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- Giordanino, Laura
- Larose, Rodolfo
- Maldonado, Esteban
- Nieva Jessica

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Uno de los principales desafíos que enfrenta en la actualidad la escuela secundaria, según el autor Tenti Fanfani, es “darle un nuevo sentido”, reconstruirla. "Es imposible que la escuela actual pueda satisfacer gran parte de las expectativas que la sociedad deposita en ella", dice, ya que el sentido que tenía la escuela en sus inicios es totalmente diferente a lo que es hoy. Cuando la escuela se crea como institución no era para todos, solo para una minoría con un objetivo muy claro: o bien un puente hacia los estudios universitarios o para formar a los sectores “medios” de la sociedad productiva, de bienes y servicios. En esa época los chicos tenían 2 tipos  de problemas: de aprendizaje y de conducta; los cuales se “resolvían” fácilmente: aquel que se adaptaba tenía éxito. Entonces el problema de adaptación recaía en el alumno y no la escuela en sí, y esto era algo que tanto la familia como la institución escolar aceptaba como norma. Actualmente no hay condición sociológica para sostener lo que venía siendo, todo ha cambiado, y no hay manera tampoco que la educación pueda seguir siendo la misma cuando existen nuevos sujetos y nuevos saberes.

Lo relevante ahora es cuestionarse: ¿Qué es lo más  importante que cualquier persona tiene que saber? ¿Cuáles son las competencias que un individuo tiene derecho a tener para llegar a convertirse en un sujeto?

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Silvina Gvirtz : "La escuela, la única institución capaz de enseñar a discernir entre datos verdaderos y datos falsos".

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Silvina Gvirtz : "La escuela, la única institución capaz de enseñar a discernir entre datos verdaderos y datos falsos".

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Para sumar lectura

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Silvina Gvirtz reconocida especialista en educación, investigadora y autora de varios libros, integra también el Comité Académico Asesor de educ.ar. La entrevistamos en nuestra sede, y volcó en esa charla algunas de sus motivantes ideas, preocupaciones y propuestas para los desafíos que presenta hoy la educación en nuestro país.

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Culturas Juveniles VS Culturas Escolares: UN DESENCUENTRO, por Andrea Brito.

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Culturas Juveniles VS Culturas Escolares: UN DESENCUENTRO, por Andrea Brito.

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Imperdible charla/entrevista a Tenti Fanfani. 

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Imperdible charla/entrevista a Tenti Fanfani. 

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https://www.youtube.com/watch?v=rATYEZibo_Y

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Entrevista a Emilio Tenti Fanfani. Parte 1º

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La sociedad cultural actual ha dejado de ser un respaldo para la vivencia cristiana. Hubo un tiempo en que las ideas, los valores, las leyes, las estructuras, y las costumbres aceptadas por la sociedad secular reforzaban las ideas, los valores y las costumbres cristianas; pero hoy, esta sociedad, no solo prescinde de ellas, sino que se opone a ellas, dificultando cada vez más el vivir como cristianos.

Me refiero a un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad. A un ambiente que antes no existía y a unas estructuras que lo manejan. Están entre nosotros pero no siempre entendemos su significado, ni la magnitud de su influencia, ni cómo funciona, ni quién lo manipula, ni hacia dónde va. Hablo de lo que llamaremos "la cultura juvenil", y de las estructuras de poder que manejan esa cultura. Para que lo entendamos mejor voy a intentar darles una definición.

Cultura juvenil es ese ambiente o suma de ambientes donde los jóvenes viven y se relacionan, fuera del control de sus padres, con ideas, valores y patrones de conducta distintos de los nuestros, que les son dictados e inculcados por adultos, que actuando como verdaderos ídolos y líderes espirituales de la juventud, la manipulan, dirigen y explotan eficazmente a través de un gigantesco conglomerado de industrias, usando los más modernos medios de divulgación a su alcance.

En estas reflexiones vamos a tratar de explicar como nace esa cultura juvenil, cuales son sus ideas y valores, como atenta en contra de nuestros propios hijos, y cual es el precio que pagan los que sucumben a ella. Al final, analizaremos la estrategia de los que la dirigen.

Estas reflexiones tienen que ver con el mundo, pero no es ni para decirles lo corrompida que está la juventud de hoy, ni lo mal que está el mundo, ni para que le tengan miedo al mundo y se salgan de él. Es para que se salgan del mundo de mentira y entren al mundo de verdad. Al mundo de la realidad.

Cuando nosotros éramos chavalos queríamos entrar al mundo para ser "gente grande". Para dejar de ser niños. Entrar al mundo era el paso de la fantasía a la realidad y nuestro choque con la realidad se encargaba de convertirnos en jóvenes maduros. Pero hoy está sucediendo algo que no ha sucedido nunca en la historia de la humanidad; y es que el niño en vez de entrar cada día más a la realidad del mundo es ahora mantenido en un mundo irreal que hace que el niño nunca deje de ser niño. Cree que está entrando al mundo real, pero solo está pasando de una fantasía a otra fantasía. Lo que el mundo le ofrece como un sueño con el tiempo se convierte en pesadilla. Y una pesadilla de la que es difícil escapar.

A ningún muchacho le gusta que le digan que es un niño. Si le dicen que es un niño se molesta y si le dicen que ya no es un niño se molesta también porque cree que se le está queriendo manipular. Pero yo no estoy escribiéndoles aquí para jugar con sus emociones, ni para jugar con nada porque de lo que quiero escribirles no es juguete. Por eso -en las entregas de las próximas semanas- vamos a profundizar sobre las características que hacen que un niño siga siendo un niño.

El autor es miembro del Consejo de Coordinadores de la Ciudad de Dios.
reflexivo33@gmail.com

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La sociedad cultural actual ha dejado de ser un respaldo para la vivencia cristiana. Hubo un tiempo en que las ideas, los valores, las leyes, las estructuras, y las costumbres aceptadas por la sociedad secular reforzaban las ideas, los valores y las costumbres cristianas; pero hoy, esta sociedad, no solo prescinde de ellas, sino que se opone a ellas, dificultando cada vez más el vivir como cristianos.

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Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

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Juan Carlos Tedesco - El abordaje de la cultura juvenil y las distancias con la cultura escolar

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¿Aprobar resultados o aprender en el proceso?

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¿Aprobar resultados o aprender en el proceso?

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Emilio Tenti Fanfani, Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales,  consultor de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) en la UNIPE (Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires) y profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

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Consejos para diseñar una buena escuela, por Silvina Gvirtz.

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Consejos para diseñar una buena escuela, por Silvina Gvirtz.

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Para pensar y repensar.

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Silvina Gvirtz - Consejos para diseñar una buena escuela

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Como anécdota personal sobre este tema, recuerdo al ser estudiante de secundaria, cómo chocaba el deber del uniforme (zapatos, corbata, camisa dentro del pantalón), con la moda adolescente de ese entonces. Es decir, para quedar más "cool" o "canchero", uno podia no cumplir a rajatabla el uniforme escolar, y así arriesgarse a ser retado por alguna profe (y de hecho me ha pasado).

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Como anécdota personal sobre este tema, recuerdo al ser estudiante de secundaria, cómo chocaba el deber del uniforme (zapatos, corbata, camisa dentro del pantalón), con la moda adolescente de ese entonces. Es decir, para quedar más "cool" o "canchero", uno podia no cumplir a rajatabla el uniforme escolar, y así arriesgarse a ser retado por alguna profe (y de hecho me ha pasado).

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La autora Silvina Gvirtz nos propone una radiografía excelente del perfil social y económico de quienes están a cargo de educar a los más pequeños. Dividida en tres partes, cada una nos brinda con exactitud, un reflejo de muchas de las "situaciones" que tienen cotidianeidad en nuestro país. La primera situación, Patricia, una joven de clase media-alta que cuando le comunica a sus padres que quiere ser docente, estos se preocupan e incluso finalmente la "convencen" para estudiar Derecho. Por otro lado, Margarita, ella, madre de familia que tiene en el guardapolvo como un símbolo de la educación y de la buena madre. Para finalizar, debemos entender que ser docente es una vocación que va más allá de cualquier contexto social. Se visualiza una desvalorización del rol del docente y de la pérdida de entidad de la escuela como institución formadora. El paradigma social se modifica y la escuela no queda ajena a ello y son muy acertadas las palabras de Emilio Tenti Fanfani cuando afirma que "Hay que darle una nueva misión a la escuela, el castigo en las escuelas ya no funciona. Hay que fortalecer las instituciones, a la escuela y al maestro".

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Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.

Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como " un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas ".

Quizá sea útil definir conceptos similares con los cuales a veces suele confundirse el concepto de cultura para comprender mejor su significado: (, 2003)

Clima: puede considerarse parte de la cultura. Se refiere principalmente a las percepciones de los miembros de la comunidad educativa, alumnos y profesores.

Estructura: sistema organizativo, procesos de toma de decisiones, formas de participación y roles oficiales de los actores educativos.

Contenido y forma: el contenido de la cultura estaría definido por las actitudes, valores, creencias, habilidades, supuestos y forma de hacer las cosas compartidos por una comunidad docente. La forma, en cambio, puede ser comprendida como el modo de trabajar de los docentes entre sí. En este sentido, si tomamos la clasificación que hace Hargreaves (1994) hablaríamos de individualismo, colaboración, colegialidad artificial, balcanización y mosaico móvil.

Este autor se refiere a las culturas profesionales como el contexto de creencias y valores donde se desarrollan determinadas prácticas. Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales "proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años" "(p.189).

Basándonos en éste y otros autores, podríamos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar conjuntamente de los docentes en las escuelas. Así, una primera forma de cultura profesional puede ser la individualista, expresada en metáforas del aula como "cartón de huevos o castillos", donde predominan aulas segregadas que separan a los profesores entre sí, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus colegas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrático de la organización escolar, caracterizado por la estandarización de los procesos educativos y la especialización a la hora de asignar responsabilidades. En una organización burocrática no se proponen objetivos cuya consecución es una responsabilidad común, sino que se divide el trabajo, y los ámbitos de especialización son relativamente independientes, por lo que no se comparten conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa (Fernández Enguita , 2005; Skrtic, 1991).

En ocasiones la colaboración no es real. Hay personas que se mantienen observadoras. Fuente: www.elpais.com

Por otro lado, existen formas y culturas de pseudo colaboración. Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente delimitados dentro del centro escolar. Estos grupos muestran una reducida permeabilidad, alta permanencia en el tiempo y un carácter político de lucha de poder (Hargreaves, 1994).

Una tercera forma de cultura, más ajustada a un contexto de atención a la diversidad, sería el enfoque adhocrático de la organización. Éste se caracteriza por una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la coordinación, orientada a la resolución de problemas. La organización se concibe como abierta al entorno y adaptable, lo que la impulsa a una necesaria coordinación con los entornos educativos de las familias y la comunidad. Esta perspectiva valora la colaboración como forma habitual de resolución de problemas en una organización compuesta por equipos multidisciplinarios entre los cuales rige la interdependencia positiva (Fernández Enguita , 2005; Skrtic, 1999). Estas culturas de colaboración operarían desde una serie de principios, como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia y la eficacia, la certeza situada (no absoluta) y la capacidad de reflexión ( Hargreaves, 1999).

Una cultura que prioriza la atención a la diversidad promueve la coordinación con las familias y la participación de ésta en la vida escolar. Fuente: Taller con familias en la Escuela Infantil Trinidad Ruiz (Madrid).

En un mismo centro escolar, coexisten diferentes formas de ver y actuar, y que por ende, no es posible hablar de una sola cultura escolar, sino más bien de varias subculturas (, 1999). Lo que suele caracterizar a estas culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes que el consenso y la homogeneidad.
Lo que resulta necesario subrayar es que, precisamente, el hecho de la existencia de desacuerdo de opiniones, propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas.

Nuestra propuesta es que los procesos de reflexión conjunta y discusión que pueden derivar de posiciones diferentes, pueden contribuir a que avancemos hacia prácticas más complejas, y con ello, más inclusivas.

Por otra parte, volviendo al contenidode la cultura, una idea central es la de diferentes capas o niveles, lo que ha sido descrito como un modelo de "capas de cebolla". Estos modelos plantean que la cultura de una organización se estructura en diferentes capas, desde las más profundas (y por lo tanto, más invisibles) hasta las más superficiales y evidentes. Así, diferentes autores coinciden en que la cultura de la escuela, como organización, puede entenderse desde tres niveles ( Kugelmass, 2004, Schein, 2004,):

Los tres niveles de la cultura escolar como organización son los patrones de conducta, los valores declarados y las creencias implícitas.
Fuente: Elaboración propia.

El nivel más superficial, más visible y tangible en cierto modo, sería el de los artefactos y los patrones de conducta. En él se incluirían, los símbolos, estandartes, eslóganes, uniforme, himnos, etc.

Un nivel un poco más profundo sería el de los valores que se declaran y propugnan. Aquí destacan las declaraciones hechas en documentos, en actos oficiales, y en el discurso oficial de los directivos y representantes de la escuela.

En el nivel más profundo (o implícito) se ubicarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al quehacer cotidiano de los profesores.

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Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.

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Falconi sostiene que la problemática de esta ambigüedad entre alumno y joven es la aparente incompatibilidad de prácticas y significados entre ellos, sumado al deterioro de la práctica pedagógica. Esa incompatibilidad que menciona, es una construcción de la gramática escolar y una resistencia por parte de los jóvenes en esa búsqueda de su identidad. Para el joven es sumamente difícil aferrarse a su “esencia” liberal y ajustarse a los estándares establecidos en el rol de alumno; y esto va mas allá de una “rebeldía adolescente”, es una crítica política.

Según el autor, es tarea social y pedagógica de la escuela favorecer un diálogo que permita a los jóvenes  objetivar y sostener la construcción de una identidad a partir de sus intereses, posiciones y deseos. Así, la escuela podría construirse en un ámbito social de prácticas que reconozcan y dialoguen con la multiplicidad que existe para favorecer y enriquecer la sociabilización juvenil.

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Trabajo de descripción de material utilizado en Postítulo de Tutorías Académicas

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Emilio Tenti Fanfani: "Somos más exigentes con el carnicero que con la escuela"

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Emilio Tenti Fanfani: "Somos más exigentes con el carnicero que con la escuela"

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El sociólogo experto en educación analizó el rol de la escuela y su relación con el mercado laboral; "Además de buenos maestros, tiene que haber buenos alumnos", sostuvo.

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emilio tenti fanfani: "somos más exigentes con el carnicero que con la escuela" - el sociólogo experto en educación analizó el rol de la escuela y su relación con el mercado laboral; "además de buenos maestros

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Emilio Tenti Fanfani: "Somos más exigentes con el carnicero que con la escuela"

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Emilio Tenti Fanfani: "Somos más exigentes con el carnicero que con la escuela" - El sociólogo experto en educación analizó el rol de la escuela y su relación con el mercado laboral; "Además de buenos maestros, tiene que haber buenos alumnos", sostuvo - Conversaciones en LA NACION, Sociedad, Educación, Videos - LA NACION

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"Hay que dar vuelta el sistema educativo" 

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"Hay que dar vuelta el sistema educativo" 

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La visión de una prestigiosa educadora, Silvina Gvirtz.

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La visión de una prestigiosa educadora

"En los años 90 quedó demostrado que no hay una correlación necesaria entre crecimiento económico y disminución de la pobreza. La metáfora del derrame o del goteo es muy poco feliz. Basa la distribución en la saciedad de los de arriba y no tiene en cuenta la responsabilidad social."

En un país que aún enfrenta el flagelo lacerante de la exclusión y que no termina de encontrar todavía un rumbo, la investigadora Silvina Gvirtz está convencida de que el camino para remontar la cuesta es apostar por la educación. Y afirma que la misión de la escuela es hoy, precisamente, "formar personas autónomas, democráticas, preocupadas por el prójimo, con vocación inclusiva y responsabilidad social".

De reconocida trayectoria en el campo de las humanidades, la doctora Gvirtz dirige desde 1999 la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y es investigadora del Conicet. Ha sido seleccionada Fellow 2003 por la Fundación Guggenheim, de los Estados Unidos, y en diciembre último fue premiada por la Academia Nacional de Educación por un trabajo de investigación orientado a desentrañar un enigma hasta hoy indescifrable: cómo revertir la crisis de la educación argentina.

Crecida en el barrio de Belgrano, Gvirtz, de 41 años, recuerda con orgullo su paso por el Colegio Nacional de Buenos Aires. Obtuvo los títulos de profesora para la enseñanza primaria, licenciada en Ciencias de la Educación y doctora en Educación en la Universidad de Buenos Aires, con calificación sobresaliente, y lleva publicados diez libros. El último es "Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza", editado por Granica, donde presenta los resultados del Proyecto Escuelas del Futuro (PEF), desarrollado a lo largo de cuatro años por un equipo interdisciplinario en colegios estatales y privados (parroquiales) del conurbano bonaerense y donde se muestra que es posible mejorar las escuelas interviniendo en forma directa sobre ellas.

También dirige el Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y ha publicado más de treinta artículos en revistas especializadas, con referato internacional, en Inglaterra, Alemania, Portugal, Australia, Israel, Colombia, Brasil, Venezuela y Bélgica, entre otros logros y reconocimientos.

"La inclusión implica una decisión política y una responsabilidad social. No podemos seguir eternamente intentando paliar las inequidades de la sociedad a través de políticas de emergencia. La necesidad permanente de contar con estas políticas denuncia el gravísimo problema de gobierno de nuestro sistema educativo", precisa la reconocida investigadora, en una entrevista con LA NACION.

Según su percepción, el país está saliendo de la profunda crisis de 2001. La mejora de los índices básicos, como el descenso de la tasa de desocupación y el aumento del PBI, y la preocupación del Gobierno por redistribuir la riqueza son signos alentadores. "Pero persiste el problema central: la incertidumbre sobre qué va a pasar con el mediano y el largo plazo. No sabemos si se están haciendo los cambios necesarios para que dentro de diez años no volvamos a repetir el ciclo de la crisis", advierte, con la rigurosidad de una persona habituada a analizar los agitados escenarios sociales.

Para ello, prosigue, se necesitan cambios estratégicos, como apostar realmente en favor de la educación, revalorizar la cultura del esfuerzo, extender la jornada escolar, desarrollar nuevos modelos de gobierno en las escuelas y priorizar una mirada que ponga a los chicos y a los adolescentes en el centro de la escena y de las preocupaciones.

-¿La historia educativa argentina registra una crisis tan profunda como la actual?

-La crisis se fue agudizando desde fines de los años 60 y los peores picos tuvieron que ver con las más graves dificultades de la situación socioeconómica. Tuvo un momento terrible en el año 2001 y, si comparamos el estado actual con esa crisis, estamos muy mal, aunque no en el peor momento. Pero cuantos más años pasen, más difícil será revertir el proceso crítico.

-¿En qué momento uno puede considerar que empieza la recuperación?

-Desde que volvió la democracia se hicieron algunas mejoras puntuales. Una de las cuestiones más importantes para revertir la crisis es ver qué se hizo bien, no sólo qué se hizo mal, porque cada ministro, cada presidente, llega y quiere poner el primer ladrillo. Empezar todo de cero siempre es muy complejo y mucho más en los tiempos cortos de la política. Estas mejoras parciales fueron, por ejemplo, instalar en los años 90 un sistema nacional de evaluación de la calidad, iniciar procesos de descentralización, aunque sólo se provincializaron las escuelas y el sistema sigue altamente centralizado y fragmentado. En la gestión de Daniel Filmus, la meta de los ciento ochenta días de clase es una muy buena medida política, aunque después hay que resolverla y ver cómo se cumple. Es bueno poner el problema sobre la mesa. Alfonsín, por ejemplo, desreguló el mercado de libros de texto y convocó el Congreso Pedagógico. Son medidas buenas, pero aisladas y fragmentadas. Y lo que estamos necesitando es un cambio más profundo.

-¿La tarea no pasa por una sucesión de medidas aisladas sino por un plan más amplio, alguna ley?

-No una ley. No me parece que las leyes consigan mejoras en sí mismas. La ley federal de educación dice que el 6% del PBI tiene que invertirse en educación, y no se cumple. Tiene que haber un norte, saber dónde vamos a ir a largo, mediano y corto plazo, saber qué medidas hay que tomar para llegar a esos nortes señalados. No importa si son grandes o pequeñas metas. En este momento hay, a grandes rasgos, tres miradas en política educativa: las de los nostálgicos, que creen que podemos volver al viejo sistema educativo, a la ley 1420; los pragmáticos, que suponen que resolviendo cuestiones coyunturales, con políticas ad hoc y programas específicos se va a poder salir de la crisis, y los pedagogos que impulsan reformas estructurales más profundas, sin destruir todo el edificio, valorizando lo bueno que tenemos.

-Ante tantos diagnósticos catastróficos, ¿existen propuestas que realmente puedan mejorar la situación?

-Se puede hacer. Por un lado se necesita mayor inversión en educación. Chile invierte el 8% de PBI y nosotros no llegamos al 6%. Pero si invirtiéramos más en este sistema no sería suficiente. La provincia de Buenos Aires, por ejemplo, necesita imperiosamente una reforma del modelo de gobierno educativo. Se maneja de un modo muy centralizado. El Ministerio de Educación de la Nación, junto con el Consejo Federal, tiene que marcar metas claras de hacia dónde vamos. Metas académicas (qué se espera que los chicos aprendan, cómo se espera que lo hagan) y de ejecución (tasas de deserción, rendimiento interno del sistema: si hoy tenemos determinado índice de repitencia escolar, dentro de tres años tenemos que bajarla a tanto). Las provincias también tienen que tener sus metas claras. Y hay que descentralizar la modalidad en que cada escuela llegará a las metas planteadas. Hay que dar vuelta el sistema educativo. Hoy es como si estuviera patas para arriba. Es un sistema que siempre mira para arriba: para el ministerio, para los ministerios provinciales, para los supervisores. Y el sistema tiene que estar al servicio de los chicos.

-¿Hoy no lo está?

-No. Hoy los chicos y sus familias son los actores menos escuchados. Hay que volver a darles voz. El director tendría que trabajar de un modo más colegiado con los maestros. Si los padres consideran que a sus hijos se les enseña poco, tienen que tener un mecanismo para poder decirlo. Hay que consolidar mecanismos de colaboración entre la familia y la escuela. Puede haber conflictos, pero a mediano plazo generará modelos de colaboración.

-¿Qué peso tiene hoy la educación entre quienes tienen poder de decisión?

-El peso uno lo mide por cómo se distribuye el presupuesto, mucho más que con las palabras y los discursos.

-¿Esta asignación de prioridades es una decisión de la voluntad?

-Un poquito sí. Cuando se define un presupuesto hay miles de presiones y miles de sectores que pelean por mayores asignaciones. Pero hay un momento en que alguien decide priorizar, como gestión, como gobierno, como política, determinadas áreas.

-¿En esta puja por la asignación de recursos las demandas de la educación básica siempre salen perdiendo frente a las demandas de las universidades?

-Sí, salen perdiendo. Pero la pelea central no es enseñanza básica v. universidad, sino ampliar en general el presupuesto educativo. La universidad necesita un aumento presupuestario, pero en el momento de dirimir los conflictos la universidad tiene mayor capacidad de presión política.

-¿Cómo habrá que enfrentar el problema de la desigualdad?

-A largo plazo, hay que apuntar a metas claras, y un sistema de información y evaluación de la calidad que tenga cierta independencia del Poder Ejecutivo y haga un seguimiento muy fino respecto del cumplimiento de esas metas. Hoy no podemos no pensar en políticas compensatorias. Pero nosotros tenemos un sistema que en un punto genera la desigualdad. Los programas compensatorios, que deberían ser un paliativo para alguna situación de emergencia, se convierten en una necesidad estructural porque el sistema genera tanta desigualdad. Y esto lo advierte Juan Llach, que en su último trabajo muestra cómo el propio Estado provee los mejores edificios y los mejores recursos didácticos a la población que se encuentra en mejores condiciones socioeconómicas. Tendría que hacer al revés, darles mucho más a los que menos tienen. Ahí está la base de la desigualdad.

-¿A partir de la transferencia de escuelas el Ministerio de Educación tiene instrumentos para atender estas desigualdades?

-Tiene dificultades. El Ministerio de Educación tiene un rol centralísimo y debe generar políticas para garantizar la igualdad. Pero también tienen un papel central las provincias. Hay muchísima desigualdad entre las jurisdicciones. Algunas hacen las cosas bien y otras mal.

-¿Atender las necesidades sociales posterga la búsqueda de la calidad?

-Tenemos que aprender a pensar en paralelo. Lo social se tiene que resolver al mismo tiempo que lo educativo. Si uno privilegia lo social sobre lo educativo estamos en problemas. Lo educativo es social. Y hace a la calidad de vida que van a poder tener las personas en el presente y en el futuro. No hay ningún justificativo para que se diga "como tenemos una emergencia social vamos a dejar de educar". Tendríamos que estar pensando la educación de acá a cien años, qué querríamos de nuestro sistema educativo en cien años, en cincuenta, en cinco y el año que viene. Para eso se necesitan consensos sociales, porque la educación no puede ser un problema de un gobierno. Ningún gobierno va a resolver el problema educativo solo.

-Al margen de los gobiernos, ¿la sociedad valora la importancia de la educación o solamente queda en la retórica?

-La sociedad valora la escuela. Tiene muy en claro que la escuela es algo muy importante en la vida de todos. Y se esfuerza muchísimo por mandar a sus hijos a la escuelas y por darles buena educación. Hacen el máximo esfuerzo. Pero no veo que sea una sociedad en muchos aspectos preocupada por la cultura. Uno va a casas de gente de clase media y media alta y no hay libros. Es una sociedad que lee poco. Parece que se privilegia otro tipo de valores que los del mérito, del esfuerzo y la cultura. Es una sociedad que cree que con la inteligencia alcanza. Hay que tener una base de inteligencia, pero después hay que cultivarla, hay que ser culto. Resolver bien los problemas implica haber aprendido. No es algo que nace con uno y alcanza. Hay que cultivarlo, esforzarse, trabajarlo. Hay que empezar a darle más prioridad. En una casa donde no se lee habrá hijos con dificultades de lectura, por más que los padres digan "es muy importante que vayas a la escuela". La cultura tiene su parte de esfuerzo, pero también su parte placentera.

-¿Qué rumbo está tomando el país?

-En la coyuntura, se está saliendo bien de la crisis de 2001. La mejora de los índices básicos, como el descenso de la tasa de desocupación y el aumento del PBI, la preocupación del Gobierno por redistribuir la riqueza, son signos alentadores. Pero persiste el problema central: la incertidumbre sobre qué va a pasar con el mediano y el largo plazo. No sabemos si se están haciendo los cambios necesarios para que dentro de diez años no volvamos a repetir el ciclo de la crisis. Para eso se necesitan cambios estratégicos, como apostar realmente en la educación con el cambio de los modelos de gobierno de la escuela, los modos de distribuir los recursos. Son cambios que van a llevar décadas, pero hay que empezarlos ya.

-¿Cómo puede superar el país el problema de la exclusión?

-Para encarar el problema hay que operar sobre un número importante de variables. El crecimiento de la economía es una de ellas, pero en los años 90 quedó demostrado que no hay una correlación necesaria entre crecimiento económico y disminución de la pobreza. Necesitamos políticas redistributivas inteligentes. La metáfora del derrame o del goteo, muy citada en la opinión pública, me parece muy poco feliz. Basa la distribución en la saciedad de los de arriba. Los más necesitados acceden a bienes básicos sólo en la medida en que estén completamente satisfechos en la cúpula. En esta metáfora no hay responsabilidad social y estamos a merced de una economía de crecimiento perpetuo para poder garantizar los derechos de quienes estén más desposeídos. No es una imagen muy republicana.

-¿Qué habría que hacer?

-Resolver el problema de la exclusión implica pensar en otro tipo de políticas redistributivas, con el fortalecimiento de la conciencia ciudadana y el cuidado del prójimo. El tema del pago de impuestos es muy ilustrativo. No es extraño escuchar voces que sostengan que "si no pagás no importa, porque la plata se la quedan los políticos corruptos" o "la plata que pagás se malgasta" y entonces no vale la pena pagar los impuestos. La síntesis es que si uno evade impuestos no es corrupto porque el dinero se usa mal. El razonamiento debería ser: hay que pagar todos y cada uno de los impuestos con el dolor y el sacrificio que eso implique y a su vez reclamar que el Estado y sus gobernantes rindan cuenta de cómo gastan el dinero. Y presionarlos para que lo hagan con criterios claros y públicos de justicia social y no pensando sólo en cómo perpetuarse en el poder. Hoy estamos en un círculo vicioso en el que los políticos acusan a los sectores con poder adquisitivo y éstos a los políticos. Ambos se benefician: unos pagan menos y otros no hacen las reformas necesarias. Quienes pierden, nuevamente, son los que menos tienen, y la mayoría de ellos son menores, chiquitos a los que se priva de sus derechos más elementales.

-¿Se percibe en el Gobierno una estrategia de crecimiento y desarrollo?

-Si la tiene, no la hace pública. Se observan avances interesantes y destacables en algunas áreas. Se nota una mayor preocupación que en otros gobiernos para disminuir la pobreza. En la agenda política hay preocupación por lo social en todas sus dimensiones, pero se necesitan reformas estructurales para que el país salga adelante en el mediano y largo plazo. Tenemos que generar una mayor institucionalidad. Necesitamos una reforma política que espero se encare luego de las próximas elecciones. De otro modo, habremos desperdiciado, como lo hacemos desde hace mucho, una coyuntura favorable para iniciar cambios de fondo.

-¿Cómo ve el rumbo del país y el futuro, de acá a diez años?

-Veo dos escenarios posibles. El primero es un escenario en el que se aprovecha una coyuntura favorable y se realizan mejoras parciales, muy necesarias, pero basadas en la implementación de programas ad hoc. Así, me imagino que vamos a volver a vivir una crisis en el mediano plazo y probablemente, aun si Kirchner fuera reelegido, la enfrentaría su sucesor. En el segundo escenario se avanza lentamente sobre reformas de fondo en todas las áreas y se inicia un camino diferente. En este caso, el Presidente pagaría costos importantes derivados del cambio y los logros obtenidos debería continuarlos su sucesor, que recibiría un país en un estado bastante menos crítico. Este segundo escenario es especialmente difícil, porque se necesita una estrategia integral que cuente con el apoyo y la participación de los gobiernos de las provincias y de otros partidos políticos. Mi deseo es que estemos embarcados en el segundo escenario y que los destellos de algunas medidas que se están tomando no sean espejitos de colores que impactan a la distancia pero que se opacan en la cercanía, sino puntas apenas perceptibles de un país menos pretencioso, más serio, institucionalizado, democrático y preocupado por la justicia y por la calidad de vida de todos sus habitantes.

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advierte silvina gvirtz - la visión de una prestigiosa educadora - la nacion

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"Hay que dar vuelta el sistema educativo", advierte Silvina Gvirtz

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La visión de una prestigiosa educadora "En los años 90 quedó demostrado que no hay una correlación necesaria entre crecimiento económico y disminución de la pobreza. La metáfora del derrame o del goteo es muy poco feliz. Basa la distribución en la saciedad de los de arriba y no tiene en cuenta la responsabilidad social."

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Emilio Tenti Fanfani
Andrea Brito
Octavio Falconi
Silvina Gvirtz

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Los autores trabajados (Tenti Fanfani, Brito, Falconi y Gvirtz) desde su perspectiva y campo de estudio se han referido a la brecha existente entre la dicotomía alumno/joven. Desde pensar en el sentido de la creación de la escuela, en la mirada de los profesores hacia los alumnos y de aquellas prácticas que parecen incompatibles a estas dos culturas, en todo puede verse inmiscuida la evolución de los sujetos, como jóvenes, como adolescentes, como alumnos, como ciudadanos.

Lo importante es encontrarle un nuevo sentido a la escuela secundaria, estrechar esta brecha que con el tiempo se fue agigantando debido a los cambios políticos, sociales y culturales, y que el joven sienta que puede ser alumno sin dejar de ser joven.