# data[].attributes.headline
מאיה גונטובניק פורת

# data[].attributes.subject
מאיה גונטובניק פורת

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב
בדומה ליואל,  גם אני נמצאת בתחושה שאת רוב סעיפי  ההמלצות אני מיישמת באופן שוטף במהלך שיעורי הספרות תוך כדי מתן דגש על הנושאים הבאים:
1. במידה ותלמיד עונה תשובה נכונה אך חלקית, אני תמיד אאתגר אותו. אני נוטה להגיד לו אתה עלית פה על רעיון נכון אך יש לחדד את ההסבר לדבריך...
2.  לעיתים תלמידים מעוניינים לתת פרשנות משלהם, אני נותנת להם את הבמה בתנאי שהם מציעים הסבר משכנע הנשען על הטקסט.
3. לאחר קריאה ראשונית של הטקסט, גם אם הטקסט אינו ברור , אני נותנת לתלמיד זמן להתמודד עמו, לנסות לפענח בעצמו מה הוא הבין, מה הוא מזהה  (השענות על ידע קודם)  האם הוא יכול לנסח במילותיו מהו תוכן היצירה כפי שהבין אותה וכו,
אני נזהרת מלפסול תשובה של תלמיד על הסף על מנת שלא לגרום לו למבוכה. אם התשובה אינה נכונה אבקש מהתלמיד קריאה חוזרת ואחזור אליו בהמשך לראות האם תשובתו השתנתה.

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב
אני מאד משתדלת ל"פרגן, לתלמידים על השתתפותם בשיעור ולכן שמתי לב לכך שאני מרבה לתת שיפוטים "טובים" - יחד עם זאת אני רוצה לציין שאני נותנת משובים כמו: יפה, מעניין, נכון, מעורר מחשבה. אני בודאי שלא נותנת משובים "רעים" בעיקר כשתלמיד משתדל לתת פרשנות - גם אם היא אינה נכונה בעיני. אני בד"כ משתמשת במילים כמו: אולי, זו אפשרות/ אני לא מסכימה איתך אבל תודה על הפרשנות... וכשאני ממש לא מסכימה אני אומרת זאת בצורה שלא תשתק את התלמיד

# data[].attributes.headline
עבודה עם משוב

# data[].attributes.subject
עבודה עם משוב

# data[].attributes.body
קראתי את המאמר ונהנתי ממנו מאוד. החלטתי שבשיעור הבא אנסה את הימנעות ממשפטים טובים. אני מרעיפה המון מחמאות לתלמידים שלי לאורך כל השיעור ואני מאמינה שכך אני בונה ומחזקת אותם. ולכן העניין הנ"ל נורא עניין אותי והחלטתי להתנסות בו. לימדתי בכיתה ביולוגית את השיר שני יסודות של זלדה והמעטתי ם מחמאות ושיפוטים חיוביים. השיעור לא צלח ולא הרגשתי זרימה טובה. לדעתי שי לכך מספר סיבות, האחת אולי הרחקתי עם החוסר חיזוקים לתלמידים שלי שזה נראה להם משונה מאוד והסיבה השנייה היא אפיון התלמידים שאנו מלמדים. אני מלמדת בכפר נוער, התלמידים שלי חייבים חיזוקים חיובים כדי לעלות מעלה ולהתחזק אצלי כמעטואין תלמידים שמרגישים שהם מעולים וכעט ניתן לפרוש מתהליך. ולכן הניסוי לא צלח לי.
ביום למחרת החלטתי לנסות השהיית התגובה, בניסוי הזה נהנתי מאוד. הרגשתי שאני בגובה של התלמידים, שהם יותר מתחברים אליי ומשתפים יותר, הרגשתיאת הפתיחות ואת הדיון ברגע שאמרתי "תוכל להסביר לי שוב, אני רוצה להבין" או "אני אחשוב על זה ובשיעור הבא מבטיחה להחזיר תשובה", זה עשה טוב לשיעור טוב לתלמידים וטוב לי. לקחתי כצידה לדרך.
תודה רבה
ורד אזולאי

# data[].attributes.body
אני משתדלת במהלך הוראתי בכיתות לשבח את התלמידים על דבריהם. כשאני מסיימת לקרוא שיר, תמיד אתן להם להתמודד איתו, אפילו שמדובר בכיתת נעל"ה שיש קושי רב בשפה. מספיק שזיהו כמה מילים, ורעיון בסיסי- אני משבחת. בנוסף, בכיתות חלשות ובהן תלמידים מתקשים אני משתדלת לתת חיזוקים ומשובים חיוביים. לצערי, הערכה העצמית של התלמידים כה נמוכה, עד כי כל משוב חיובי רלוונטי ומועיל.
כשתלמיד אומר דברים נכונים, יצירתיים, מעניינים- אני אכתוב אותם על הלוח ואף אציין בהומור - "ע"פ מחקרו האחרון של ד"ר..... ואציין את שמו של התלמיד....
אני מניחה שזה מתקשר לסעיף ז- "לחגוג ביצועי הבנה".

# data[].attributes.body
כשקראתי את המאמר היה לי ברור שהדבר שארצה להתנסות בו זה השהייה, ההמתנה לאחר שאני שואלת שאלה.
תמיד ידעתי ששקט אחרי שאילת שאלה הוא לא בהכרח שהתלמידים לא יודעים את התשובה או שלא לימדתי טוב - אלא כי לפעמים התלמידים מרגישים צורך לחשוב לפני שהם זורקים תשובה ועליי לעשות עבודה על עצמי ולהבין שזה טוב ואפילו מבורך! ועל כן אני חייבת לאפשר לזה לקרות.

אז כל השבוע איפשרתי לזה לקרות. בהתחלה זה היה קצת קשה, אך ברגע שזה היה במודע זה לאט לאט יותר ויותר קרה. וזה היה מדהים..
כיוון שתלמידים שבדרך כלל לא עונים פתאום העזו וענו תשובות יפות. לאחר כמה שיעורים כאלה אפילו סיפרתי לתלמידים על המשימה שקיבלתי והם גם היו מודעים לזמן המחשבה שלהם לפני שהם עונים. ואז קיבלתי תשובות מנומקות, מלאות שבכלל לא ציפיתי לקבל.

למדנו את השיר של רוני סומק "נקמת הילד המגמגם", התלמידים התבקשו לזהות את המטאפורה בשיר. זאת לאחר שלמדנו מהי מטאפורה בכמה שיעורים קודם לכן. הייתה דממה בכיתה, עברה דקה ועדיין שקט. ביקשתי מהתלמידים שיפתחו מחברות ויזכרו מהי מטאפורה וכיצד ניתן לזהות אותה ואמרתי להם שיקחו כמה זמן שהם צריכים כדי לחשוב מהן המטאפורות בשיר. לאחר חמש דקות בערך (חלק מהתלמידים גם התייעצו בינם לבין עצמם) הגיעו התשובות והן היו מדהימות. תלמידה שלי שבד"כ לא משתתפת בכיתה טענה שעזר לה לצייר את השיר וכך זיהתה היכן המטאפורה. וזה גרם לי להבין עד כמה חשוב לתת לתלמידים זמן לענות. לא להתרגש מהשקט באוויר, להפך.. להפוך את זה לאתגר.

# data[].attributes.body
מאמר מעניין, ובמקרה זה עלי לומר בכל הצניעות, כי את רוב העקרונות שנוסחו בו להלכה, אני מקיים, במידה כזו או אחרת, למעשה.
עניין שלא הקדשתי לא מחשבה מספקת, הוא המשוב החיובי, וההשלכות הבעייתיות שכרוכות דווקא בו.
ניסיתי ליישם את ההבחנה בין דברי שבח בלתי מנומקים להערות בונות בעלות נימה חיובית.

# data[].attributes.body
בעקבות קריאת המאמר ניסיתי לבחון את דרכי המשוב שלי בשיעור ויישמתי בין היתר את סעיפים ט' וי' , "הנהירו מושגים עמומים" ו"היו דיאלוגיים". בלימוד בעל זבוב, אנו עוסקים כעת במשמעויות האלגוריות של הרומן. דנו במשמעויות הפסיכולוגיות על פי מבנה האישיות של פרויד, האיד , האגו והסופר אגו וניסינו לקשר אותן לדמויות ולמצבים ברומן. תשובות התלמידים לא היו חד משמעיות, הועלו דיעות שונות, מבלי שאהיה פוסקת, ראינו שלא מדובר בשחור ולבן.
לא איפשרתי למושגים מופשטים לעבור כמובנים מאליהם, העלנו אותם לניתוח והסקת מסקנות.

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב,
אחת מנקודות החולשה שלי בעבודה מול כיתה היא באמת הינעלות על התשובה הנכונה שהבאתי איתי מהבית... אני יודעת לאן אני רוצה להוביל את הדיון ומכוונת את השאלות שלי לכך ומצפה באופן תת הכרתי לקבל תשובות כלבבי.... שוב ושוב אני מתמודדת עם מצבים שבהם אני מקבלת תשובות מקוריות מתלמידים כיוונים שלא חשבתי עליהם. המאמר נתן לי ניעור נוסף בנושא..
אחת מהדרכים שלי להתמודד עם "חולשה זו" היא הטקטיקה הבאה. כאשר אני שואלת שאלה, ומקבלת תשובות - אני כותבת את התשובה במילה על הלוח., ובכך אני בעצם מהדהדת את התשובה. כך נוצרת רשימת תשובות על הלוח וכל תלמיד מקבל את התחושה שיש לו מקום בדיון. הימצאותן של התשובות על הלוח מאפשרת לי כמה דקות סמויות מן העין שבהן אני יכולה לעכל תשובות מסוגים שונים, גם כאלה שלא צפיתי אותן - ולהגיב עליהן אחר כך בצורה מכילה יותר. אני חוזרת לתשובות שכתובות על הלוח באופנים שונים במהלך הדיון על היצירה. זו אחת האסטרטגיות שלי להתמודד עם הנטיה שלי להינעל על תשובות משלי.

# data[].attributes.body
בעקבות המאמר יישמתי יותר בכיתה את דרך ההוראה של "קנו ובנו". לימדתי בכיתה יא את היצירה "צפירה" של אתגר קרת והתפתח דיון סביב העניין של הלשנה מול דיווח. השיעור הפך למעין שעור חינוך ערכי בו התלמידים שיתפו והביאו דוגמאות מחיי היום יום שלהם. אפילו הילדים שבדרך כלל לא מדברים ,הרגישו שיש להם מה לומר. השתמשתי בדברים שהם העלו , גיבשתי את זה לרעיון וחזרתי על הדברים. לאחר מכן אחת הבנות הציגה באופן שונה את דמותו של אלי, אפיון עליו לא חשבתי. הרעיון שלה היה מעניין . כמובן שהדגשתי בפניה ובפני הכיתה שלא חשבתי על זה אבל זה מאד יפה. הדגשתי שספרות זה לא מדע מדוייק ובתנאי שמשתמשים באמצעים ובכלים ספרותיים וכמובן מנמקים את הרעיון ומראים שהוא לא תלוש ומנותק מהיצירה. . לאחר שעיבינו את הרעיון הכנסנו אותו לסיכום היצירה. אין לי ספק שדרך זו גורמת לתלמידים להיות חושבים יותר כך שהם מרגישים בעלי ערך, תורמים ומועילים לשיעור.

# data[].attributes.body
בעקבות המאמר של יורם הרפז ומאיה בוזו שוורץ החלטתי לנסות בשבוע הזה את העצה של להרפות מהתשובה הנכונה עימה באתי מוכנה מהבית. בחרתי דווקא בעצה זו כאתגר, מאחר ואני חדשה בתחום הספרות בחטיבת הביניים ויש משהו מאד "קל" כמורה להיאחז בתשובות ה"נכונות" עימן הגעת מוכן מהבית כיוון שכך השליטה שלך בשיעור טובה יותר (כביכול) ואתה יכול לכוון את מהלך השיעור כפי שתכננת מראש ובלי יותר מידי הפתעות. בשבוע האחרון, נוכחתי לדעת עד כמה תשובות התלמידים יכולות להפתיע אותי ולקחת אותי לכיוונים עליהם לא חשבתי. לימדתי השבוע את היצירה" עץ התפוח" מאת קתרין מנספילד ועלה שיח מעניין בעקבות שאלת היחסים בין האב לילדיו. ציפיתי שהילדים ידברו בעיקר על הנוקשות של האב כלפי הילדים ויראו אותו כאב אלים, אך חלקם אמרו כי חשבו בכלל על העובדה שאין אמא בסיפור ואולי האב לא יודע איך להתמודד עם גידול של שני ילדים לבדו, וכי הנוקשות שמתוארת נובעת מחייו הלא פשוטים ומעבודתו הקשה, והצליחו לגלות אמפתיה גבוהה יותר משחשבתי כלפי דמותו של האב. היה לי ברור כשתכננתי את מהלך השיעור בבית, שהתשובות של התלמידים ילכו לכיוון מסוים והופתעתי לראות את כיווני המחשבה הנוספים אליהם כיוונו. הדבר קרה לי לאורך כל השבוע כמעט עם כל שאלה אותה שאלתי בכיתה וראיתי, שכאשר אני מגיעה עם פתיחות רבה יותר לתשובותיהם של התלמידים ומשחררת את האחיזה מהתשובות שלי, היצירתיות שלהם מאד גדולה והשיח שמתעורר בעקבות התשובות שלהם הרבה יותר פורה ומעניין.

# data[].attributes.body
לאחר שלמדנו בכיתה את היצירה "חלום בדמי כבוד" העוסק בעליית יהודי אתיופיה (מבצע משה) ובפער בין החלומות האוטופיים והמציאות אותה פוגשים העולים (כמו גם פערי תרבות), שאלתי את התלמידים האם נכון להתעסק בפצעים אלו, או "להמשיך הלאה" (בהתאם להצעה י' בסעיף 9 - דיאלוגיות). השאלה פתחה דיון מעניין על כך שחשף דעות שונות וצרכים שהסיפור (והעלאת הנושא במרחב הציבורי) יכולים לשרת - ביטוי לכאב המאפשר תהליך ריפוי, למידה מכך לעליות הבאות, אמפתיה לעולים ורגישות למיעוטים שאינם עולים (אולם יש במפגש איתם פער תרבותי).
אני חושב ששיח ערכי שכזה חשוב מדי פעם ומחזק את הרלוונטיות של היצירות.

# data[].attributes.headline
לילך סטמבולצ'יק

# data[].attributes.subject
לילך סטמבולצ'יק

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב
מתוך המאמר של הרפז ובוזו-שוורץ, החלטתי להעמיק יותר ב"קנו ובנו" ולפתח תשובות שהילדים מעלים, ולהחזיר אותה אליהם באמצעות שאלה נוספת, הרגשתי שהילדים מתאמצים יותר, וכך גם נפתח דיון מעניין, למשל עכשיו אני מלמדת את השיר "הים ביני ובינך, של ר' שמואל הנגיד, שאלתי את הילדים למה הכוונה של הכותרת "הים מפריד ביני ובינך ?" לא הסתפקתי בתשובה "מרחק", או "יבשות", אלא שאלתי את הילדים שענו, באיזה מצבים מרגישים מרחק? או הפרדה?
ואז עלתה תשובה כמו פרידה, געגועים, מררחק פיזי בין גבר ואישה, ואני לא נתתי את התשובה אלא אמרתי, "נחכה ונראה, כך שנוצרה אצלהם סקרנות לגבי ההמשך
זה נכון גם לגבי המושג "הנהירו מושגים עמומים", לא הסתפקתי במילה אחת של תשובה, אלא ביקשתי יותר פירוט, ומחשבה, ודמיון, החזרתי את השאלות לכיתה.
אני חושבת שזו דרך נהדרת ליצור עניין ודיון פורה, ולגרום למעורבות וענייןאצל הילדים.

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב
אני נוטה לחשוב שחל אצלי שיפור משמעותי במתן משוב בשנים האחרונות. עבודתי כמחנכת ומורה מקצועית בעיקר בכיתות אגף שח"ר, מחייבת אותי לקצב קצת איטי יותר, הוראה מגוונת וקבלת "אמירות" שונות ומשונות (כך הן נתפסות אצלי לפחות) מצד התלמידים.
כחלק מתהליך השיפור במתן משוב, בחרתי לבדוק את עצמי בסעיף "היו אמפתיים"- נסו להבין את התשובה או הרעיון של התלמיד מנקודת מבטו. לקחו לי כמה ימים, ואז זה קרה:
במהלך לימודי הרומן "חצוצרה בואדי" בכיתה יב', וכשיעור פציחה לרומן, בחרתי להציג לתלמידים קטע קצר ששודר סביב חתונתם המדוברת והמתוקשרת של לוסי האריש וצחי הלוי (ערביה ויהודי התחתנו ו"זכו" להערות/ ביקורות רבות). הקרנתי את הקטע, וחיכיתי. עוד לפני שהסתיימה הכתבה הגיעה התגובה "התבוללות! בוגד! עוף מהמדינה היהודית שלנו". באופן מיידי כמעט התכוונתי לענות "אל תשפוט, אסור לנו להתערב" וכד'. אבל עצרתי את עצמי, ושאלתי- למה אתה חושב ככה? מה שגוי בעינייך? האם אתה לא מצליח להבין את הסיטואציה? והדיון הפך למרתק!!! העבודה נעשתה כל- כך בקלות כי מה שקרה בכיתה, הוכיח בדיוק את המסר אותו הרומן מעביר- יחסי יהודים ערבים בישראל הם עניין לא פתור. ואם בין 25 תלמידים אין הסכמה, הרי ברור שבין כלל היהודים והערבים בארץ ובמזרח התיכון- הפתרון גם הוא לא כל כך פשוט.
נקודה מהממת למחשבה! תודה רבה!

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב
קריאת המאמר של הרפז ובוזו-שוורץ, גרמה לי לחשוב שוב על נתינת המשוב שלי, שלמרות השיפור שחל בה במשך השנים, עדיין מצריכה שיפור והשתהות. לעתים אני ממהר מדי לענות ופעמים רבות מדי אני מחכה לתשובה הנמצאת אצלי בראש או נותן הערכה לתשובה.
בעקבות המאמר בחנתי את דרכי המשוב שאני נותן, והיום גם עשיתי, משהו שעשיתי כבר בעבר, אבל היום מתוך מודעות אחרת ותחת הכותרת של "קנה ובנה". אני מלמד בחטיבה סיפורים עממים על נשים חכמות, כדי להציג קול מושתק של נשים שהגיע לביטוי ביצירה העממית, ושימר משהו שלא קיים בסוגות אחרות שהצריכו ידיעת קרוא וכתוב, או קשר לחבורת למדנים. בעקבות הערה של תלמידה שלא הבינה למה אשה תרצה להתחתן עם גבר הבוחן את חכמתה, התפתח דיון על מעמד הנשים בעבר, וגם על הבחינה עצמה, המעידה שהגבר בסיפור לא מסתפק בכך שאשתו יפה או מסוגלת לקיים את התפקידים שהחברה הקצתה לה, אלה שהיא שווה לו מבחינה אינטלקטואלית.

# data[].attributes.headline
דגנית גונן עמיר

# data[].attributes.subject
דגנית גונן עמיר

# data[].attributes.body
עבודה עם משוב

מתוך המאמר של יורם הרפז ומאיה בוזו שוורץ  לקחתי בעיקר את עניין ההשתהות. לא למהר להגיב, לעצור את הנטייה ל'פינג פונג'. בהשתלמות אחרת שאני לומדת בימים אלו, נותח תמליל של שיעור ונמצאו מעל 80 שאלות שמורה שאלה במהלך שיעור את תלמידיה. זה זעזע אותי. מי יכול להתעמק ב80 שאלות בתוך שעה. הרי ברור שמשך ההשתהות על שאלה הוא כמשך הזמן שכדור הפינג פונג נגע במטקה.

המאמר חידד את הצורך לבחון את השהות.

בימים אלו אני מלמדת בכיתה י"ב את הנובלה 'הר אדוני'. לקחתי על עצמי היום להאט. התיישבתי על כיסא. מתוך מחשבה להאט את השיחה, להאט את התגובות שלי. לתת שהות בין לבין.

מה גיליתי?

נוצרו חללי זמן בין סוף הדברים של הדובר אל הדובר הבא. בין סוף דבריו של דובר א' אל הדברים שלי. בשקט שנוצר במרווח התחילו לדבר אלו שנוהגים לשתוק. זה קרה יותר מפעם אחת. התגובה נוצרה לא תמיד על ידי משוב שלי אלא באמצעות בן שיח נוסף שנכנס אל תוך מעגל השיחה.

שאלתי את תלמידיי איך הם מתייחסים לאמירה של דון רפניילו בדבר הכנפיים הטמונות בגיבנת שלו. שאלתי אותם האם הם מבינים את הדמות הזו ודבריה כריאליסטית או ...

הקשבנו לקטע שבו מתרגמת הנובלה מרים שוסטרמן מדברת על האופן שבו היא מבינה את משמעות הכנפיים. ואז נפתחה שיחה מאלפת שבה דיברו מי שהבינו את הדברים כפשוטם, מי שראו בכנפיים מטאפורה. הם שמו לב (לעובדה שאני פספסתי) שרפניילו מעז לדבר כך בפני הנער רק כאשר מאסט אריקו (הרציונאלי) יוצא מן הנגרייה. כלומר – כדי לדבר על מעוף לירושלים באמצעות כנפיים הטמונות בגבך זקוק היה רפניילו לתנאי שיחה מתאימים. בין היתר – לפנות את המקום מאנשים קונקרטיים, רציונליים, מעשיים.

השהיית המשוב שלי אפשרה לשיחה להעמיק, וכך גם שיתפה בשיחה את מי שלרוב נמנעים.

זה היה תרגיל מרתק בתשומת לב לאופן שבו אני נותנת משוב באופן ספציפי ומנהלת שיעור באופן כללי.

תודה.