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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Les équipes pédagogiques, conformément à l'article R. 421-49 du Code de l'éducation, se concertent, assurent le suivi et l'évaluation des élèves et organisent l'aide à leur travail personnel. Elles conseillent les élèves pour le bon déroulement de leur scolarité et le choix de leur orientation. Dans le cadre de ces missions, les équipes pédagogiques sont chargées des relations avec les familles et les élèves et travaillent en collaboration avec d'autres personnels, notamment les personnels d'éducation et d'orientation.

Au sein des équipes pédagogiques, les professeurs principaux sont désignés par le chef d'établissement, conformément aux dispositions de l'article R. 421-10 du Code de l'éducation, avec l'accord des intéressés, en fonction de leurs qualités pédagogiques, de leurs aptitudes aux tâches d'organisation, au travail en équipe, au dialogue quel que soit leur interlocuteur.

Pour que les professeurs principaux jouent avec efficacité le rôle qui leur est assigné, il est nécessaire que le principal ou le proviseur les réunisse à intervalles réguliers.

Leur rôle est essentiel à la réussite des élèves et à leur orientation. Sous la responsabilité du chef d'établissement, ils favorisent, pour leur classe, les liens entre les élèves, les représentants légaux, les professeurs, les conseillers principaux d'éducation (CPE), les personnels sociaux et de santé, le psychologue de l'éducation nationale et l'équipe de direction. Le bon déroulement de leurs missions conditionne par conséquent le fonctionnement de l'établissement et participe à la construction du futur adulte responsable et citoyen.

Les missions des professeurs principaux concernent tous les niveaux, de la classe de sixième à la classe de terminale, et tous les types d'enseignement.

La circulaire n° 93-087 du 21 janvier 1993 relative au rôle du professeur principal dans les collèges et les lycées est abrogée.

I. Leurs missions

1. La coordination : suivi des acquis, de l'évaluation et accompagnement des élèves

Les membres de l'équipe pédagogique contribuent au suivi individuel, à l'information et à l'orientation des élèves du second degré qui leur sont confiés. Dans ce cadre, sans intervenir sur les questions spécifiques relevant des champs disciplinaires des autres membres de l'équipe, le professeur principal fait le lien, pour sa classe, entre tous les personnels qui suivent l'élève : les professeurs, les CPE, les personnels sociaux et de santé, le psychologue de l'éducation nationale et l'équipe de direction. Il est également l'interlocuteur privilégié de la famille.

1.1 Le suivi des acquis scolaires et de l'évaluation des élèves

Menée et réalisée par les enseignants, en collaboration avec l'équipe éducative, l'évaluation a pour fonction de rendre compte des acquis de l'élève et de l'aider à progresser.

Lors des conseils de classe, le professeur principal, ou un représentant de l'équipe pédagogique le cas échéant, expose au conseil de classe les résultats obtenus par les élèves et présente une synthèse des conseils formulés par l'équipe pour leur parcours de formation. Sur ces bases et en prenant en compte l'ensemble des éléments d'ordre éducatif, médical et social apporté par ses membres, le conseil de classe examine le déroulement de la scolarité de chaque élève afin de mieux l'accompagner dans son parcours scolaire, à la fois dans la progression de ses apprentissages à l'intérieur d'un cycle, dans son passage d'un cycle à l'autre et dans la construction de son projet personnel.

Une synthèse de ce suivi est régulièrement transmise à l'élève et à ses représentants légaux. Elle leur propose à cette occasion les objectifs et modalités pédagogiques permettant l'élaboration puis la réalisation du projet personnel de l'élève. Dans ce cadre, le professeur principal est un référent pour les représentants légaux des élèves de sa classe et peut proposer des temps de dialogue individuel.

Au collège, les éléments de ce suivi sont consignés dans le livret scolaire unique (LSU). Celui-ci permet de rendre compte de l'évolution des acquis scolaires de l'élève. Il sert d'instrument de liaison entre les enseignants, l'élève et ses représentants légaux. Une fois les différents bilans renseignés dans le livret scolaire, le professeur principal veille à la bonne appropriation de ces bilans par l'élève et ses représentants légaux.

Dans le cadre des dispositifs d'accompagnement des élèves, notamment "Devoirs faits", le professeur principal peut être amené à faciliter les liaisons entre les temps de travail dans l'établissement, dans la classe et hors la classe, notamment en assurant le suivi des élèves concernés.

En lycée, en classe de seconde, le professeur principal exploite, avec l'équipe pédagogique, les résultats obtenus aux tests de positionnement et repère ainsi avec ses collègues, pour chaque élève, les besoins les plus urgents. Au sein de sa classe et en lien avec l'équipe de direction, le professeur principal suit la composition des groupes d'accompagnement personnalisé et leur évolution en cours d'année scolaire.

En lycée général et technologique, sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur principal doit, sur la base des résultats obtenus et en lien avec le psychologue de l'éducation nationale et l'équipe pédagogique, guider l'élève dans son choix de spécialités ou de série, et aussi, le cas échéant, dans celui des options proposées en première.

Dans les classes de première de la voie générale et technologique, en fonction des spécialités et des enseignements optionnels choisis par l'élève et en lien avec le psychologue de l'éducation nationale, le professeur principal doit, avec l'aide de l'équipe pédagogique sur la base des résultats obtenus et du projet d'avenir de l'élève, le guider dans ses choix en vue de la classe terminale.

En lycée professionnel, en liaison avec le directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques (DDFPT) et l'ensemble de l'équipe pédagogique, le professeur principal assure, pour sa classe, la coordination pédagogique entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel. Dans le cadre des dispositions prévues par la circulaire n° 2016-053 du 29 mars 2016, il veille à la coordination, sur le plan pédagogique, des périodes de formation en milieu professionnel : au sein de l'équipe pédagogique, il participe à la préparation, au suivi, à l'évaluation de ces périodes.

1.2 L'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers

À tout moment de la scolarité, un accompagnement pédagogique spécifique est apporté aux élèves qui manifestent des besoins éducatifs particuliers, notamment ceux qui présentent des capacités singulières ou qui éprouvent des difficultés importantes dans l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Le professeur principal assure, pour sa classe, un suivi de cet accompagnement mis en place par les équipes pédagogiques, sous l'autorité du chef d'établissement, en associant l'élève et ses représentants légaux.

Lorsque l'élève est concerné par des modalités spécifiques d'accompagnement tels qu'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP), un projet d'accueil individualisé (PAI), un projet personnalisé de scolarisation (PPS), il participe à l'élaboration des projets dans le cadre des réunions des équipes éducatives. Il peut par ailleurs suivre la mise en œuvre des stages de remise à niveau de ses élèves.

Le professeur principal peut être amené à coordonner un programme personnalisé de réussite éducative ou un contrat de réussite lorsqu'il apparaît que l'élève risque de ne pas atteindre le niveau requis de certaines connaissances et compétences attendues.

En lycée, en lien avec le CPE et l'équipe de direction, le professeur principal est amené à donner une information à l'élève et à sa famille concernant les dispositifs de remise à niveau destinés à éviter un redoublement et les stages passerelles prévus lors des changements de voie d'orientation, puis à suivre leur mise en œuvre.

1.3 L'implication dans la vie de classe et de l'établissement

Au sein de la classe, le professeur principal est particulièrement attentif à l'accueil de tous les élèves et il favorise la communication. Il peut être conduit à organiser et animer les heures consacrées à la vie de la classe, voire à gérer les conflits concernant les élèves de sa classe, avec le CPE et le personnel de direction ayant en responsabilité la classe.

En lien avec le chef d'établissement et le CPE, il participe à l'organisation des élections des délégués. Pour ce faire, il rappelle les attributions du conseil de classe et le rôle des délégués qui sont chargés de représenter les élèves en toutes circonstances : les élèves délégués sont les porte-parole auprès des professeurs et des personnels d'éducation, notamment au moment du conseil de classe où ils siègent.

Le professeur principal crée un lien privilégié entre l'établissement et les représentants légaux de l'élève.

Au moins un professeur principal de chaque niveau d'enseignement participe au conseil pédagogique, présidé par le chef d'établissement. Les professeurs principaux concourent à la préparation des réunions de cette instance en recueillant, avec les professeurs des champs disciplinaires, les besoins et les projets des équipes pédagogiques.

2. L'orientation

Le professeur principal a une responsabilité spécifique dans la mise en œuvre et le suivi des actions d'information et d'aide à la préparation progressive des choix d'orientation de tous les élèves du second degré.

2.1 Il coordonne pour chacun de ses élèves l'information et la préparation progressive du choix d'orientation avec le psychologue de l'éducation nationale

L'action du professeur principal s'inscrit dans le cadre du parcours individuel, d'information, d'orientation et de découverte du monde économique et professionnel de l'élève (parcours Avenir) prévu par l'article L. 331-7 du Code de l'éducation, qui concerne toutes les classes de la sixième à la terminale et tous les types d'enseignement.

Sous la responsabilité du chef d'établissement, le professeur principal contribue à la mise en œuvre des actions d'information organisées par l'établissement, notamment en lien avec la région dans le cadre de ses nouvelles compétences en matière d'information sur les formations et les métiers. Il est chargé, pour ses élèves, d'assurer la coordination et le suivi des actions en lien étroit avec l'ensemble des équipes pédagogiques et éducatives dont les psychologues de l'éducation nationale, les familles, les représentants de l'enseignement supérieur et les partenaires comme les collectivités territoriales ou les mondes économique, professionnel et associatif.

Le professeur principal assure l'accompagnement des élèves dans l'élaboration et la consolidation de leur parcours en collaboration avec le psychologue de l'éducation nationale. En début de formation, le professeur principal participe à l'accueil de l'élève dans l'établissement et à l'appréciation de ses compétences en lien avec l'équipe éducative. Dès la classe de troisième, le professeur principal conduit des entretiens personnalisés d'orientation en associant en tant que de besoin les psychologues de l'éducation nationale et les autres membres de l'équipe éducative. Ces entretiens sont inscrits le plus tôt possible dans l'année scolaire, et à tout moment en fonction des besoins. Ceux-ci permettent de mieux construire le parcours d'orientation des élèves, y compris pour la poursuite d'études dans l'enseignement supérieur, en tenant compte de leurs résultats scolaires et de leurs souhaits d'orientation ainsi que ceux de leur famille.

Au lycée, dans le cadre de la réforme du baccalauréat général et technologique et de la transformation de la voie professionnelle, le rôle du professeur principal dans l'accompagnement au choix de l'orientation est renforcé. Le professeur principal contribue avec les psychologues de l'éducation nationale à donner aux élèves une information sur l'enseignement supérieur, notamment sur les attendus des formations et sur le monde professionnel, en lien avec les actions organisées par les régions. Il participe à des actions spécifiques annuelles, notamment les Semaines de l'orientation et les périodes d'observation en milieu professionnel ou les périodes d'immersion dans l'enseignement supérieur.

En seconde générale et technologique, le professeur principal accompagne ses élèves dans le choix de leur série en voie technologique ou de leurs enseignements de spécialité en voie générale et dans l'élaboration de leur projet d'avenir.

Au lycée professionnel, le professeur principal accompagne l'élève dans la construction de la suite de son parcours, que ce soit en vue d'une insertion professionnelle immédiate ou d'une poursuite d'études. À cet effet, en coordination avec l'équipe pédagogique et avec le psychologue de l'éducation nationale, il l'aide à la formalisation de ses compétences, connaissances et motivations en fonction de son projet.

2.2 Il contribue à la mise en œuvre des procédures d'orientation, d'affectation et d'admission

Sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur principal explicite aux élèves et à leur famille les procédures d'orientation, d'affectation au lycée et d'admission dans l'enseignement supérieur. Il les accompagne tout au long de l'année scolaire.

Il élabore les synthèses nécessaires à la formulation des avis d'orientation rendus en conseil de classe en prenant appui sur les appréciations et conseils formulés par l'équipe pédagogique sur les bilans et bulletins scolaires.

Le professeur principal, lors du conseil de classe, expose les résultats scolaires obtenus par l'élève et propose une appréciation sur ses capacités scolaires. Il formule aussi des conseils pour lui permettre une meilleure réussite. Aux paliers d'orientation, cette appréciation et ces conseils tiennent compte du projet d'orientation de l'élève.

En classes de troisième et de seconde générale et technologique, le professeur principal est l'interlocuteur privilégié des élèves et des familles dans le cadre des procédures d'orientation. Il est chargé de recueillir leurs demandes d'orientation aux phases provisoire et définitive de la procédure et de leur présenter les propositions d'orientation émises par le conseil de classe suite à leur demande.

En classe de terminale des voies générale, technologique et professionnelle, conformément au décret n° 2018-120 du 20 février 2018, le rôle du conseil de classe pour l'orientation des élèves vers l'enseignement supérieur est renforcé. La nomination de deux professeurs principaux permet notamment, par leur intervention conjointe, de mieux préparer le conseil de classe, en plus des missions générales définies ci-dessus et menées ensemble. À ce titre :

- ils en coordonnent la préparation ;

- ils accompagnent l'élève, en tant que de besoin, dans ses demandes concernant les attendus des formations de l'enseignement supérieur ;

- ils rédigent l'avis formulé sur les fiches d'orientation après concertation lors du conseil de classe au premier trimestre ou semestre ;

- ils portent une appréciation après concertation avec l'équipe pédagogique sur les éléments caractérisant le profil de l'élève sur les fiches Avenir au second trimestre et pour les lycées professionnels au premier semestre ;

- ils réunissent les éléments qui permettent aux conseils de classe de se prononcer sur les vœux de poursuite d'études des élèves afin d'éclairer le chef d'établissement appelé à émettre un avis sur chacun de ces vœux.

II. Formation

Pour aider les professeurs principaux à comprendre leur rôle et à assumer les différents enjeux de leur mission, il est fortement recommandé de proposer des formations lors de l'élaboration du plan académique de formation. Les formations académiques peuvent porter sur une ou plusieurs missions du professeur principal citées ci-dessus. La mission d'accompagnement à l'orientation peut faire l'objet de formations dédiées car elle est transdisciplinaire et nécessite un travail de coordination avec différents partenaires de l'éducation nationale. Les services académiques d'information et d'orientation (Saio) pourront en définir les objectifs, les contenus ainsi que les modalités d'organisation. Au niveau de chaque bassin, district ou établissement, le recours aux formations d'initiative locale doit également être envisagé.

Un ensemble de ressources contribuant à la formation des professeurs est également mis à disposition via la plateforme de l'éducation nationale M@gistère et les sites ministériels et académiques.

III. Reconnaissance financière

La reconnaissance financière des fonctions de professeur principal se traduit par le versement de la part modulable de l'indemnité de suivi et d'orientation des élèves (Isoe), régie par le décret n° 93-55 du 15 janvier 1993 modifié.

Une seule part modulable peut être allouée par division, à l'exception des divisions des établissements classés sensibles et des divisions de terminale des lycées d'enseignement général et technologique et des lycées professionnels, où deux professeurs par division perçoivent chacun une part modulable.

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Les équipes pédagogiques, conformément à l'article R. 421-49 du Code de l'éducation, se concertent, assurent le suivi et l'évaluation des élèves et organisent l'aide à leur travail personnel. Elles conseillent les élèves pour le bon déroulement de leur scolarité et le choix de leur orientation.

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analyse de l'activité

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GOIGOUX un modèle de l'activité des enseignants

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épuisement ches les enseignants débutants

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conditions de travail et épuisement

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CONDITION DE TRAVAIL : Les enseignants face aux Risques Psychosociaux | SNUipp - FSU Seine et Marne 77

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En 2013, la DARES (Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques, du ministère du travail) a intégré les enseignants à son enquête par questionnaire sur les conditions de travail. Les résultats ont été analysés et publiés par la DEEP en décembre 2016.

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joseph Lahiani, des RPS à la QVT

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Approches intégratives de la qualité de vie au travail (QVT)

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Mieux comprendre l'émergence de la qualité de vie au travail (QVT)

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travail invisible

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Le Point : Vous êtes, avec Christophe Hélou, l'auteur d'un livre, La Souffrance des enseignants, sous-titré Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Est-ce que l'absence de reconnaissance du véritable temps de travail fourni par les professeurs fait partie des causes de cette souffrance ?

Françoise Lantheaume : Vous supposez - à juste titre - que l'un des problèmes du travail invisible, c'est qu'il ne peut pas donner lieu à une reconnaissance. En effet, il s'agit là de l'une des difficultés majeures du travail enseignant. Or on sait bien que l'une des sources de la souffrance des enseignants c'est la faiblesse de la reconnaissance de leur travail, particulièrement par leur hiérarchie et par leurs pairs. Dans ces conditions, les enseignants ont tendance à se reposer beaucoup sur la reconnaissance des élèves, mais elle est aléatoire car les élèves ne sont pas toujours en mesure d'apprécier leur programmation didactique, le choix de leurs outils pédagogiques, de leurs critères d'évaluation, etc.

Pourquoi, selon vous, la hiérarchie et plus globalement la société sont-elles incapables de reconnaître ce travail invisible fourni par le corps enseignant ?

Il y a deux questions. Du côté du groupe professionnel, il existe une histoire qui a contribué à construire cette invisibilité. Le statut des enseignants pour le secondaire est fondé uniquement sur le face-à-face avec les élèves, on parle des 15 heures des agrégés, des 18 heures des certifiés comme s'il s'agissait de leur seul temps de travail.

Autre aspect, les prescriptions multiples. Depuis la décentralisation, les enseignants reçoivent des injonctions de l'État et du niveau local. Celles-là ne sont pas toujours convergentes et sont souvent floues, elles laissent beaucoup de marge d'interprétation aux professionnels. D'un côté, cela leur offre une certaine autonomie mais, de l'autre, ils doivent aussi inventer eux-mêmes des façons de faire qu'ils ne peuvent pas immédiatement rendre visibles, car ils se demandent si c'est bien ce que l'on attend d'eux. J'ajoute que la précarité augmente dans l'Éducation nationale, la variété des statuts change aussi le rapport au métier et à sa conception, ce que les uns pensent devoir faire n'est pas forcément ce que les autres pensent devoir faire. Voilà qui complexifie encore les choses et crée les conditions d'un travail invisible faute de débat entre les professionnels : du fait d'une incertitude sur les règles de métier, chacun se débrouille comme il peut avec des pratiques invisibles.

Du côté de la société, cette absence de reconnaissance est assez normale, on ignore toujours le métier de l'autre. L'expérience de l'enseignement que le citoyen, le journaliste, le politique possèdent, c'est toujours une expérience d'élève.

Des stéréotypes, des perceptions perdurent, mais je pense que les enseignants y contribuent involontairement en ayant des difficultés à rendre visible la dimension invisible de leur travail.

Est-ce qu'institutionnaliser ce temps de travail invisible pourrait être une solution satisfaisante ?

Certains aspects du travail enseignant mériteraient sans doute d'être institutionnalisés. Cependant, je pense que c'est une illusion de croire que tout le travail invisible doit être institutionnalisé. C'est dans ce travail invisible que se fabriquent de nouvelles façons de faire, des règles de métier, et cela demande du temps avant de le rendre visible, d'en débattre, de le mettre sur la place publique. De plus, comme dans tout métier, une part du travail n'est pas accessible à la conscience, il s'agit d'une part très routinisée, tellement intégrée qu'on ne se rend même pas compte qu'on l'exécute.

À quoi pensez-vous ?

Je pense au travail sur l'évaluation, notamment. Pour évaluer leurs élèves, les enseignants prennent des indices qui ne relèvent pas de la notation, mais il est très difficile de leur faire expliciter cela. Il suffit pourtant de les observer au travail pour voir que leurs gestes, leur façon d'être attentifs, d'être en alerte, d'observer font partie de leur travail d'évaluation. Mais ce sont des choses très fines, compliquées à décrire.

Autre exemple, les professeurs sont en permanence en situation de vigilance pour alimenter leurs cours. Leurs sorties culturelles au cinéma, au théâtre, voire leurs loisirs leur servent professionnellement. Quand les chirurgiens sortent du bloc opératoire, quand ils vont faire du sport, un voyage ou vont au cinéma, ils ne rapportent pas ces activités à leur métier.

Un rapport de l'Insee datant de 2010 évalue à quarante heures hebdomadaires le temps de travail des enseignants. Cela vous paraît-il juste ?

Toutes les études faites depuis vingt ans confirment ce chiffre, on tourne autour de quarante à quarante-deux heures. C'est donc une profession sous-payée au regard de leur qualification - les enseignants ont un master, beaucoup ont un doctorat - et au regard du niveau de compétences de plus en plus diverses qui leur est demandé.

Quand vous entendez des politiques demander que les enseignants fassent plus d'heures, cela vous semble-t-il réaliste ?

Ces discours témoignent d'une grande méconnaissance du métier. Si des propos comme cela étaient tenus sur d'autres professions, cela ferait un scandale. Le travail des enseignants s'est intensifié d'une part par l'augmentation du nombre de tâches et d'autre part par la diversification de ces tâches. Par exemple, avant, on ne demandait pas aux enseignants de faire de l'aide à l'orientation, du soutien, des projets pluridisciplinaires, etc.

Lantheaume Françoise & Hélou Christophe. "La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant". Paris, PUF, 2008, 173 p.

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Enseignants : "Le travail invisible ne peut donner lieu à une reconnaissance"

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Le Point : Vous êtes, avec Christophe Hélou, l'auteur d'un livre, La Souffrance des enseignants, sous-titré Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Est-ce que l'absence de reconnaissance du véritable temps de travail fourni par les professeurs fait partie des causes de cette souffrance ?

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épuisement

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attractivité du métier

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Le Cnesco a publié un rapport scientifique sur l'attractivité du métier d'enseignant. Ce rapport propose une exploration des conditions d'exercice du métier d'enseignant pouvant avoir un impact sur le choix réalisé par les étudiants : salaire, image du métier, formation, entrée dans le métier, temps de travai let possibilité de seconde carrière.

Dans le cadre du rapport, Marc Gurgand, Directeur de recherche au CNRS et membre du Cnesco, apporte des éléments de comparaison des salaires entre enseignants et non-enseignants en France.

Ainsi, sur la dernière décennie, un professeur des écoles gagnait, en moyenne, presque 600 € nets mensuels de moins que les autres salariés diplômés du supérieur. Cet écart dépasse les 200 € nets mensuels pour les enseignants du secondaire (sur la base du salaire mensuel net moyen des salariés à temps plein de 23 à 60 ans, déclaré dans les enquêtes Emploi 2003-2014, salaires réels en Euros 2015).

En proposant une simulation de salaire (à âge, sexe et diplôme équivalents), il apparaît que, derrière cette moyenne, les écarts de salaires se creusent tout au long de la carrière.

Ainsi, les non-enseignants commencent leur carrière à un niveau salarial proche de celui qu'ils auraient s'ils étaient enseignants. En revanche, en fin de carrière, les non-enseignants toujours en activité gagnent presque 1 000 € nets mensuels de plus que s'ils avaient été enseignants.

De plus, l'analyse montre que les écarts de salaires entre enseignants et non enseignants varient fortement selon le sexe. L'étude met en évidence que les écarts de salaires, élevés pour les hommes, sont au contraire relativement limités pour les femmes : en moyenne, les enseignantes gagnent 93 % de ce qu'elles pourraient gagner autrement sur le marché du travail. Cela s'explique par le fait que le marché du travail est moins attractif pour les femmes, plus souvent victimes de discriminations salariales.

Enfin, lorsque l'analyse distingue les disciplines du diplôme obtenu (sciences d'un côté et humanités d'un autre côté), l'écart entre le salaire d'un non-enseignant et celui qu'il aurait s'il était enseignant apparait de façon différenciée. Ainsi, pour les salariés ayant une formation scientifique, dont une partie est passée par les grandes écoles, être enseignant représenterait une perte salariale importante. Pour les humanités (sciences sociales, droit, art), cette perte est sensiblement plus faible. Cela indique qu'il existe un problème d'attractivité propre aux disciplines scientifiques lié aux perspectives salariales et qu'il se joue précocement, dès les décisions d'entrée dans les études supérieures.

Zoom sur... la rénovation des carrières enseignantes

Un accord de la fonction publique de 2015, décliné au niveau ministériel, prévoit que toutes les carrières enseignantes soient simplifiées, accélérées et revalorisées. Une attention particulière est portée pour l'entrée dans le métier et sur les fins de carrière.

Tous les professeurs avanceront davantage selon le même rythme de progression dans leur carrière. L'avancement à l'ancienneté, au choix, au grand choix est supprimé. Désormais, tous les enseignants auront un accès à la " hors classe ", qui constituera, à partir de 2017, le prolongement normal de la classe normale.

De plus, une nouvelle classe exceptionnelle est créée pour les enseignants ayant exercé 8 ans en éducation prioritaire ou occupé des missions et responsabilités particulières (directeurs d'école, conseillers pédagogiques, directeurs délégués aux formations professionnelles et technologiques, formateurs).

Enfin, les enseignants du premier degré ont bénéficié récemment d'une revalorisation de l'indemnité de suivi et d'accompagnement des élèves (ISAE).

Lorsque l'on compare le salaire des enseignants français à celui des autres pays de l'OCDE, la France apparaît sous la moyenne durant la première partie de la carrière (jusqu'à 15 ans) et dans la moyenne en fin de carrière, tant dans le primaire qu'au collège.

Ces positions pourraient être améliorées suite à la rénovation des carrières enseignantes, en l'absence d'évolution dans les autres pays.

Dans le premier degré, plusieurs types de politiques salariales peuvent être distingués.

En France, le prestige et l'image de la profession semblent particulièrement écornés. En effet, seuls 5 % des enseignants français de collège pensent que leur métier est valorisé, contre 31 % en moyenne dans les pays participant à l'enquête TALIS (2013). La France apparaît ainsi en avant-dernière position (sur 34 pays).

Si la formation initiale a retrouvé en partie une place dans le cursus des étudiants-enseignants avec la création des Espé, il reste encore beaucoup à faire en termes de formation continue. En effet, la France est marquée par l'absence de formation continue annuelle obligatoire pour les enseignants, contrairement à d'autres pays européens.

En 2015, la Cour des comptes a dressé un bilan récent global très sévère d'une formation continue peu ambitieuse. Selon la Cour des comptes, les enseignants français bénéficient en moyenne de deux jours et demi de formation continue par an (préparation aux concours internes de la fonction publique inclus). Ils ont trois fois moins de formation continue que les enseignants des autres pays de l'OCDE, nombre d'entre eux imposant un quota minimum de formation obligatoire.

Ce manque de formation continue et de réponse aux attentes des enseignants constitue un enjeu pour l'attractivité du métier et la possibilité d'évoluer tout au long de la carrière.

Se présenter aux concours du second degré dans l'enseignement public implique une forte probabilité, pour une proportion importante de nouveaux enseignants, d'une affectation de plusieurs années dans une académie ou sur des postes qu'ils n'auront pas choisis ou acceptés par défaut.

Les jeunes enseignants sont donc confrontés à une perspective de mobilité contrainte qu'ils anticipent et intègrent dans la " négociation " du choix.

Les programmes d'accompagnement à l'entrée dans le métier d'enseignant sont une composante essentielle de l'attractivité du métier d'enseignant.

En France, l'accompagnement est relativement limité. Les enseignants stagiaires, durant leur année de Master 2, sont accompagnés par des tuteurs, mais c'est rarement le cas pour les néotitulaires.

Un accompagnement numérique est actuellement proposé par l'Institut français de l'éducation (Ifé/ENS de Lyon) via le site internet Neopass@ction, proposant des ressources aux enseignants (cas d'école, articles, vidéos, exemples de situations et de réactions productives ou contre-productives,...).

De plus en plus de pays développent des programmes de mentorat. C'est le cas de 13 pays européens (Angleterre, Autriche, Allemagne, Pays-Bas, Norvège, Écosse,...). Certains de ces programmes suivent, pendant deux ou trois ans, les enseignants stagiaires et néotitulaires. Ils peuvent prévoir une décharge de service pour les nouveaux enseignants ainsi que pour leurs tuteurs, et une formation spécifique.

En Écosse, les temps de cours des néotitulaires sont limités à 70 % du temps normal obligatoire ; les 30 % restant étant consacrés à leur développement professionnel (développement des approches pédagogiques, participation à des séminaires...). Les " mentors ", pour leur part, voient leur temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider les néotitulaires dans leur intégration.

Le temps de travail des enseignants est souvent perçu comme se limitant au nombre d'heures passées devant les élèves. Pourtant, les heures d'enseignement ne représentent qu'une partie du travail de l'enseignant.

Selon des enquêtes déclaratives réalisées auprès des enseignants, 57 % du temps de travail d'un professeur des écoles se passe devant élèves, 49% pour un enseignant en collège ou lycée (Insee-DEPP, 2010).

Ainsi, dans le premier degré, sur les 44 heures de travail hebdomadaire déclarées par les professeurs des écoles, 8 h sont consacrées à la préparation de leur journée de classe et 3 h 30 à la correction des travaux des élèves.

Dans le second degré, les enseignants en collège ou lycée estiment consacrer plus de 41h par semaine à leur travail. Ils consacrent plus de temps que les professeurs des écoles à la correction des copies (5h48).

Si les enseignants français en collège passent autant de temps à enseigner que dans les autres pays (19h/semaine), deux différences apparaissent clairement.

D'un côté, les enseignants français passent plus de temps dans la préparation de leurs cours (+1h) et dans la correction des copies (+1h).

D'un autre côté, ils passent moins de temps dans la réalisation d'autres tâches (administratives, conseil aux élèves, rencontre avec les parents, ...). En effet, contrairement à de nombreux pays, la France ne prévoit pas une obligation horaire de présence de l'enseignant dans l'établissement, en dehors de ses heures de cours.

Une loi de 2003, suivie d'un décret d'application en 2005, prévoit la possibilité pour les enseignants de bénéficier d'une seconde carrière dans d'autres secteurs de la fonction publique. Pourtant, les secondes carrières peinent à se développer.

Seuls 13 000 enseignants (soit environ 1,5 % des enseignants) sont aujourd'hui détachés sur un autre poste dans la fonction publique (DGRH).

Les enseignants peuvent également passer un concours de personnel de direction, d'inspecteur de l'éducation nationale ou d'inspecteur académique. Cependant, le nombre de postes proposés est très limité, à hauteur de 795 en 2016 (DGRH). Les enseignants peuvent également se destiner aux carrières de conseiller pédagogique ou de formateur en Espé.

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Le Cnesco a publié un rapport scientifique sur l'attractivité du métier d'enseignant. Ce rapport propose une exploration des conditions d'exercice du métier d'enseignant pouvant avoir un impact sur le choix réalisé par les étudiants : salaire, image du métier, formation, entrée dans le métier, temps de travai let possibilité de seconde carrière.

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Dossiers CHSCT : La prévention des risques professionnels des enseignants

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L'enseignement présente surtout des risques psychologiques qui sont fréquents et parfois sérieux pour les enseignants : la présence d'un contact direct et constant avec les apprenants est potentiellement source de comportements irrespectueux et d'agressions verbales voire physiques, des actes de vandalisme ...

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Baromètre UNSA Éducation de nos métiers 2019 - UNSA Éducation

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Les résultats de la 7ème édition du Baromètre de l'Education sont arrivés !

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qualité de vie à l'école

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le climat scolaire : définitions

L'amélioration du climat scolaire est devenue un enjeu majeur de la politique publique en matière d'éducation. Le climat scolaire reflète le jugement des parents, des éducateurs et des élèves concernant leur expérience de vie et du travail au sein de l'école, sans pour autant résulter d'une simple perception individuelle. Il renvoie donc à la qualité de vie à l'école. Il concerne les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d'enseignement, d'apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l'école.

Parmi les éléments qui caractérisent le climat scolaire,

:

les relations entre les personnes (respect, partage, soutien, collaboration, entraide), aussi bien au sein de l'école, du collège et du lycée (entre élèves, entre professionnels, entre élèves et professionnels), qu'entre professionnels et familles

l'enseignement (attentes élevées, différenciation, aide, encouragements, etc.) et l'apprentissage (contenus disciplinaires, contenus transversaux, y compris sociaux, émotionnels, éthiques, etc.)

la sécurité : prise en compte de la sécurité physique, capacité à gérer les crises, mais aussi sécurité émotionnelle, résolution des conflits, etc.

l'environnement physique : propreté, adaptation et agrément des espaces et des matériels, etc.

le sentiment d'appartenance : sentiment d'être relié à la communauté scolaire et aux personnes, engagement, enthousiasme des professeurs et des élèves

la participation significative des élèves et des professionnels

la réaction face aux comportements à risque : réaction des élèves face à des conduites à risque de leurs pairs, prise en compte de ces conduites à risque par les professionnels, etc.

une attention portée par l'école à la vie familiale : les élèves sentent que les professionnels respectent leur environnement et leur culture familiale

Consulter la revue Éducation et formations "Climat scolaire et bien-être à l'école" (décembre 2015)

Les enjeux du climat scolaire

Le climat scolaire est considéré comme une condition nécessaire afin d'améliorer les performances du système éducatif. Créer les conditions d'un climat scolaire plus inclusif et plus protecteur exige une implication résolue à tous les niveaux de l'institution scolaire. Il ne s'agit pas seulement de lutter contre les violences, mais aussi de faire de chaque établissement un endroit sûr où chacune et chacun puissent se construire sereinement.

La recherche scientifique, et notamment le programme international de l' OCDE ( Pisa), prouvent qu' un climat scolaire serein influence la réussite des élèves, fait diminuer les problèmes de décrochage professionnel des enseignants, a un impact sur la sécurité en milieu scolaire, la réduction des conduites à risques, des micro-violences et du harcèlement, de l'absentéisme et du décrochage. Par ailleurs, le climat scolaire, concept ouvert, met en jeu le travail avec les parents d'élèves dans le cadre d'une coéducation constructive au service de la réussite et de bien- être des élèves.

Les apprentissages contribuent aussi à la qualité du climat scolaire, qu'il s'agisse des apprentissages disciplinaires, de l'enseignement moral et civique ou des compétences transversales, l'ensemble s'inscrivant dans un parcours citoyen et un parcours éducatif de santé.

La relation pédagogique et éducative instaurée par les professionnels contribue également à la qualité du climat scolaire. La clarté de la communication, son caractère respectueux, l'attention que l'on prête individuellement et collectivement aux élèves, la sollicitude, l'autorité, sont des éléments que l'on retrouve fréquemment dans les écoles et les établissements caractérisés par un bon climat scolaire. Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation précise cela.

La mesure du climat scolaire au niveau national

Les enquêtes de climat scolaire et de victimation sont de nouveaux outils pour mesurer les violences en milieu scolaire et mieux prévenir le harcèlement entre pairs et les cyberviolences.

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance ( DEPP) du ministère chargé de l'Éducation nationale déploie des enquêtes nationales de victimation et de climat scolaire.

Des enquêtes nationales portent sur les lycées :

Note d'information n°18.33, décembre 2018 : Résultats de l'enquête de climat scolaire et victimation auprès des lycéens pour l'année scolaire 2017-2018

: "Au lycée, les filles s'impliquent davantage dans leur travail"

: "Neuf élèves sur dix déclarent se sentir bien dans leur lycée"

Des enquêtes nationales portent sur les collèges :

Note d'information 17.30, décembre 2017 : Résultats de l'enquête de climat scolaire et victimation auprès des collègiens pour l'année scolaire 2017-2018

La DEPP déploie également l'enquête Sivis ( Système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire). Mise en place à la rentrée 2007, elle permet le recueil de données sur la violence en milieu scolaire :

Note d'information n°18-32, décembre 2018 : résultats de l'enquête Sivis 2017-2018
Note d'information n°17.29, décembre 2017 : "Lorsqu'elle s'exprime, la violence des élèves envers le personnel est essentiellement verbale"

: "Les actes de violence contre les filles sont plus fréquents dans les lycées professionnels comptant le plus de garçons"

: "Les signalements d'incidents graves dans le second degré public sont stables en 2014-2015"

: "Un collégien sur cinq concerné par la cyberviolence"

: "Augmentation des actes de violence dans les lycées professionnels"

La mesure du climat scolaire au niveau local

Proposé aux chefs d'établissements et aux directeurs et directrices d'école, cet outil permet d'établir un diagnostic partagé avec les équipes pédagogiques et éducatives. Une vingtaine de questions permettent ainsi de connaitre les situations de violences (notamment des microviolences) et de harcèlement, et de faire émerger des situations dont les équipes n'avaient pas connaissance. L'analyse des résultats doit s'appuyer sur la démarche systémique d'amélioration du climat scolaire. Dans chaque académie, le groupe académique "climat scolaire" ou l'équipe mobile de sécurité sont les interlocuteurs à solliciter pour mettre en place une enquête locale.

La démarche d'amélioration du climat scolaire

Lorsqu'il est dégradé dans une école, un collège ou un lycée, il est possible d'améliorer le climat scolaire, en portant son attention sur :

les pratiques professionnelles

les organisations retenues

la connaissance que l'on a des élèves

le contexte local et les partenariats

Ainsi, l'amélioration du climat scolaire est l'affaire de tous les adultes de l'établissement, des parents, des partenaires, qui peuvent aider les élèves à en devenir acteurs également.

La démarche d'amélioration du climat scolaire comporte sept axes, pour lesquels le site " Climat scolaire" donne des pistes concrètes d'action :

des stratégies d'équipe, qui permettent la cohérence et la constance des actions mises en place, et qui reposent sur une culture et un projet communs

la justice en milieu scolaire, afin que les élèves s'approprient les règles communes, se sentent protégés par elles et par la manière dont elles sont appliquées

la prévention et la gestion des violences et du harcèlement, par la mise en place d'un plan de prévention, la gestion et l'anticipation des conflits et des discriminations

la pédagogie et les coopérations, qui amènent à interroger comment les enseignements permettent aux élèves de développer leurs connaissances et leurs compétences, et d'orienter leur motivation vers les activités mises en place

la coéducation, pour permettre aux familles, même lorsqu'elles sont éloignées de l'école, d'être entendues et respectées, pour pouvoir s'emparer avec elles, conjointement, des questions éducatives

les pratiques partenariales, qui est constitué des acteurs départementaux ou académiques, des représentants d'autres institutions (police, gendarmerie, justice, santé, collectivités territoriales, etc.), des associations partenaires de l'école, des chercheurs en éducation

la qualité de vie et le bien-être à l'école, pour mener une réflexion sur les espaces scolaires, sur les relations interpersonnelles, sur les moyens offerts aux élèves pour s'exprimer, etc.

Ces sept domaines d'action sont interdépendants, parce que la démarche d'amélioration du climat scolaire est systémique et globale : s'emparer de l'un conduit à en investir d'autres. Par exemple, souhaiter améliorer la justice scolaire nécessite de mettre en place une stratégie collective, de questionner l'évaluation des apprentissages, la démarche d'appropriation et de mise en œuvre du règlement intérieur, de travailler sur la juste information des familles dans le cadre d'une coéducation constructive.

La prévention des violences

Prévenir les violences, y compris sous leur forme la plus fréquente, les microviolences, contribue à éviter une dégradation du climat scolaire. Elles peuvent revêtir différentes formes : coups, bousculades, insultes, harcèlement, cyberviolences, vols, violences sexuelles, violences à caractère sexiste, discriminations racistes, antisémites ou homophobes, dommages aux locaux ou aux matériels, aux biens personnels, port d'armes, intrusions, etc.

Les actions à conduire relèvent de la sensibilisation des professionnels et des élèves, de la formation, de la prise en charge des victimes et des auteurs. Un travail doit aussi être mené avec les témoins, de manière à ce que le collectif constitue un élément de prévention contre les violences.

La lutte contre toutes les formes de harcèlement

À noter : l'article R.421-20 du code de l'éducation prévoit la mise en place d' un plan de prévention des violences, incluant un programme d'action contre toutes les formes de harcèlement, dans tous les établissements scolaires.
[Infographie] Plan de prévention du harcèlement entre élèves

[Infographie] Que faire face à une situation de cyberharcèlement ?

Contre l'homophobie à l'École : consultez le vademecum
Éduscol consacre un dossier à la prévention de la violence en milieu scolaire, qui comporte notamment une page sur les diagnostics de sécurité au collège et au lycée.

Contre le harcèlement, des pistes très concrètes à destination des élèves, des parents, des professionnels sont rassemblées sur le site "Non au harcèlement", qui concerne aussi la prévention et la gestion des cyberviolences.

Un dossier contre les discriminations se trouve également sur Eduscol. Un

aide à les prévenir, à les repérer et à agir.

Les jeux dangereux font l'objet d'une page sur Éduscol, et le guide " Jeux dangereux et pratiques violentes" aide à les prévenir et à réagir lorsque s'y livrent les élèves.

Consultez le site de l'association "Agir pour la prévention des jeux dangereux"

La sécurité des écoles et des établissements

Vigipirate : Consignes de sécurité applicables dans les établissements relevant du ministère chargé de l'Éducation nationale

La sécurité des écoles, des collèges et des lycées participe également du climat scolaire. Elle passe par une capacité à anticiper, grâce à la mise en place, en lien étroit avec les préfectures, de cellules de crises dans chaque académie et dans les départements, et à la formation de leurs membres.

Les référents sûreté (académiques et départementaux) ont pour mission de s'assurer de l'effectivité des mesures de sécurité et d'accompagner les écoles et les établissements scolaires :

À l'échelle locale, les forces de sécurité, assistés des correspondants "police et gendarmerie - sécurité école", des membres des équipes mobiles de sécurité et des référents sûreté des groupements de gendarmerie départementale et des directions départementales de la sécurité publique, ajustent les dispositifs locaux de surveillance mobile, contribuent à élaborer les volets "intrusion - attentat" des PPMS et peuvent délivrer les préconisations utiles au renforcement de la sécurisation des espaces scolaires.
500 assistants chargés de prévention et de sécurité sont présents, en complémentarité des équipes mobiles de sécurité, dans les établissements les plus sensibles. Par leur actions éducatives de prévention à l'égard des élèves et des adultes et par leur présence aux côtés des équipes mobiles de sécurité en cas de crise grave dans l'établissement, ils contribuent à une amélioration qualitative du climat scolaire.

1000 cadres - chefs d'établissement, inspecteurs de l'éducation nationale, directeurs d'école, personnels des équipes mobiles de sécurité - sont formés chaque année dans les centres de formation du ministère de l'Intérieur, tandis qu'une formation de formateurs permet de mettre en place, dans les académies, un réseau de formateurs à la gestion et à la prévention des crises.

En termes de sécurisation, la protection de l'espace scolaire mobilise l'ensemble des gendarmes et policiers, ainsi que la réserve opérationnelle, sous l'autorité des préfets, en lien étroit avec les collectivités territoriales et en coordination permanente avec les polices municipales et les chefs d'établissement.

Des exercices sont réalisés à tous les échelons afin identifier les points forts et les points à améliorer, et ainsi développer une capacité à réagir. S'y ajoutent la formation des élèves aux premiers secours et aux gestes qui sauvent, et l'activation des cellules psychologiques, qui peuvent être déployées par le ministère à la demande des directeurs d'école et chefs d'établissements.

Au début du mois de juillet 2017, le ministre a mis en place une cellule de veille et d'alerte destinée à améliorer le recueil et le suivi des faits graves.

Dans les académies

La généralisation et la structuration des groupes académiques "climat scolaire" vise la redynamisation de la vie en milieu scolaire dans tous ses aspects, pédagogiques et éducatifs y compris. Pilotés par le recteur qui en définit les objectifs, ils intègrent :

les conseillers du recteur : proviseur vie scolaire, délégué académique à la vie lycéenne, conseiller technique de service social, conseiller sécurité, équipe mobile de sécurité, Cardie, etc.

le responsable de l'équipe mobile de sécurité

les référents : référent justice, référent harcèlement, etc.

des personnels d'inspection

des personnels de direction

des personnels enseignants et d'éducation

tout autre personnel désigné par le recteur selon les spécificités académiques

L'objectif est de veiller à l'instauration d'un lien fort entre les questions éducatives et pédagogiques qui ne peuvent être dissociées, dans le premier et le second degré. Ils s'appuient sur les :

partenaires institutionnels (Canopé, Clemi, etc.)

partenaires de l'enseignement supérieur pour assurer le lien entre la recherche et l'activité des personnels dans les écoles et les établissements

partenaires avec les associations locales ou nationales qui œuvrent au côté des équipes pour améliorer le climat scolaire

partenaires avec les organismes mutualistes qui peuvent apporter un soutien financier aux projets qui se déploient en académie

collectivités territoriales

représentants d'autres ministères quand cela se justifie

dispositifs institutionnels existants et inversement (comité académique d'éducation à la santé et à la citoyenneté, etc.

Leur rôle est d' accompagner les écoles et les établissements scolaires dans les circonscriptions et les bassins de formation, en s'assurant que l'amélioration du climat scolaire est recherchée non seulement à l'échelle des écoles et des établissements scolaires, mais également à l'échelle de la classe. Les entrées pédagogiques sont privilégiées aux différentes échelles. Leur rôle est aussi de développer la formation initiale et continue dans le domaine du climat scolaire, en lien avec les ESPE et les services académiques de la formation.

La mission ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire apporte son expertise dans la mise en œuvre des objectifs du groupe climat scolaire définis par le recteur.

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l'épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d'actes d'incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées.