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Los estudiantes usan herramientas tecnológicas para establecer objetivos, planificar actividades, monitorear el progreso y evaluar resultados en lugar de simplemente completar las tareas sin reflexión. Esta característica facilita, habilita y apoya la reflexión y la metacognición de los estudiantes.

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Los estudiantes utilizan herramientas tecnológicas para vincular las actividades de aprendizaje con el mundo, más allá del entorno educativo en lugar de trabajar en tareas descontextualizadas. Esta característica implica ubicar el aprendizaje en un contexto significativo, aumentar su relevancia para el alumno y disparar la motivación intrínseca de los estudiantes.

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Los estudiantes utilizan herramientas tecnológicas para conectar nueva información a sus conocimientos previos en lugar de recibir información de forma pasiva y desconectada. Esta característica es uno de los pilares del aprendizaje significativo y se refiere al uso flexible de la tecnología para generar conocimiento en la forma que sea más efectiva para cada estudiante.

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Los estudiantes usan herramientas tecnológicas para colaborar con otros en lugar de trabajar todo el tiempo de manera individual. Esta característica describe la forma en que los estudiantes usan la tecnología para facilitar, habilitar o mejorar las oportunidades de trabajo colaborativo con compañeros de clases, con estudiantes de otras ciudades o países y con expertos externos.

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Los estudiantes utilizan activamente la tecnología como una herramienta, en lugar de simplemente limitarse a recibir pasivamente información de la esta. Esta característica se enfoca en clases y consignas en las que los estudiantes utilizan la tecnología para descubrir, procesar y aplicar su propio aprendizaje. La participación de los estudiantes es componente clave del aprendizaje activo.

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En este nivel, l@s estudiantes usan las herramientas tecnológicas de manera flexible para lograr desempeños específicos que evidencien su aprendizaje. Esto demanda que ellos tengan una comprensión conceptual de las herramientas, además de un conocimiento práctico sobre su uso. L@s docentes, en las consignas de las actividades académicas que diseñan deben promover el desarrollo de capacidades de orden superior (analizar, evaluar, crear), el uso de la tecnología de manera no convencional y la autonomía para combinar el uso de las herramientas más pertinentes para alcanzar los desempeños propuestos. La clave del nivel de transformación está en proponer actividades cuya realización solo sea posible mediante la utilización de herramientas tecnológicas.

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En este nivel l@s docentes integran de manera flexible una gama amplia de herramientas tecnológicas siempre buscando que se favorezcan los aprendizajes. Este nivel demanda que el acceso a la tecnología sea el apropiado en términos de cantidad y oportunidad para satisfacer las necesidades de todos los estudiantes. Además, los estudiantes empiezan a tomar decisiones informadas tanto sobre qué herramientas tecnológicas utilizar como cuándo y cómo usarlas; l@s docentes eventualmente guían, sugieren, a sus estudiantes cuándo y cómo usar la tecnología. El acento está puesto en los saberes y capacidades a desarrollar en lugar de estarlo en la tecnología por sí misma. Por esta razón, las TIC se utilizan después de lograr cierta experticia en su uso; en otras palabras “la tecnología se vuelve parte del paisaje, se torna transparente”.

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En el tercer nivel, l@s docentes incorporan herramientas tecnológicas como parte integral de sus clases, pero conservando el poder decisorio en cuanto a qué herramientas utilizar. Sin embargo, los estudiantes ya empiezan a trabajar sin la instrucción directiva de sus maestr@s y comienzan a explorar autónomamente diferentes formas de usar las herramientas tecnológicas. Este nivel demanda que los estudiantes se familiaricen con el uso de las herramientas tecnológicas y tengan una comprensión conceptual de éstas

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En este segundo nivel, las herramientas tecnológicas se utilizan de manera convencional. L@s docentes deciden herramientas tecnológicas usar, así como cuándo y cómo usarlas. Por lo general, la exposición de los estudiantes a herramientas tecnológicas se limita a tareas específicas que realizan de manera directiva e instrumental con la herramienta indicada por l@s docentes.

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Este es el nivel de inicio, el más básico. En éste l@s docentes utilizan dispositivos tecnológicos para presentar a los estudiantes contenidos académicos. El ejemplo típico de este nivel son las presentaciones multimedia elaboradas por los docentes para llevar el hilo conductor en el desarrollo de un tema. También corresponde a este nivel cuando los docentes comparten con sus estudiantes videos o audios sobre un tema curricular para que ellos los vean o escuchen antes o durante la clase. Los ejercicios de práctica y simulacros también encajan en este nivel. Los estudiantes no son autónomos en la selección de las herramientas o recursos TIC a utilizar en el proceso de aprendizaje, la escogencia corre por cuenta de l@s docentes.

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Según Welsh & Harmes (2018), estos niveles fueron adaptados de los encontrados en el estudio de Apple de 1995: Aulas del Mañana (ACOT). Para FCIT (2011), los cinco niveles de integración de la tecnología se definen de la siguiente forma:

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CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

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CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

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De acuerdo con FCIT (2011), centro de investigación creador de este marco de referencia, las cinco características de los ambientes de aprendizaje las define de la siguiente manera:

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Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPCK)

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Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPCK)

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Define una forma significativa y eficiente de enseñar con tecnología que supera el conocimiento aislado de los distintos elementos (Contenido, Pedagogía y Tecnología) de forma individual. Requiere una comprensión de la representación de conceptos usando tecnologías; de las técnicas pedagógicas que usan tecnologías de forma constructiva para enseñar contenidos; de lo que hace fácil o difícil aprender; de cómo la tecnología puede ayudar a resolver los problemas del alumnado; de cómo los alumnos aprenden usando tecnologías dando lugar a nuevas epistemologías del conocimiento o fortaleciendo las ya existentes, etc, etc.

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Alude a cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan unas herramientas tecnológicas u otras. Esto incluye el conocimiento de las ventajas y limitaciones de las distintas herramientas tecnologicas para favorecer o limitar unas u otras estrategias pedagógicas.

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Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)

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Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)

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Se refiere a la comprensión de la forma en que tecnología y contenidos se influyen y limitan entre sí. Los profesores/as no sólo necesitan dominar la materia que enseñan sino también tener un profundo conocimiento de la forma en que las tecnologías puede influir en la presentación del contenido. Y además conocer qué tecnologías específicas son más adecuadas para abordar la enseñanza y aprendizaje de unos contenidos u otros.

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Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)

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Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)

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Se centra en la transformación de la materia a enseñar que se produce cuando el docente realiza una interpretación particular del contenido. Existen varias formas de presentar un tema y el docente define la suya mediante una cadena de toma de decisiones donde adapta los materiales didácticos disponibles, tiene en cuenta los conocimientos previos del alumnado, el currículum, la programación general, su particular visión de la evaluación y la pedagogía, etc, etc.

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Alude al conocimiento sobre el uso de herramientas y recursos tecnológicos incluyendo la comprensión general de cómo aplicarlos de una manera productiva al trabajo y vida cotidianos, el reconocimiento de que pueden facilitar o entorpecer la consecución de un objetivo y la capacidad de adaptarse y renovarse de forma permanente a los nuevos avances y versiones.

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Se refiere al conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre otros, los objetivos generales y específicos, criterios de evaluación, competencias, variables de organización, etc. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo gestionar el aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.

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El docente debe conocer y dominar el tema que pretende enseñar. Los contenidos que se tratan en conocimiento del medio en Primaria son diferentes de los impartidos en ciencias naturales en la ESO o en la asignatura de Geología en la Universidad. Este conocimiento incluye conceptos, principios, teorías, ideas, mapas conceptuales, esquemas organizativos, puntos de vista, etc.

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los estudiantes usan Skype en el aula para reunirse en vivo con un director del museo de ciencias para comparar/contrastar las adaptaciones de los animales de su región con otros animales en otras regiones de su país. Antes de la reunión en vivo, usan Google Earth para investigar varias áreas y animales de esa región para determinar qué tipos de adaptaciones podrían demostrar estos animales.

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los estudiantes ponen sus presentaciones en un blog o aula en línea para escribir reflexiones de aprendizaje, publicar comentarios y discutir el aprendizaje en parejas.

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Los estudiantes eligen un animal y trabajan en grupos en una Google Presentation compartida para investigar a su animal y presentar sus hallazgos a la clase.

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Los estudiantes leen varios artículos en línea sobre cómo los animales se adaptan a su entorno.

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La cuarta fase del modelo SAMR es quizá el más complejo de entender. Lo que se plantea aquí es que estamos inventando nuevos tipos de sesiones de enseñanza y aprendizaje, muy difícil de realizar sin el uso de tecnologías digitales. Es por ello que hablamos de una redefinición, de una acción innovadora. Siguiendo el ejemplo anterior, es por ejemplo la posibilidad de crear en el aula un conjunto de materiales multimedia, de modo colaborativo y descentralizado, usando distintos tipos de recursos, de diferentes cualidades (video, datos, audio, texto, etc.) y que pueda ser distribuido a través de redes para ser a su vez comentado y aumentado por otras personas.

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La tercera fase del modelo SAMR implica crear nuevos tipos de dinámicas de enseñanza y aprendizaje con el uso de tecnologías digitales. Por ejemplo, el uso de herramientas colaborativas como Google Drive o EtherPad. Tanto en las fases de sustitución como amplificación, las actividades son las mismas (o casi) que haríamos casi con tecnologías analógicas. Con la modificación, hay un cambio sustantivo ya a nivel de diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, es que las actividades se modifican desde el diseño. Puede ser el uso de herramientas para trabajo colaborativo en tiempo real pero de modo ubicuo (con alumnos no necesariamente ubicados en el mismo espacio físico). Allí, el diseño de la sesión va a la par del uso de las tecnologías digitales, creando una dinámica distinta.

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La segunda fase del modelo SAMR tiene que ver con adiciones al uso por sustitución. Por ejemplo, ya el profesor no solamente pide que los alumnos redacten su monografía en algún procesador de texto sino que, además, inserten imágenes o videos que encuentren en internet (obviamente, con la respectiva referencia). Lo que está allí ocurriendo en términos de integración de las tecnologías digitales en el aula, es que al proceso de creación añado o amplifico un elemento nuevo, algo que no estaba previsto en la sustitución. Y, claro, algo que no podría hacerse con las tecnologías analógicas, en tanto estoy combinando elementos cualitativamente distintos (texto más imágenes o videos).

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La primera fase del modelo SAMR tiene que ver con el uso de las tecnologías digitales, pero como si estas fueran tecnologías analógicas. Por ejemplo, en vez de que el profesor se comunique con sus alumnos a través de esquelas de papel, lo haga a través del correo electrónico (o incluso a través de un grupo de WhatsApp). En realidad, es una fase introductoria, para todo aquel docente que se aproxima por primera vez a las tecnologías digitales, pero que las usa como si estas fueran una tecnología analógica. La tecnología digital sustituye a la analógica, mientras que la actividad pedagógica se mantiene.

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La matriz TIM (Technology Integration Matrix) es una herramienta que permite ilustrar como los profesores pueden utilizar la tecnología de información y de comunicación (TIC) para mejorar el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria con edades comprendidas entre 4 y 18 años (etapa conocida en el mundo anglosajón como K12 (o K twelve).

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TPACK es el acrónimo de la expresión «Technological PedAgogical Content Knowledge» (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido). Es un modelo que identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte.

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El Dr. Rubén Puentedura desarrolló el modelo SAMR para ayudar a los docentes a infundir la tecnología en la enseñanza. El modelo permite a los docentes evaluar cómo están usando la tecnología en sus prácticas de instrucción. SAMR es un acrónimo que representa cuatro niveles en el proceso de integración de tecnología: sustitución, aumento, modificación y redefinición.

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MODELOS QUE INTEGRAN LA TECNOLOGIA A LA EDUCACION

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MODELOS QUE INTEGRAN LA TECNOLOGIA A LA EDUCACION