refresher, you should definitely check out this resource.

In this case, we use the Adam optimizer in order to minimize our loss. We iteratively update our output image such that it minimizes our loss: we don't update the weights associated with our network, but instead we train our input image to minimize loss. In order to do this, we must know how we calculate our loss and gradients. Note that the L-BFGS optimizer, which if you are familiar with this algorithm is recommended, but isn't used in this tutorial because a primary motivation behind this tutorial was to illustrate best practices with eager execution. By using Adam, we can demonstrate the autograd/gradient tape functionality with custom training loops.

Compute the loss and gradients

We'll define a little helper function that will load our content and style image, feed them forward through our network, which will then output the content and style feature representations from our model.

Here we use tf.GradientTape to compute the gradient. It allows us to take advantage of the automatic differentiation available by tracing operations for computing the gradient later. It records the operations during the forward pass and then is able to compute the gradient of our loss function with respect to our input image for the backwards pass.

Then computing the gradients is easy:

Apply and run the style transfer process

And to actually perform the style transfer:

And that's it!

Let's run it on our image of the turtle and Hokusai's The Great Wave off Kanagawa:

Image of Green Sea Turtle by P.Lindgren [CC BY-SA 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], from Wikimedia Common

Watch the iterative process over time:

Here are some other cool examples of what neural style transfer can do. Check it out!

Image of Tuebingen - Photo By: Andreas Praefcke [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC BY 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], from Wikimedia Commons and Image of Starry Night by Vincent van Gogh Public domain

Image of Tuebingen - Photo By: Andreas Praefcke [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC BY 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], from Wikimedia Commons and Image of Composition 7 by Vassily Kandinsky, Public Domain

Image of Tuebingen - Photo By: Andreas Praefcke [GFDL (http://www.gnu.org/copyleft/fdl.html) or CC BY 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/3.0)], from Wikimedia Commons and Image of Pillars of Creation by NASA, ESA, and the Hubble Heritage Team, Public Domain

We built several different loss functions and used backpropagation to transform our input image in order to minimize these losses.

In order to do this, we loaded in a pretrained model and used its learned feature maps to describe the content and style representation of our images.

Our main loss functions were primarily computing the distance in terms of these different representations.

We implemented this with a custom model and eager execution.

We built our custom model with the Functional API.

Eager execution allows us to dynamically work with tensors, using a natural python control flow.

We manipulated tensors directly, which makes debugging and working with tensors easier.

Try out your own images!

What we covered:

We iteratively updated our image by applying our optimizers update rules using tf.gradient. The optimizer minimized the given losses with respect to our input image.

# data[].attributes.attachment_link.title
Neural Style Transfer: Creating Art with Deep Learning using tf.keras and eager execution

# data[].attributes.attachment_link.description
By Raymond Yuan, Software Engineering Intern In this tutorial, we will learn how to use deep learning to compose images in the style of another image (ever wish you could paint like Picasso or Van Gogh?). This is known as neural style transfer! This is a technique outlined in Leon A.

# data[].attributes.body
Formação Avaliação
https://padlet.com/duarteapd/zn3wokk5a67ym69c

# data[].attributes.body
https://www.hipdf.com/pt/

# data[].attributes.attachment_link.title
Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação | Estudo Geral

# data[].attributes.attachment_link.description
Aplicações para dispositivos móveis e estratégias inovadoras na educação

# data[].attributes.body
Aprender Música

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
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The parallel ways of the development of the drawing and the writing

Instituto Sedes Sapientiae

Endereço para correspondência

Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica realizada dentro do Grupo de Pesquisa da UniABC e teve como objetivo aprofundar questões surgidas em sala de aula, tanto no curso de Pedagogia quanto do curso de Psicopedagogia nas disciplinas relacionadas à Linguagem. A pesquisa iniciou-se com o levantamento de artigos, dissertações, teses e livros que tratavam do tema. Após esse levantamento, foi feita uma seleção dos textos relevantes. Os textos analisados apontam que o aprendizado da escrita envolve a apropriação de um sistema de representação simbólica da realidade e dentre eles, está o desenho como um precursor da escrita. Desta forma, o artigo discorre sobre as semelhanças e diferenças entre os dois sistemas de representação - desenho e escrita -, bem como a necessidade de uma mudança de olhar dos psicopedagogos para além dos padrões, procurando ver as crianças pelo que elas têm e não pelo que lhes falta.

Palavras-chave: Desenvolvimento do Desenho; Desenvolvimento da Escrita; Sistemas de representação; Psicopedagogo.

This article is the result of a literature search was undertaken within the Research Group UniABC and aimed to further questions raised in the classroom, both in the Faculty of Education as the Educational Psychology course, in disciplines related to language. The research began with the lifting of papers, theses and books dealing with the issue. Following this survey, we made a selection of relevant texts. The texts analyzed show that the learning of writing involves acquisition of a system of symbolic representation of reality and among them is the drawing as a precursor of writing. Thus, the article discusses the similarities and differences between the two systems of representation - drawing and writing - as well as the need for a change of educational psychologists to look beyond the standards, trying to see children for who they are and not by what they lack.

Keywords: Development of drawing; Development of writing; Representation Systems; Psychologist.

Apesar de termos um grande aumento na escolaridade das crianças brasileiras, os índices de aprendizagem têm se mostrado muito baixos. Um número elevado de crianças apresenta grandes dificuldades quanto à alfabetização enquanto que os demais, mesmo aprendendo, o fazem em índices inferiores ao que seria esperado. Por detrás dessa realidade temos diversos fatores, tais como, desrespeito às características etárias, sociais e psicológicas das crianças como sujeitos do aprendizado e aos conhecimentos prévios sobre o sistema de representação, tanto do desenho como da escrita, bem como o significado destas representações que elas trazem por viverem, desde que nascem numa sociedade cuja cultura dominante é a letrada.

O Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação (CNE) propôs um aumento da escolaridade de oito para nove anos, ampliando as possibilidades de aprendizagem. É importante destacarmos que o objetivo da inclusão, mediante a antecipação do acesso, tinha como objetivo assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, dando-lhe maiores oportunidades de acesso ao conhecimento, ampliando, assim, seu letramento e sua capacidade de expressão por meio das múltiplas linguagens, destacando-se dentre elas, o desenho e a escrita.

No entanto, em vários depoimentos recolhidos entre professores de Educação Infantil, principalmente em escolas particulares, percebemos que a maioria não se debruçou sobre o documento oficial de implantação da proposta, cometendo assim, inúmeros equívocos, num flagrante desrespeito à criança e ao seu nível de desenvolvimento.

Estes relatos de prática mostram uma falta de coerência pedagógica enorme, tanto na Educação Infantil como no Ensino Fundamental, pois há uma priorização do acesso ao código escrito em detrimento do letramento e da grafia representada pelos exercícios mecânicos de coordenação motora, sem se perceber a importância da ampliação do conhecimento do mundo que pode advir de um trabalho bem dirigido através da exploração dos desenhos das crianças, de suas relações com o mundo da escrita; da necessidade do investimento na formação de leitores e na relevância do papel do professor como mediador de leitura, formal e informal.

Como isso, há muitos problemas na prática pedagógica que merecem uma discussão mais aprofundada por parte de professores e demais profissionais envolvidos com educação e aprendizagem.

Dentre os relatos, há um caso trazido para uma aula de Psicopedagogia da Linguagem, de uma criança de cinco anos que riscava sistematicamente seus desenhos. Como estávamos analisando o desenvolvimento do desenho pela criança, foi trazido materiais para a tematização da prática. Ao se analisar o material trazido verificou-se, ao lado dos desenhos rabiscados, uma série imensa de treinos ortográficos de famílias silábicas. Tudo indica que os desenhos rabiscados eram uma espécie de protesto contra a negação de sua autoria e de sua possibilidade de expressão. Com a preocupação excessiva com a aquisição do código deixou-se de lado toda a riqueza que há no desenvolvimento do desenho e da escrita, característicos desta faixa etária.

Trata-se de um retrocesso sem tamanho, pois as pesquisas apontam que este treino mecânico, além dos problemas já citados, não ajudará a criança em sua inserção no mundo letrado. Pelo contrário, são muitas as crianças que não querem voltar para a escola, pois se sentem cansadas, desmotivadas e incompetentes.

Vygotsky critica a ênfase do ensino da escrita apenas como habilidade motora: "Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal (1984, p.119).".

O aprendizado da escrita é, portanto, entendido por Vygotsky, como um processo longo e complexo que é iniciado pela criança "muito antes da primeira vez que um professor coloca um lápis em sua mão e mostra como formar letras" (Vygotsky, L.S et. al. 1989, p.143). Para o autor, o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaboração de um sistema de representação simbólica da realidade e Vygotsky afirma que há uma espécie de continuidade entre as diversas atividades simbólicas: gesto, desenho e brinquedo. Nestas atividades os signos representam significados e por isso, contribuem para o processo de apropriação da linguagem escrita.

Toda criança em algum momento pede papel e lápis para desenhar. Se ela não tiver os materiais mais convencionais, a criança busca instrumentos, para deixar, nas superfícies, o registro de suas idéias, suas vontades, suas fantasias e seus gestos: se não tiver papel, pode ser na terra, na areia, na parede, nos muros, nos móveis... Se não tiver lápis serve um giz, uma pedra, gravetos, cacos de tijolos, carvão, tinta...

Poucos adultos conseguem perceber o quanto o desenho infantil pode ser revelador do grau de grau de maturidade, do equilíbrio emocional e afetivo, bem como do desenvolvimento motor e cognitivo da criança. Dentre vários autores que falam sobre a importância do desenho destacamos Pillar,

Este fato tem trazido surpresas aos educadores que apresentam muitas dúvidas em relação ao desenvolvimento do desenho e da escrita, confundindo alguns aspectos comuns, das duas formas de representação.

Por exemplo, em relação à garatuja desordenada, característica comum às crianças de um a dois anos, presente no realismo fortuito, se percebe que o exercício livre no papel é sistematicamente confundido com a imitação de escrita, que ocorre nas produções iniciais da criança. (vide anexo 3 e 11).

Posto isso, pretendemos discutir dois aspectos fundamentais que se encontram no cerne de toda a questão: a compreensão dos caminhos paralelos entre o desenho e a escrita, abarcando os dois sistemas de representação e a possibilidade de um diagnóstico mais preciso, no caso de o sujeito apresentar rupturas na apropriação da linguagem.

Sistema de Representação

Segundo Piaget, há dois sentidos para o termo representação. Num sentido mais amplo, que ele chamou de representação conceitual, é confundido com o pensamento, ou seja, com toda a inteligência que se apóia num sistema de conceitos e, num sentido mais estrito, ele chamou de representação simbólica que se reduz às imagens mentais, isto é, às lembranças simbólicas da realidade ausentes. Elas se relacionam entre si, pois enquanto a imagem é um símbolo concreto, o conceito é mais abstrato. Isto se deve ao fato que, embora o pensamento não se reduza a um sistema de imagens, ele se faz acompanhar de imagens. Portanto, segundo Piaget (1978, p.87) "se pensar consiste em interligar significações, a imagem será um 'significante' e o conceito, um 'significado'."

Piaget (1969) distinguiu cinco condutas representativas, que ele chamou de desenvolvimento da função simbólica. Segundo o autor, elas aparecem mais ou menos ao mesmo tempo, mas ele as enumerou por ordem crescente de complexidade.

A primeira delas é a imitação diferida, em que a criança imita o comportamento de uma pessoa quando esta não está mais presente. Constitui-se o começo do aparecimento de um significante diferenciado.

Em segundo lugar, há o jogo o simbólico, em que a criança brinca de faz-de-conta, utilizando gestos imitativos com objetos, que se tornam simbólicos porque lhes é atribuído um significado qualquer.

Em terceiro lugar, há o desenho ou a imagem gráfica, que inicialmente é uma ponte entre o jogo simbólico e a imagem mental. Até aproximadamente oito/nove anos as crianças desenham o que sabem e não o que vêem.

Em quarto lugar estão as imagens mentais que são representações internalizadas. Elas são diferentes tanto das percepções quanto das operações mentais, pois as imagens não lidam com conceitos, mas com os objetos como tais e, com toda a experiência perceptiva passada ao sujeito.

Em último lugar, surge a evocação verbal de ações passadas através da linguagem. Surge então, a capacidade de verbalizar os acontecimentos.

Considerando o que há de comum entre as cinco funções semióticas, Piaget (1985, p.79.) afirma que:

Assim, segundo o autor, a representação é uma condição básica para o surgimento do pensamento, como a capacidade de evocar e articular ações interiorizadas.

Este fato é muito importante porque ao se analisar desenho e escrita como linguagens, elas só poderão aparecer depois do surgimento da função simbólica.

Ainda, segundo o autor, a capacidade de a criança usar abstrações desenvolve-se de modo ordenado e previsível e Piaget descreve três níveis de desenvolvimento da abstração dos materiais escritos: índice ou sinal, símbolos e signos.

No índice ou sinal, a parte representa o todo. Se de uma janela se vê a copa de uma árvore, isto é sinal que ali existe uma árvore, mesmo que não se consiga vê-la em sua totalidade.

O símbolo é a primeira forma verdadeira de representação. Os símbolos são construídos socialmente, mas mantém uma relação com o objeto que representa, não são arbitrários ou convencionais, isto é, diferentes grupos podem ter símbolos originais que os represente. Pode-se afirma, conforme posto anteriormente, que os desenhos estão próximos dos símbolos.

Os signos são abstrações inteiramente arbitrárias ou convencionais, que não têm nenhuma relação com o objeto que representam, mesmo sendo construídos socialmente. Dentre eles, por exemplo, temos as letras do alfabeto, os numerais, as notas musicais.

Ao longo da humanidade, as representações da realidade têm se articulado com os sistemas simbólicos, pois os signos não se mantêm como marcas externas, isoladas, referentes como objetos avulsos nem como símbolos usados por pessoas particularmente, mas os signos são mediadores da comunicação entre os membros de uma comunidade, justamente por compartilhar significados comuns.

Portanto, os sistemas de representação da realidade são dados socialmente e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Em relação à linguagem escrita, Vygotsky afirma que "[...] o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado [...] (1989 p.131), o que nos leva a conclusão de que "[...] brincar e desenhar deveriam ser estágios preparatórios do desenvolvimento da linguagem escrita[...] (op., p.134).

Logo, tratar o desenho e a escrita como sistemas de representação gráfica e não apenas como o aprendizado de um código, implica em considerar o ponto de vista da criança, que aprende produzindo e interpretando estes sistemas de forma complementar. Como afirma Pillar,

Desenho como Sistema de Representação

Há muitos autores que estudaram, sob diferentes enfoques, a questão do desenho infantil. Dentre eles podemos relacionar, por exemplo, Ana Angélica Albano Moreira, Analice Dutra Pillar, Florence de Méredieu, Jean Piaget, Liliane Lurçat, Luquet, Luria, Victor Lowenfeld e Lev Vygotsky, entre outros. Neste estudo, teremos como base, as conceituações de Piaget, Vygotsky e Luquet.

Esses estudiosos do grafismo infantil, sem exceção, reconhecem haver determinadas fases, etapas ou períodos que são comuns aos sujeitos em processo de apropriação do desenho enquanto sistema de representação. E, de fato, desde o rabisco sem intencionalidade de representação até a representação gráfico-plástica propriamente dita, podemos claramente identificar aspectos visuais invariantes no processo de apropriação do desenho como sistema semiótico de representação por parte do sujeito.

Para Piaget, a criança desenha mais o que sabe do que realmente consegue ver. Ao desenhar ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância de se estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que nos é dado pelo indivíduo.

Fases do Desenho segundo Piaget:

Garatuja: faz parte da fase sensória motora (zero a dois anos) e parte da pré-operacional (dois a sete anos), indo aproximadamente até três ou quatro anos. A criança demonstra extremo prazer em desenhar e a figura humana é inexistente. A garatuja pode ser dividida em:

* Garatuja Desordenada onde os movimentos são amplos e desordenados, parecendo mais um exercício motor. Não há preocupação com a preservação dos traços, que são cobertos com novos rabiscos várias vezes.

* Garatuja Ordenada em que os movimentos aparecem com traços longitudinais e circulares e a figura humana ainda aparece de forma imaginária, podendo começar a surgir um interesse pelas formas.

Nessa fase a criança diz o que vai desenhar, mas não existe relação fixa entre o objeto e sua representação. Por isso, ela pode dizer que um círculo ovalado seja um avião, e antes de terminar o desenho, dizer que é um peixe.

Pré- Esquematismo: esta fase faz parte da segunda metade da fase pré-operatória, indo normalmente até os sete anos quando ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Observa-se que os elementos ficam dispersos e não são relacionados entre si.

Esquematismo: faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos), mas costuma ir até mais ou menos, nove anos. Dentro dos esquemas representativos, começa a construir formas diferenciadas para cada categoria de objeto. Nesta etapa surgem duas grandes conquistas: o uso da linha de base e a descoberta da relação cor objeto. Já tem um conceito definido quanto à figura humana, no entanto podem surgir desvios do esquema, tais como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aparecem também dois fenômenos como a transparência e o rebatimento.

Realismo: normalmente surge no final das operações concretas, tendo maior consciência do sexo e começa uma autocrítica pronunciada. No espaço, descobre o plano e a superposição, mas abandona a linha de base. As formas geométricas aparecem, junto com uma maior rigidez e formalismo. Nesta etapa normalmente usam roupas diferenciadas para cada um dos sexos.

Pseudo Naturalismo: faz parte da fase das operações abstratas (10 anos em diante). É o fim da arte como atividade espontânea e muitos desistem de desenhar nesta etapa do desenvolvimento. Inicia a investigação de sua própria personalidade, transferindo para o papel suas inquietações e angústias, característica do inicio da adolescência. Nos desenhos aparecem muito o realismo, a objetividade, a profundidade, o espaço subjetivo e o uso consciente da cor. Na figura humana, as características sexuais podem aparecer de forma exageradas.

Fases do Desenho segundo Vygotsky

Para Vygotsky, o desenvolvimento do desenho requer duas condições. A primeira é o domínio do ato motor, por isso, para o autor, inicialmente, o desenho é o registro do gesto e logo passa a ser o da imagem. Assim, a criança percebe que pode representar graficamente um objeto. E essa característica é o um indício de que o desenho é precursor da escrita, pois a percepção do objeto, no desenho, corresponde à atribuição de sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada.

Outra condição fundamental na evolução do desenho é a relação com a fala existente no ato de desenhar. Num primeiro momento, o objeto representado só é reconhecido após a ação gráfica quando a criança fala o que desenhou identificado pela sua semelhança como objeto. Depois ela passa a antecipar o ato gráfico, verbalizando o que vai fazer, indicando que há um planejamento da ação. Por isso, Vygotsky afirma que a linguagem verbal é a base da linguagem gráfica. (1989, p. 141)

Este fato é essencial na visão do autor porque aqui se pode perceber já "um certo grau de abstração" da criança que desenha, pois ao fazê-lo, libera conteúdo da memória. Ele afirma que "[...] os esquemas que caracterizam os desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente aspectos essenciais do objeto." (1989, p.127).

Ao descrever as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil, o autor não se preocupa em detalhar o período da aquisição do sistema de representação do desenho. Vygotsky não faz uma investigação sistemática do processo de apropriação do desenho como processo semiótico, mas efetua um recorte no desenvolvimento cultural do grafismo infantil desprezando a "pré-história" do desenho. A fase dos rabiscos, garatujas e "da expressão amorfa de elementos gráficos isolados" (Idem, p. 94) não interessa aos objetivos que ele possui em seu ensaio psicológico, pois realmente, o desenho, enquanto sistema semiótico, só existe efetivamente após o período dos rabiscos.

Vygotsky identifica ao longo do desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil as seguintes etapas:

Etapa simbólica (Escalão de esquemas) – É a fase dos conhecidos bonecos que representam, de modo resumido, a figura humana. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que as crianças desenham os objetos "de memória" sem aparente preocupação com fidelidade à coisa representada. É o período em que a criança "representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real" (Vygotsky, 1987, p.94). Segundo o autor, é grande a arbitrariedade e a licença do desenho infantil nesta etapa.

Etapa simbólico-formalista (Escalão de formalismo e esquematismo) – É a etapa na qual já se percebe maior elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. É o período em que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas partes. Percebe-se que os desenhos permanecem ainda simbólicos, mas já se pode identificar o início de uma representação mais próxima da realidade.

Etapa formalista veraz (Escalão da representação mais aproximada do real) - Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao aspecto observável dos objetos representados, acabando os aspectos mais simbólicos, presentes nas etapas anteriores.

Etapa formalista plástica (Escalão da representação propriamente dita). Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar, pois como um desenvolvimento viso-motor mais acentuado, o sujeito acaba se utilizando de técnicas projetivas e de convenções mais realistas. O grafismo deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. No entanto, há uma diminuição do ritmo dos desenhos que permanecem mais entre aqueles que realmente desenham porque sentem prazer neste ato criador.

Embora os dois autores analisados tenham focado diferentes aspectos do desenho, Piaget, focando mais os aspectos epistêmicos e Vygotsky, os aspectos mais sociais, os dois autores se aproximam em dois pontos básicos: em relação à importância do desenho no desenvolvimento da criança e à característica de que a criança desenha o que lhe interessa e o que sabe a respeito de um objeto.

Fases do Desenho segundo Luquet

Como afirmamos anteriormente, muitos autores compartilham dessas proposições, mas gostaríamos de destacar Luquet, pela pesquisas realizadas por Pillar, utilizando este autor, procurando demonstrar o cerne do tema ora proposto neste artigo: os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita.

Assim, segundo Pillar, a escolha por Luquet se deu ao fato de que ele é citado na maioria dos trabalhos que abordam o desenho a partir do construtivismo (Pillar, 1996a, p.42). A sequência de desenvolvimento do desenho para Luquet é:

Realismo fortuito: estágio, segundo Luquet, se subdivide em desenho involuntário e desenho voluntário. No desenho involuntário, a criança desenha para fazer linhas, sem se preocupar com imagens, porque não tem consciência de que as mesmas linhas podem representar objetos. Aparecem figuras em forma de mandalas, radiais e sóis.

Realismo fracassado ou incapacidade sintética: Surge geralmente entre três e quatro anos, quando a criança descobre a identidade forma-objeto e procura reproduzir esta forma. Nestas produções, os elementos estão justapostos em vez de estarem coordenados num todo. Dá aos detalhes um destaque maior, de acordo com que acha importante, exagerando ou omitindo partes, segundo o seu ponto de vista. (No desenho abaixo, Érica exagera no sorriso do tio Igor, ilustrado no desenho)

Realismo intelectual: estendendo-se dos quatro aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Para tanto, a criança se utiliza de processos variados, tais como a descontinuidade, o rebatimento, a transparência, a planificação e a mudança de pontos de vista. Nos desenhos abaixo poderemos observar a descontinuidade (os desenhos estão soltos no ar, sem o apoio de uma linha no chão) e a transparência, pois se pode ver o interior da casa:

Realismo visual: Ocorre geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissão às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar às produções adultas. Assim, a criança abandona as estratégias utilizadas anteriormente e a transparência dá lugar à opacidade, ou seja, a criança desenha apenas os elementos visíveis e o rebatimento e às mudanças de ponto de vista se coordenam, dando origem à perspectiva.

Em relação ao desenvolvimento do desenho, Luquet (1969) destaca que os estágios não são rígidos, pois cada fase pode se prolongar enquanto a seguinte já houver começado. Na passagem de um nível para outro há a renúncia de alguns elementos e uma reconstrução dos conhecimentos adquiridos que depende muito das interações da criança em seu meio. No caso do sujeito investigado, os elementos característicos do realismo visual começam a surgir um pouco antes da idade prevista, porque na época fazia um curso de desenho baseado num material de Daniel Azulai que desenvolveu um curso especialmente para crianças.

Os desenhos passam, então, a ser representados nesta nova concepção e os detalhes ganham espaço porque agora eles têm a finalidade de particularizar formas que antes eram mais genéricas, ampliando-se assim a sua representação.

Entrando na adolescência há um aumento do olhar crítico do sujeito. O desenho como atividade espontânea tende a desaparecer, mas inicia-se uma nova etapa de investigação de sua própria personalidade. Por isso, observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo, conforme já afirmava Vygotsky, deixa de ser uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.

Escrita como um Sistema de Representação

A apropriação da escrita é um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o domínio do sistema alfabético-ortográfico quanto à compreensão e o uso efetivo e autônomo da língua escrita em práticas sociais diversificadas.

Podemos afirmar que a apropriação da linguagem escrita é de natureza social, uma vez que o domínio do sistema de escrita não se reduz ao domínio gráfico nem à transposição da linguagem verbal. A linguagem escrita tem funções bem definidas e se manifesta através de diferentes registros.

As crianças não aprendem a ler e a escrever apenas porque veem pessoas lendo e escrevendo, mas porque elaboram e transformam as informações que encontram em seu meio. O contato com diferentes portadores de texto permite que as crianças percebam que as letras não são apenas marcas no papel e sim objetos substitutos, isto é, que representam alguma coisa, que há diferentes modos de escrever e diferentes contextos funcionais para ler e escrever. Esse processo é favorecido por uma série de objetos físicos que contêm escritas, tais como: livros, revistas, bulas, embalagens, rótulos, cartas, receitas, mapas, cheques, listas telefônicas, notas fiscais, folhetos de propaganda, instruções de jogo, dicionários, carnês etc.

Encontramos ainda, na maioria das escolas uma ênfase no ensino da língua como código descontextulizado. A criança precisa aprender de modo mecânico e repetitivo e, o que é pior, alienante. A escrita viva e real que possibilita a emergência da autoria fica fora dos muros da escola. Ou seja, ensina-se a grafia, o desenho da escrita e não a linguagem escrita.

Esta prática tem a ver com as concepções de escrita existentes na escola. Ela pode ser vista como a transcrição de um código ou como a apropriação de um sistema de representações. A escolha de uma concepção ou outra muda radicalmente o modo de ensinar e de ver a questão da leitura e da escrita. Emília Ferreiro, pesquisadora argentina que revolucionou a prática de alfabetização, com a sua pesquisa a psicogênese da língua escrita, desviou o foco, até então dominante, de como se ensinar, presentes nos diversos métodos de alfabetização, para como a criança aprende. Ela afirma que:

Ferreiro afirma que a criança constrói o seu conhecimento sobre a língua escrita na interação com o objeto e que alfabetizar é um processo de conquista que a criança faz em direção ao conhecimento da escrita, buscando compreender a natureza do seu sistema. Em seu livro "Reflexões sobre a Alfabetização", Ferreiro tece um paralelo entre o desenho e a escrita:

Portanto, se ler não é apenas decodificar e escrever não é copiar, quando a criança estiver desenhando ou escrevendo, estará expressando as suas ideias a respeito do sistema de representação utilizado. Nesse sentido, de acordo com Ferreiro (1985, p. 10),

Segundo Ferreiro, a partir dos quatro anos de idade, as crianças começam a distinguir desenho de escrita. Esta distinção permite que vejam desenho e escrita como objetos substitutos com naturezas e funções diferentes, pois o desenho passa a representar a forma dos objetos e a escrita, o nome deles. Muitos confundem esta escrita com a garatuja, mas a escrita é um sistema representativo e sua conquista transcende o aspecto motor e a percepção de letras. A partir deste momento, a criança começa a construir hipóteses sobre a escrita. (Anexo11: SEBER, 1997, p.38)

Relações entre Desenho e Escrita

Posto estas considerações, podemos retomar que, para Piaget, o desenho é uma das manifestações semióticas. Desenvolve-se concomitantemente às outras manifestações, entre as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973) e que para Vygotsky, a apropriação de um sistema simbólico de representação da realidade em que os gestos, desenhos, e o brinquedo simbólico contribuem para esta apropriação pelo seu caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para representar significados.

Portanto, as duas linhas teóricas convergem para um mesmo ponto: desenho e escrita são formas de representação, são expressões da função semiótica e têm em comum a mesma origem gráfica. Além disso, a evolução do desenho acompanha o processo de desenvolvimento da criança, passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo

Pillar, (1996a, p. 29), baseando-se em Ferreiro e Luquet, propõe que inicialmente há uma origem comum do desenho e da escrita, momento em que o desenho é involuntário (realismo fortuito) e a escrita começa como um desenho.

Num segundo momento, a criança passa a distinguir desenho da escrita, percebendo-os como objetos substitutos. Neste momento, a criança entra na fase do desenho voluntário (ainda no realismo fortuito) e da escrita pré-silábica.

Posteriormente, a criança passa a construir diferentes formas de diferenciação entre os elementos, tanto no desenho como na escrita, entrando na fase da incapacidade sintética do desenho, percebendo as diferentes formas dos objetos e as relações espaciais topográficas, mas permanecendo na escrita pré-silábica, quando começa a fazer diferenciações quanto ao número e posição de letras, sem se preocupar ainda com a relação fonema/grafema.

No momento seguinte dá um salto qualitativo, aprofundando as diferenciações entre os elementos, passando a coordená-los entre si. No desenho é o momento do realismo intelectual, em que começa a coordenar as representações de forma e espaço, atribuindo formas projetivas e euclidianas para representar o espaço, enquanto que na escrita, a criança passa a fonetizar, dando atenção às propriedades sonoras do significante. Assim, avança nas etapas de desenvolvimento da escrita, passando pelas fases silábica, silábica-alfabética e alfabética, momento em que consegue fazer a correspondência entre fonemas e grafemas.

Finalmente chega a etapa final deste desenvolvimento paralelo, quando começa a se preocupar com o aprimorando dos dois sistemas. O desenho entra no realismo visual e na escrita, a criança busca a aprendizagem da ortografia, pois percebe que escrever como se fala não é suficiente em nosso sistema de escrita.

Muitos professores da educação Infantil e, principalmente, das séries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam que não podem perder tempo com os desenhos das crianças, pois há muito conteúdo a ser desenvolvido. Analisando-se as relações acima expostas, pode-se constatar que, na realidade, é exatamente o oposto, pois ao desenhar, a criança está se desenvolvendo e aprendendo a representar graficamente suas experiências e para chegar à escrita, são poucos passos a serem dados.

Portanto, pensar em desenho constitui num desafio quando percebemos que muito se tem falado sobre o desenho, mas quase nada em relação ao processo da produção das crianças.

Para que possa se ver a criança com um novo olhar torna-se necessário que se tenha uma nova atitude em relação a ela, considerando-se que aprender é também interagir com uma multiplicidade de linguagens. Palavras, ações, gestos, expressões de afeto por meio do corpo, do desenho, do olhar, tudo isso compõe o dia-a-dia da criança dentro do espaço escolar e também funcionam como referência de constância e continuidade, tornando o espaço educativo compreensível para ela e abrindo caminhos para as descobertas e as manifestações da criança.

O grafismo é o meio pela qual a criança manifesta sua expressão e visão do mundo, o exercício de uma atividade imaginária, que se relaciona a um processo dinâmico, em que a criança procura representar o que conhece e compreende. Pelo fato de o desenho infantil ser um meio de compreensão da realidade, é um valioso instrumento para a construção de conhecimentos, pois mostra um produto resultante da imaginação e atividade criadora da criança.

O importante nesse processo é o educador ampliar o olhar para além dos padrões e procurar ver as crianças pelo que elas têm e não pelo que lhes falta. O trabalho com a linguagem do desenho e da escrita requer profunda atenção no que se refere ao respeito à individualidade e aos esquemas de conhecimento próprios de cada criança, pois o desenho como possibilidade de brincar e de comunicar marca o desenvolvimento da infância e a escrita como possibilidade de comunicar, resgatar lembranças, registrar o vivido e o imaginado, marca a construção da autoria.

A mudança de olhar para a infância é uma necessidade urgente, responsabilidade de todos aqueles envolvidos com o desenvolvimento da criança. O psicopedagogo tem aí um papel muito importante, pois não pode reproduzir o que escola tem feito, mas ter um olhar diferenciado para perceber, nas marcas deixadas pela criança e o adolescente, sua pré-história de construção do grafismo para poder propor propostas que ajudem a reconhecer momentos em que houve rupturas no seu processo de aprender.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho & escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996ª.

Endereço para correspondência
Marlene Coelho Alexandroff
E-mail: alexandroff@uol.com.br

Mestre em Educação pela FEUSP. Professora do Curso de Formação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do Instituto Sedes Sapientiae. Formadora do CENPEC (Centro de Pesquisas em Educação e Cultura e Ação Comunitária).
As técnicas projetivas, neste contexto, consistem em convenções que nos permitem visualmente diferenciar e coordenar nosso ponto de vista em relação aos objetos representados graficamente. Através delas pode-se "projetar" um objeto no espaço fornecendo-se a noção de primeiro e segundo planos além da impressão de profundidade (desenho em perspectiva). (Japiussu, p. 47)
Optamos também por apresentar junto a este autor alguns desenhos para ilustrar melhor a pesquisa realizada. Dentre os desenhos, há a psicogênese do desenho de uma menina, Érica, neta da autora, cujos desenhos foram acompanhados dos quatro aos doze anos de idade (os desenhos estão inseridos a partir do anexo 3).
Esclarecemos que há outras possibilidades de exploração do desenho, tal como preconizada por Visca em seu livro "Técnicas projetivas Psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação", em que o desenho é utilizado como uma ferramenta de diagnóstico das redes de vínculos que um sujeito estabelece em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo. Em cada um desses domínios é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem um vínculo de aprendizagem. Um nível inconsciente, no qual um conjunto de conteúdos não é reconhecido e, apesar de sua tentativa de emergir no campo pré-consciente ou consciente, permanece ignorado. Um nível pré-consciente, cujos conteúdos e mecanismos, sem ser estritamente inconscientes, fogem do campo da consciência, mas podem ter acesso ao mesmo e um nível consciente, no qual os conteúdos e mecanismos, as percepções internas e externas são conhecidas e representadas em pensamentos, palavra, desenhos, etc.

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Os caminhos paralelos do desenvolvimento do desenho e da escrita

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The parallel ways of the development of the drawing and the writing Instituto Sedes Sapientiae Endereço para correspondência Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica realizada dentro do Grupo de Pesquisa da UniABC e teve como objetivo aprofundar questões surgidas em sala de aula, tanto no curso de Pedagogia quanto do curso de Psicopedagogia nas disciplinas relacionadas à Linguagem.

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Os contextos educativos destinados à educação e cuidados de crianças antes da entrada na escolaridade obrigatória são muito diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicionalmente, uma diferença entre a fase de creche e a de jardim de infância, que, sendo também adotada na legislação, justifica propostas específicas para estas duas fases. Considera-se, no entanto, que há uma unidade em toda a pedagogia para a infância e que o trabalho profissional com crianças em idade de creche e de jardim de infância tem fundamentos comuns, devendo ser ser orientado pelos mesmos princípios educativos. Estes fundamentos de que decorrem princípios orientadores, que adiante se apresentam, estão intimamente articulados e correspondem a uma determinada perspetiva de como as crianças se desenvolvem e aprendem, sendo de destacar, neste processo, a qualidade do clima relacional em que cuidar e educar estão intimamente interligados.

1. O desenvolvimento e a aprendizagem como vertentes indissociáveis no processo de evolução da criança

O desenvolvimento motor, social, emocional, cognitivo e linguístico da criança é um processo que decorre da interação entre a maturação biológica e as experiências proporcionadas pelo meio físico e social.

As relações e as interações que a criança estabelece com adultos e com outras crianças, assim como as experiências que lhe são proporcionadas pelos contextos sociais e físicos em que vive constituem oportunidades de aprendizagem, que vão contribuir para o seu desenvolvimento. Deste modo, a aprendizagem influencia e é influenciada pelo processo de desenvolvimento físico e psicológico da criança, sobretudo numa fase da vida em que essa evolução é muito rápida. Por isso, em educação de infância, não se pode dissociar desenvolvimento e aprendizagem.

A interligação das características intrínsecas de cada criança (o seu património genético), do seu processo de maturação biológica e das experiências de aprendizagem vividas, faz de cada criança um ser único, com características, capacidades e interesses próprios, com um processo de desenvolvimento singular e formas próprias de aprender.

Assim, as normas do desenvolvimento estabelecidas ou as aprendizagens esperadas para uma determinada faixa etária/idade não devem ser encaradas como etapas pré-determinadas e fixas, pelas quais todas as crianças têm de passar, mas antes como referências que permitem situar um percurso individual e singular de desenvolvimento e aprendizagem.

Embora muitas das aprendizagens das crianças aconteçam de forma espontânea, nos diversos ambientes sociais em que vivem, num contexto de educação de infância existe uma intencionalidade educativa, que se concretiza através da disponibilização de um ambiente culturalmente rico e estimulante, bem como do desenvolvimento de um processo pedagógico coerente e consistente, em que as diferentes experiências e oportunidades de aprendizagem têm sentido e ligação entre si. Neste processo, o desenvolvimento de relações afetivas estáveis, em que a criança é acolhida e respeitada, promove um sentimento de bem-estar e a vontade de interagir com os outros e com o mundo.

Contudo, cada criança não se desenvolve e aprende apenas no contexto de educação de infância, mas também noutros em que viveu ou vive, nomeadamente no meio familiar, cujas práticas educativas e cultura própria influenciam o seu desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, importa que o/a educador/a estabeleça relações próximas com esse outro meio educativo, reconhecendo a sua importância para o desenvolvimento das crianças e o sucesso da sua aprendizagem.

2. Reconhecimento da criança como sujeito e agente do processo educativo

O desenvolvimento e aprendizagem da criança ocorrem num contexto de interação social, em que a criança desempenha um papel dinâmico. Desde o nascimento, as crianças são detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relações e interações com os outros e abertas ao que é novo e diferente.

O reconhecimento da capacidade da criança para construir o seu desenvolvimento e aprendizagem supõe encará-la como sujeito e agente do processo educativo, o que significa partir das suas experiências e valorizar os seus saberes e competências únicas, de modo a que possa desenvolver todas as suas potencialidades.

Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe são reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber: o direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso à informação, à liberdade de expressão e de opinião, de tomar decisões em seu benefício e do seu ponto de vista ser considerado. Garantir à criança o exercício destes direitos tem como consequência considerá-la o principal agente da sua aprendizagem, dando-lhe oportunidade de ser escutada e de participar nas decisões relativas ao processo educativo, demonstrando confiança na sua capacidade para orientar a sua aprendizagem e contribuir para a aprendizagem dos outros.
Cabe ao/à educador/a apoiar e estimular esse desenvolvimento e aprendizagem, tirando partido do meio social alargado e das interações que os contextos de educação de infância possibilitam, de modo a que, progressivamente, as escolhas, opiniões e perspetivas de cada criança sejam explicitadas e debatidas. Deste modo, cada criança aprende a defender as suas ideias, a respeitar as dos outros e, simultaneamente, contribui para o desenvolvimento e aprendizagem de todos (crianças e educador/a).

3. Exigência de resposta a todas as crianças

O acesso à educação é também um direito de todas as crianças, especificando-se que essa educação tem como base uma igualdade de oportunidades (Convenção dos Direitos da Criança, 1989, art.º 28 e 29).

Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à educação de infância um papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar. Porém, os resultados da investigação indicam que essa contribuição depende muito da qualidade do ambiente educativo e do modo como este reconhece e valoriza as características individuais de cada criança, respeita e dá resposta às suas diferenças, de modo a que todas se sintam incluídas no grupo.

Assim, todas as crianças, independentemente da sua nacionalidade, língua materna, cultura, religião, etnia, orientação sexual de membro da família, das suas diferenças a nível cognitivo, motor ou sensorial, etc., participam na vida do grupo, sendo a diversidade encarada como um meio privilegiado para enriquecer as experiências e oportunidades de aprendizagem de cada criança.

A inclusão de todas as crianças implica a adoção de práticas pedagógicas diferenciadas, que respondam às características individuais de cada uma e atendam às suas diferenças, apoiando as suas aprendizagens e progressos. A interação e a cooperação entre crianças permitem que estas aprendam, não só com o/a educador/a, mas também umas com as outras. Esta perspetiva supõe que o planeamento realizado seja adaptado e diferenciado, em função do grupo e de acordo com características individuais, de modo a proporcionar a todas e a cada uma das crianças condições estimulantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem, promovendo em todas um sentido de segurança e autoestima.

Para a construção de um ambiente inclusivo e valorizador da diversidade, é também fundamental que o estabelecimento educativo adote uma perspetiva inclusiva, garantindo que: todos (crianças, pais/famílias e profissionais) se sintam acolhidos e respeitados; haja um trabalho colaborativo entre profissionais; pais/famílias sejam considerados como parceiros; exista uma ligação próxima com a comunidade e uma rentabilização dos seus recursos. Uma permanente intenção de melhoria dos ambientes inclusivos deve considerar o planeamento e avaliação destes aspetos, com o contributo de todos os intervenientes.

4. Construção articulada do saber

O desenvolvimento da criança processa-se como um todo, em que as dimensões cognitivas, sociais, culturais, físicas e emocionais se interligam e atuam em conjunto. Também a sua aprendizagem se realiza de forma própria, assumindo uma configuração holística, tanto na atribuição de sentidos em relação ao mundo que a rodeia, como na compreensão das relações que estabelece com os outros e na construção da sua identidade.

Por isso, a definição de quaisquer áreas de desenvolvimento e aprendizagem representa apenas uma opção possível de organização da ação pedagógica, constituindo uma referência para facilitar a observação, a planificação e a avaliação, devendo as diferentes áreas ser abordadas de forma integrada e globalizante.

Esta articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que melhor revela a sua forma holística de aprender. Importa, porém, diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento.

O/A educador/a promove o envolvimento ou a implicação da criança ao criar um ambiente educativo em que esta dispõe de materiais diversificados que estimulam os seus interesses e curiosidade, bem como ao dar-lhe oportunidade de escolher como, com quê e com quem brincar. Assim, a criança desenvolve os seus interesses, toma decisões, resolve problemas, corre riscos e torna-se mais autónoma. Também, ao brincar, a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades.

Observar e envolver-se no brincar das crianças, sem interferir nas suas iniciativas, permite ao/à educador/a conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios às suas explorações e descobertas. Esta observação possibilita-lhe ainda planear propostas que partindo dos interesses das crianças os alarguem e aprofundem. Deste modo, a curiosidade e desejo de aprender da criança vão dando lugar a processos intencionais de exploração e compreensão da realidade, em que várias atividades se interligam com uma finalidade comum, através de projetos de aprendizagem progressivamente mais complexos. Estes, ao integrarem diferentes áreas de desenvolvimento e de aprendizagem e ao mobilizarem diversas formas de saber, promovem a construção de alicerces para uma aprendizagem ao longo da vida.

Numa dinâmica de interação, em que se articulam as iniciativas das crianças e as propostas do educador, brincar torna-se um meio privilegiado para promover a relação entre crianças e entre estas e o/a educador/a, facilitando o desenvolvimento de competências sociais e comunicacionais e o domínio progressivo da expressão oral. Proporciona, de igual modo, outras conquistas, tais como, ter iniciativas, fazer descobertas, expressar as suas opiniões, resolver problemas, persistir nas tarefas, colaborar com os outros, desenvolver a criatividade, a curiosidade e o gosto por aprender, que atravessam todas as áreas de desenvolvimento e aprendizagem na educação de infância, constituindo condições essenciais para que a criança aprenda com sucesso, isto é, "aprenda a aprender".

A concretização de todos estes fundamentos e princípios educativos no dia a dia da creche e do jardim de infância exige um/a profissional que está atento/a à criança e que reflete sobre a sua prática, com um interesse contínuo em melhorar a qualidade da resposta educativa. Neste sentido, a observação e o registo permitem recolher informações para avaliar, questionar e refletir sobre as práticas educativas (nomeadamente a gestão das rotinas, a organização do espaço e materiais, a qualidade das relações estabelecidas), sendo ainda essenciais para conhecer cada criança e a evolução dos progressos do seu desenvolvimento e aprendizagem. As informações recolhidas permitem fundamentar e adequar o planeamento da ação pedagógica. A realização da ação irá desencadear um novo ciclo de Observação/Registo-Planeamento-Avaliação/Reflexão.

No quadro seguinte, resumem-se os fundamentos e princípios educativos enunciados e as suas implicações para a ação do/a educador/a de infância.

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Fundamentos e princípios da pedagogia para a infância | OCEP

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Os contextos educativos destinados à educação e cuidados de crianças antes da entrada na escolaridade obrigatória são muito diversos em Portugal. Estabelece-se, tradicionalmente, uma diferença entre a fase de creche e a de jardim de infância, que, sendo também adotada na legislação, justifica propostas específicas para estas duas fases.

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Slazzer is a web based service that uses artificial intelligence to remove the background of any image or photo. It works 100% automatically so you don't need to manually select the background/foreground layers to separate them - just choose or select your image and instantly download the output image with the background removed.

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Obtención  pieza a partir de las vistas + Realidad Aumentada

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Release your Unlimited Creativity with InShot

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Why use Assemblr for Education?

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Assemblr EDU - Augmented Reality (AR) for Classrooms

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¿Qué es Creator?

Herramienta de software que permite crear escenas de RA y publicarlas en la Comunidad Aumentaty

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Aumentaty Community | La comunidad de RA de Aumentaty

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¿Qué es Creator? Herramienta de software que permite crear escenas de RA y publicarlas en la Comunidad Aumentaty Creator es un software que te permite crear tu propio proyecto de RA. Actualmente funciona en Windows, es gratuito y fácilmente descargable.

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Materiales

Aplicaciones interactivas para aprender divirtiéndose

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Amparo, el gran éxito en las aulas de ciencias de todos los colegios.

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Conéctalo con pizarras digitales​

Nuestro material educativo premiado

Varias de nuestras aplicaciones han recibido premios por la innovación que aportan al aprendizaje.

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Realidad aumentada educativa - Body Planet

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Meet the Zapworks creative suite

No-code, low-code or custom code, Zapworks empowers your designers, developers and marketers to create immersive WebAR experiences, no matter their skill set or business objectives.

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Zapworks: The Most Powerful All-In-One WebAR platform

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Selecciona una aplicación y descárgate las láminas Chromville Visual Arts Chromville es un planeta educativo y creativo hecho para niños que tiene un gran problema... ¡ha perdido su color! Recupéralo con nuestra app mientras

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Whether you're creating AR content for enterprise users & professionals, or students & gamers, this development ensures that the AR experiences you create with us are future-proof.

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Create & Build AR | Blippbuilder Free 3D Augmented Reality Tool - Blippar

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Create best in class augmented reality experiences in just a few clicks using this simple yet powerful AR creation tool with no coding required. Get Started for Free

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"Básicamente, ofrece a la clase la oportunidad de aprender de forma innovadora, mucho más dinámica, mucho más interesante, proporcionando a los alumnos la libertad de experimentar y crear un aprendizaje más significativo."

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Arloon es una editorial digital especializada en apps educativas con realidad aumentada dirigidas al publico infantil.

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Inspired by scavenger hunts, Goosechase is an online platform that helps you create interactive experiences.
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Team Engagement and Record-breaking Fundraising

Take 5 Oil Change uses Goosechase at over 600 locations nationwide to run award-winning employee engagement, training, and fundraising programs.
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Copyright © 2023 GooseChase Adventures Inc.

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The Original Interactive Experiences App | Goosechase

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Home - Quiver 3D Augmented Reality coloring apps

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Quiver 3D Augmented Reality Education coloring apps: print, color and see your drawing in beautifully hand-animated 3D world.

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3D and augmented reality product visualization platform

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The platform for 3D and augmented reality product visualization

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Learn Science, Master STEM, Be Future Ready. | AR/VR Learning & Creation

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Merge EDU uses spatial computing technology to allow students to touch and interact with 3D digital content. Hold anything, Go anywhere.

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Metaverse is the easiest way to create Augmented Reality experiences. No programming required.

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Rubrics help you articulate your expectations, defining what will be assessed, and describing how it will be evaluated. Clearly expressing what excellence looks like helps students understand what they need to do to succeed.

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Rubric Maker - Create custom assessments

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Rubrics help you articulate your expectations, defining what will be assessed, and describing how it will be evaluated. Clearly expressing what excellence looks like helps students understand what they need to do to succeed.

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RubiStar is a tool to help the teacher who wants to use rubrics, but does not have the time to develop them from scratch.

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This paper discusses both theoretical and practical issues on assessment rubrics and presents some taskes that can be used in workshops or other sorts of teacher training environments. Neste trabalho discutem-se questões teóricas e práticas relacionadas com rubricas de avaliação e apresentam-se algumas propostas de trabalho que podem ser utilizadas em contextos de formação de professores.

ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.

Courseware delivery for the Remote Area Teacher Education Program (RATEP) began in 1991, a year in which the Cairns College of TAFE successfully employed multimedia technology and interactive learning materials at both Aurukun and Hopevale communities.

A introdução de um novo instrumento de trabalho, na sala de aula, exige tempo para que os alunos se apropriem dos objetivos de aprendizagem. O portefólio envolve um processo lento, que exige disponibilidade, empenho e dedicação de todos os que o elaborem, bem como uma maior atenção às aprendizagens e ex-periências realizadas pelos alunos. O presente artigo surge no âmbito do relatório da ... [Show full abstract]

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This paper discusses both theoretical and practical issues on assessment rubrics and presents some taskes that can be used in workshops or other sorts of teacher training environments. Neste trabalho discutem-se questões teóricas e práticas relacionadas com rubricas de avaliação e apresentam-se algumas propostas de trabalho que podem ser utilizadas em contextos de formação de professores.

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Nearpod: Foster a love of learning in every student

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Create active learning experiences students can’t wait to be a part of.

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https://padlet.com/ana_loureiro/ferramentas_uteis

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Recursos para apresentações em PowerPoint

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AI Generated Movement/Dance:

AI Generated Voice:

GANs:

AI Generated Data Visualization:

Learning:

Typography:

Machine Learning Libraries:

Closing Thoughts:

If you're interested in using AI in your creative practice, the apps, software and tools above are a great place to start. Even if you have no machine learning experience, you can start with some of the simpler tools and expand from there.

Use AI photo editing tools like Deep Art, an AI art generator like Deep Dream Generator, an AI image generator like Artbreeder (a.k.a. GANBreeder), an AI painting generator like AI Painter, a AI cartoon maker like Cartoonify, or draw with a neural network using Quick Draw.

As tools to make AI art become more mainstream, AI artworks will increasingly embed themselves in our culture. We're already seeing it in pop album covers, gracing traditional art gallery walls, within digital and pixel art, and expanding our notion of computer generated art.

By mastering the tools to create AI generated art, and creating works while this field is in its infancy, you can help push the boundaries of human creativity forward.

How will your neural network and AI experiments transform our creative potential? Join our exploration of machine learning art, and show us by leading the way!

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Top 41 AI Art Generators: Make AI Art, Paintings & More (2021 GUIDE) - AIArtists.org

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If you're interested in using AI in your creative practice, the apps, software and tools above are a great place to start. Even if you have no machine learning experience, you can start with some of the simpler tools and expand from there.

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Na sequência da pesquisa de aplicações para a criação de jogos educativos, hoje trago-vos uma das minhas preferidas - .

Há várias plataformas interativas de grande sucesso ao nível dos questionários, como é o caso do Kahoot , que trouxeram o jogo para as salas de aula de uma forma construtiva. A ideia será sempre a diversificação dos instrumentos e a tentativa de motivar os alunos e promover a avaliação formativa.

No entanto, este efeito inovador das respostas em direto pode desaparecer rapidamente e até cansar, especialmente se for utilizado de forma abusiva por vários professores em simultâneo.

Como alternativa complementar a este tipo de aplicações, a tem uma gama muito diversificada de minijogos que poderão ser usados pelos professores para fazer revisão de conteúdos, assimilar conceitos, melhorar o vocabulário, entre muitas outras finalidades.

O que se pode fazer no WordWall?

Esta aplicação pode ser usada para criar atividades digitais interativas ou atividades para imprimir e utilizar com os alunos em sala de aula.

Os jogos interativos criados na aplicação Wordwall podem ser utilizados em múltiplos dispositivos (computador, tablet, smartphone, Quadro Interativo) desde que tenham uma ligação à Internet.

Podem ser jogados individualmente num equipamento, ou na turma, com repostas por votação (não diretamente a partir dos equipamentos, como no Kahoot).

Nos jogos em que é possível ter uma versão impressa, essa opção está disponível e pode ser usada em sala de aula, como atividade de reforço ou aprofundamento dos conceitos que estão a ser trabalhados.

Jogos na Versão Gratuita

A versão gratuita permite a criação de apenas 5 Atividades a partir dos 18 modelos de jogos, 13 dos quais permitem a versão imprimível. Estes modelos não sempre os mesmos, vão sendo alterados pontualmente. Neste momento (à data deste artigo), e para acelerar a compreensão dos tipos de jogos disponibilizados pela aplicação, fiz uma lista com uma breve explicação e com ligação a exemplos da Biblioteca Pública.

Match-up - Correspondência - os alunos podem associar palavras-chave ou imagens às definições.

Quiz - Questionário - O exemplo típico de Quiz, no qual os alunos respondem a perguntas de múltipla escolha, configuráveis de várias formas.

Whack-a-mole - Jogo das toupeiras, os alunos terão de escolher as toupeiras que correspondem às respostas corretas.

Group Sort - Classificação em grupos - os alunos arrastam e soltam itens na categoria correta.

Hangman - Jogo da forca - Um clássico que não precisa apresentações. Descobrir palavras, adjetivos, conceitos, profissões, enfim, uma infinidade de possibilidades.

Find the match - Encontrar o par - As perguntas aparecem com um formato diverso (texto ou imagem) e os alunos escolhem a resposta correta escolhendo de entre várias opções

Anagram - Anagrama - Os alunos decifram uma palavra ou frase reorganizando as letras que são apresentadas.

Open the box - Abre a caixa - Jogo sem classificação que poderá servir para interagir em sala de aula ou pelo aluno em casa.

Wordsearch - Sopa de Letras - identificação de palavras numa matriz de letras, com possibilidade de associação a imagens.

Baloon Pop - Rebenta Balões - os alunos rebentam os balões para soltar as respostas corretas e terão de acertar no local correto. Funciona com níveis e tempo.

CrossWord - Palavras Cruzadas - Outro clássico. Associadas a um tema, o professor pode lançar um desafio de palavras cruzadas à turma, atribuindo as pistas que consideram pertinentes.

Unjumble - Ordenar frases - Simples, colocar frases na sua ordem correta, por arrastamento dos palavras.

True or False - Verdadeiro ou Falso - Com base num enunciado, o aluno terá de decidir se Verdadeiro ou Falso.

Labelled diagram - Diagrama Legendado - os alunos fazem as ligações para associar e combinar instruções e imagens.

Missing Word - Completar frases - Exercícios para completar frases com palavras que aparecem como pistas e podem ser arrastadas e largadas no local correto.

TV Quiz - Tal como no Quiz, os alunos responde a perguntas de múltipla escolha. A estrutura do TV Quiz incluem um Cronómetro, a linha de Vida, Rondas Bónus, dobrar pontuação, 50/50, entre outras.

Random Cards - Cartões aleatórios - Sem pontuação, serve para retirar aleatoriamente cartas com itens que poderão servir para várias finalidades, incluindo debates.

Random Wheel - Roda da Sorte - Esta roleta, também sem pontuação, poderá ser usada com várias intenções. Pode ser uma forma para sortear grupos de trabalho, ou temas. Poderá ser uma forma de apresentar um conceito para que se possa discutir. As opções que vão saindo poderão ser eliminadas da lista.

Na versão PRO as opções de jogos e atividades para impressão são ainda mais, perfazendo um total de 56. Esta versão poderá ser adquirida por 7,50€ por mês. Existem também planos para escolas.

Como se criam as atividades?

Antes de começar a criação, como na maioria das aplicações online, é preciso criar uma conta. Neste caso, é possível associar a aplicação a uma conta Google ou criar uma conta com qualquer email.

Para criar uma nova atividade de jogo, basta clicar no botão azul Criar atividade.

Esta aplicação é muito simples porque a nossa atividade vai basear-se num Modelo, bastando apenas inserir o conteúdo desejado.

Dependendo da atividade/jogo, esse conteúdo pode consistir em imagens, texto, símbolos especiais e até equações LaTeX.

Criar uma atividade totalmente interativa leva apenas alguns minutos e, ao contrário do que pode parecer, não é necessário conhecimento de código ou design de jogo, está tudo disponível nos Modelos.

De forma diferente em cada jogo, deverás criar as perguntas, dar as opções de resposta, indicar a(s) resposta(s) correta(s), fornecer pistas, realizar algumas configurações. Mas nada de complexo.

Uma das grandes vantagens desta aplicação é a possibilidade de mudar o modelo do jogo apenas com . Apesar de estar dependente do tipo de perguntas, é um processo muito fácil que pode ser usado diretamente nos exemplos.

Para além disso, na maioria dos Modelos também podem ser alterados os temas. Cada tema altera a aparência do modelo com diferentes gráficos, imagens, fontes e sons. Para ajustar e visualizar estas configurações basta escolher um tema por baixo de cada atividade. Muito fácil!

O poder da Partilha

As atividades do Wordwall podem ser usadas como tarefas formativas com os alunos.

O professor pode disponibilizar a tarefa (por email, na Sala de Aula virtual, por QR Code, ...) e o aluno será direccionado para uma atividade específica. Esse recurso pode ser usado em sala de aula quando através dos seus próprios dispositivos móveis ou como trabalho de casa.

A partilha é feita no botão Partilhar/Share e poderá ter duas finalidades. A utilização pelo aluno sem qualquer tipo de registo de resultados ou a partilha com outros professores, ou com a recolha do desempenho dos alunos na aplicação.

Quando queremos apenas partilhar a atividade devemos usar a opção Obter Link/Get a Link, que podemos incorporar nas redes sociais, no email, na Classroom ou através de código HTML, ou enviá-lo da forma que bem entendermos.

Para solicitar a identificação dos alunos ( a utilização não requer login) para efeitos de classificação ou evolução do desempenho, devemos utilizar a opção Set Assignment/Definir Atribuição.

Depois de aplicada a atividade, podemos consultar os resultados no Menu Meus Resultados.

Uma ferramenta muito interessante, simples e intuitiva que permite a criação de jogos educativos de uma forma muito rápida.

Apesar da limitação do número de atividades na versão gratuita, aproveitando a dica de uma colega ( Ana Chambel), depois de utilizar as 5 atividades, podemos sempre editá-las e alterá-las para voltar a aplicar ( reutilização).

Agora, como em outros casos, é testar e verificar se se adapta ao trabalho com os teus alunos.
Bons jogos! Créditos da Imagem de Destaque

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Na sequência da pesquisa de aplicações para a criação de jogos educativos, hoje trago-vos uma das minhas preferidas - . Há várias plataformas interativas de grande sucesso ao nível dos questionários, como é o caso do Kahoot , que trouxeram o jogo para as salas de aula de uma forma construtiva.

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No 6º episódio da Websérie "Como Fazer?" trago uma dúvida que me foi colocada por uma colega de trabalho.

Se temos a gravação de um vídeo (que até pode ser uma aula) e queremos apenas partilhar o som desse vídeo por email ou pelo whatsapp, como devemos proceder?

São várias as formas de realizar este procedimento, umas que exigem alguns conhecimentos ao nível de software de edição de vídeo, e outras que são muito simples e podem ser realizados por qualquer utilizador.

Neste vídeo explico quais são os 4 passos para a esta conversão.

O processo de conversão em 4 Passos

O exemplo do vídeo refere-se a uma aplicação de código aberto/open source (gratuita) - VLC player, de entre muitas que estão disponíveis. Para além da ausência de custos, escolhi a aplicação por me parecer simples intuitiva e rápida neste processo.

O é uma excelente aplicação para visualizar vídeos, porque conseguer incluir a grande maioria dos Codecs que permitem a abertura da quase totaldiade dos formatos de áudio e de vídeo.
Fazer o download e instalação do VLC
Depois de instalada a aplicação, podemos realizar esta conversão em 4 passos:

Passo 1 - Escolher o ficheiro de Vídeo

Para além de outras opções, a escolha do ficheiro poderá ser feita a partir do computador ou a partir de um endereço URL.

Aceder ao Menu Ficheiro - Opção Converter/Guardar.

Adicionar ficheiro a partir do Computador.

Procurar o(s) ficheiro(s) de vídeo nas pastas do Computador e carregar.

Avançar na opção Converter:

Passo 2 - Configurar

Podemos usar as configurações pré-definidas (mais simples) ou testar algumas das configurações mais avançadas.

O formato de saída poderá ser configurado em alguns itens, pelo menos deveremos verificar e escolher a melhor qualidade de som na de Codecs de Áudio - opção Taxa de Bits - Pelo menos 256 Kbps.

Passo 3 - Escolher o nome e destino do ficheiro

Para guardar o ficheiro convertido é preciso escolher a localização e o nome que desejamos para o ficheiro. Para tal, podemos remover a extensão do ficheiro original.

Passo 4 - Converter

Para finalizar o processo, deveremos iniciar o processo de conversão que, depois de finalizado, disponibilizará o ficheiro na localização pretendida.

O tempo de conversão depende, naturalmente, do tamanho do vídeo que pretendemos converter.

E os Direitos de Autor?

Neste exemplo refiro-me apenas à conversão dos nossos próprios vídeos, com os quais não se colocam, à partida, os problemas com Direitos de Autor, a menos que existam músicas ou conteúdos no vídeo que não respeitam a legalidade.

Em relação a vídeos de outros autores, poderemos sempre questionar-nos sobre estas questões legais. De qualquer forma, partilhar o áudio não é diferente de partilhar o vídeo.

Se pretendes utilizar outros vídeos (disponíveis no Youtube, Vimeo, ou outras plataformas), e se queres ficar mais tranquilo(a), podes sempre contactar com o autor pelos meios disponíveis ( Email, Formulário de contacto ou até através dos comentários), questionando-o sobre a possibilidade de utilização dos conteúdos do vídeo em contexto educativo.

Completamente ilegal é a conversão de vídeos em músicas, claro está!

Fonte: Foto de Skitterphoto no Pexels

Para alguns alunos, o áudio pode ser uma excelente forma de contactar com os conteúdos, com a vantagem de o poder fazer em qualquer local, até a caminhar. É funcional em áreas disciplinares ou temas que não carecem de imagens para ilustrar ou demonstrar procedimentos.

A popularidade dos podcasts está a crescer também no nosso país, pelo que, na Educação, podemos também criar rotinas de utilização com os nossos alunos.
Boas Conversões! Créditos da Imagem de Destaque Imagem de Free-Photos por Pixabay

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No 6º episódio da Websérie "Como Fazer?" trago uma dúvida que me foi colocada por uma colega de trabalho. Se temos a gravação de um vídeo (que até pode ser uma aula) e queremos apenas partilhar o som desse vídeo por email ou pelo whatsapp, como devemos proceder?

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Para criar infográficos

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Apresentações, infográficos, resumos

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easel.ly | create and share visual ideas using infographics

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Easel.ly is a simple web tool that empowers anyone to create and share powerful visuals (infographics, posters)... no design experience needed! We provide the canvas, you provide the creativity.

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Direção-Geral da Educação - Apoio às Escolas 2019-2020 apoioescolas@dge.mec.pt e Facebook Contactos

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Seja a trabalhar com imagem, vídeo ou som, existem diversos formatos de ficheiros, com extensões atribuídas por certos equipamentos que nem sempre são compatíveis com os programas de edição que está a usar. Por vezes queremos usar aquela imagem que encontramos online, ideal para o nosso projeto, mas o editor pode ser "esquisito" e não permitir a utilização de uma determinada extensão.

E tanto pode acontecer com uma imagem, como o formato de áudio ou vídeo, deixando a impressão de que os ficheiros estão corruptos. Por isso, existem bons websites gratuitos que pode utilizar para converter, em vez de procurar apps focadas nessa tradução que nos fazem muitas vezes perder tempo. E mesmo em imagens, pode retirar o seu fundo, tornando-as transparentes e em formato .png, num simples arrasto, como por magia. Fique com as dicas em diversos formatos.

Dimensionar imagens em grupo

Imagine que tem um conjunto de imagens ou fotografias que são pesadas e que deseja diminuir o seu tamanho. Não precisa de abrir uma a uma num editor de imagens. O website Bulk Resize Photos permite selecionar ou arrastar as imagens que deseja, convertendo-as automaticamente para o tamanho que definiu, criando um único ficheiro comprimido com as mesmas convertidas. O interessante é que a conversão transforma ficheiros de outros formatos, como .png ou .WEBP no mais conhecido .jpg.

O sistema consegue converter cerca de 150 imagens por minuto, com a particularidade de que todo o processo é feito no computador. Não são carregadas imagens para qualquer servidor.

Colocar marca de água em conjunto

Tem fotos pessoais ou imagens exclusivas que quer publicar no seu blog, mas deseja colocar uma imagem identificativa, a chamada marca de água? O website Batch Watermark é da mesma família que o Bulk Resize, por isso o sistema é muito idêntico. Primeiro tem de selecionar as imagens que quer inserir a marca de água. Depois deve selecionar qual o logótipo ou imagem que deseja transformar em marca de água.

Em vez de imagem, pode simplesmente escrever algo em texto, como um endereço de website. Por fim, deve selecionar o seu posicionamento na imagem, como por exemplo, um dos cantos e outras definições que pode fazer. Quando inicia o processo, as imagens serão guardadas no disco, numa pasta comprimida.

Remover o fundo de uma imagem e torná-la transparente

Ainda é daqueles que usa um qualquer programa de paint para apagar o fundo às imagens? No website Remove BG pode remover qualquer paisagem ou cor de fundo de um objeto principal bastante para isso arrastar. Funciona com fotografias, mesmo com contrastes pouco evidenciados entre o sujeito e o fundo, como pode ver na galeria exemplificativa. Para fazer a transformação basta arrastar uma imagem, podendo depois fazer o download da mesma para o disco.

Converter extensões de áudio

O áudio é sempre problemático, devido à quantidade absurda de codecs, impedindo que muitas vezes, um formato conhecido não seja compatível com o projeto multimédia que está a fazer. E mesmo conversas em áudio que são enviados pelo WhatsApp em formato ogg não são aceites em todo o lado. Esse problema deixa de existir com o Online Audio Converter, que funciona de forma muito semelhante aos de imagem.

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How to TEK: Como converter ficheiros de áudio ou vídeo e transformar imagens gratuitamente

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Seja a trabalhar com imagem, vídeo ou som, existem diversos formatos de ficheiros, com extensões atribuídas por certos equipamentos que nem sempre são compatíveis com os programas de edição que está a usar. Por vezes queremos usar aquela imagem que encontramos online, ideal para o nosso projeto, mas o editor pode ser "esquisito" e não permitir a utilização de uma determinada extensão.

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Online video editor by Microsoft Clipchamp

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Create videos with royalty-free music and stock footage, use video templates, and export in up to 4K video resolution. Get started in-browser or download the Windows app.

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To Experiment

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