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Parmi les les stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à la motivation des élèves, le travail sur l’empathie constitue un facteur protecteur puissant.

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches

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Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches

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Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud

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Piloté par la mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire et hébergé par le réseau canope

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Une méthode d’aide à la prise de décision -  Caroline Veltcheff

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MEMO - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Définition élaborée à partir de : Michel Janosz, Patricia Georges, Sophie Parent, " L'environnement socioéducatif à l'école secondaire : un modèle théorique pour guider l'évaluation du milieu ", Revue Canadienne de Psycho-éducation, vol. 27, n°2, 1998, p. 285-306.Voir :" Climat scolaire et bien-être à l'école ", Éducation & formations, n°88-89, décembre 2015 ; site du National schoolclimate center

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat relationnel" climat social ", " atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus ", " dimension socioaffective des relations humaines "" Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. "

- Chaleur des contacts interpersonnels- Respect entre les individus-Assurance du soutien d'autrui

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat éducatif" valeur accordée à l'éducation dans le milieu ", " implique que l'école soit perçue comme un véritable lieu d'éducation "

- Ecole dévouée à la réussite des élèves ainsi qu'à leur bienêtre- Ecole dispensant une bonne éducation- Ecole véhiculant la valeur de la scolarisation- Ecole donnant un sens aux apprentissages

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat de sécurité" renvoie à l'ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concentration qu'exigent les tâches scolaires "

- Sentiment de sécurité des personnes- Sentiment de confiance- Perception par les personnes des risques de vic-timation-Environnement quotidien prévisible et constant

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat de justice" La perception d'adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l'encadrement des jeunes. "

- Une reconnaissance de la légitimité et de l'équité des règles- Leur application judicieuse ou des évaluations scolaires équitables- Le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu'à la personne elle-même

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Mémo - Climat scolaire

QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Le climat d'appartenance" transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu'elle se développe à partir des autres types de climat "" garantit le respect de l'institution, des gens qui y vivent et facilite l'adhésion aux normes qui y sont établies "

- Sentiment de fierté à fréquenter l'institution- Importance qu'on lui accorde comme un milieu de vie- Adhésion aux valeurs véhiculées

" Nous émettons l'hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d'appartenance. "

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REPONDRE AUX BESOINS FONDAMENTAUX

Mémo - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

- Besoin de sécurité et de confiance- Besoin de sens, de compréhension, de motivation, de stimulation- Besoin de justice et de respect - Besoin d'aide, de temps, de ressources - Besoin d'estime de soi, de valorisation, de sentiment de compétence

- Besoin d'appartenance au groupe, de reconnaissance, de considération de la part des pairs - Besoin d'expression de soi et de partage de ses opinions, ses émotions - Besoin d'autonomie, de liberté, de responsabilité, de choix, de réalisation de soi

[d'après Christophe Marsollier :" L'éthique professionnelle de l'enseignant ", par exemple ; ou L'éthique relationnelle : une boussole pour l'enseignant, Canopé, 2016]

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LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

Mémo - Climat scolaire

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domainedes stratégies collectives

- Construire un diagnostic partagé-Définir une politique éducative d'école et d'établissement- Élaborer une stratégie- Mobiliser les équipes et les acteurs- Impliquer les instances de l'école ou de l'établissement- Intégrer la formation dans sa stratégie - Mutualiser les pratiques et les ressources- Harmoniser les pratiques- Évaluer son action- ...

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LA DEMARCHE D'AMELIORATION DU CLIMAT SCOLAIREDANS UNE ECOLE, UN COLLEGE, UN LYCEE

DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire

Dans le domainedes apprentissages,de la pédagogie,de la relation éducative

- Renforcer la bienveillance (qui inclut l'exigence) dans les pratiques pédagogiques- Lier les apprentissages et le climat scolaire- Développer les compétences psychosociales- Inscrire la relation pédagogique dans un cadre d'empathie, de tact et de sollicitude- Lier les pratiques d'évaluation et le climat scolaire- Être attentif aux vulnérabilités des élèves- ...

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Dans le domaine de la justice en milieu scolaire et de l'équité

- Donner tout son sens au droit à l'éducation- Développer la justice restaurative en milieu scolaire- Impliquer les élèves dans la production des règles de vie dans leur école ou leur établissement- Agir avec justice et déontologie- Expliciter et faire respecter les règles de droit, faire vivre le règlement intérieur- Développer la médiation- Développer l'inclusion et lutter contre l'exclusion- Veiller à la perception positive de toutes les voies et filières de formation...- ...

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Dans le domainede la prévention et de la gestion des violences et du harcèlement

- Mettre en place un plan de prévention- Anticiper et gérer les conflits et les tensions relationnelles- Restaurer le climat en aval des conflits et des crises- Travailler avec les assistants de prévention et de sécurité (APS) et les équipes mobiles de sécurité (EMS)- Prévenir et traiter les discriminations- Prêter attention aux vulnérabilités des élèvesIntégrer les notions de bien-être et de santé à la prévention- Gérer les comportements violents- ...

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Dans le domainede la coéducation

- Favoriser la mobilisation de la communauté éducative- S'emparer des questions éducatives partagées- Renforcer le rôle des représentants de parents d'élèves- Impliquer les parents : s'écouter, se comprendre, se parler- Développer des actions en direction les parents éloignés de l'École- ...

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Dans le domainede l'environnement partenarial

- Travailler avec les associations, les fondations- Travailler avec les collectivités, la police, la gendarmerie, la justice, la santé, le social- Travailler avec l'enseignement supérieur et la recherche- Travailler avec les partenaires académiques et départementaux - ...

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Dans le domaine de la qualité de vie et du bien-être à l'école

- Agir sur les espaces scolaires (de la classe à l'ensemble) et sur le matériel- Agir sur l'organisation et la gestion du temps (du cours au cycle)- Travailler les relations interpersonnelles- Agir sur l'offre extra-scolaire- Ouvrir des espaces de parole- Faire fonctionner les instances dans la perspective de la qualité de vie à l'école- Orienter positivement et porter un regard positif sur toutes les filières et les lieux de formation- ...

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat relationnel" climat social ", " atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus ", " dimension socioaffective des relations humaines "" Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, mais aussi entre les élèves et les enseignants et entre les enseignants et la direction. "

- chaleur des contacts interpersonnels- respect entre les individus- assurance du soutien d'autrui

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat éducatif" valeur accordée à l'éducation dans le milieu ", " implique que l'école soit perçue comme un véritable lieu d'éducation "

-école dévouée à la réussite des élèves ainsi qu'à leur bienêtre- école dispensant une bonne éducation- école véhiculant la valeur de la scolarisation- école donnant un sens aux apprentissages

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat de sécurité" renvoie à l'ordre et à la tranquillité du milieu, conditions essentielles à la concentration qu'exigent les tâches scolaires "

- sentiment de sécurité des personnes- sentiment de confiance- perception par les personnes des risques de victimation- environnement quotidien prévisible et constant

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat de justice" La perception d'adultes justes et équitables légitime leur autorité tant sur plan éducatif que disciplinaire ce qui, en retour, facilite l'encadrement des jeunes. "

- Une reconnaissance de la légitimité et de l'équité des règles- Leur application judicieuses ou des évaluations scolaires équitables- Le sentiment que le mérite ou la punition reviennent au comportement plutôt qu'à la personne elle-même

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QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

Le climat d'appartenance" transcende les autres facettes du climat scolaire en ce qu'elle se développe à partir des autres types de climat "" garantit le respect de l'institution, des gens qui y vivent et facilite l'adhésion aux normes qui y sont établies "

- Sentiment de fierté à fréquenter l'institution- Importance qu'on lui accorde comme un milieu de vie- Adhésion aux valeurs véhiculées

" Nous émettons l'hypothèse que les climats relationnel, éducatif, de justice et de sécurité seront reliés entre eux mais encore plus fortement avec le climat d'appartenance. "

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MEMO - Climat scolaire DGESCO - Mission de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire Cliquer ici pour passer à la page suivante Mémo - Climat scolaire QU'EST-CE QUE LE CLIMAT SCOLAIRE ?

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Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

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Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

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Parmi les sept facteurs déterminants du climat scolaire, la médiation par les pairs est une stratégie pédagogique favorable à l’engagement et à la motivation des élèves.

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Yves REUTER

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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Dossier "Prévention des violences en milieu scolaire"

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eduscol.fr

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La lutte contre le harcèlement entre élèves

La journée nationale de lutte contre le harcèlement, le 9 novembre 2023, est l'occasion de mobiliser l'ensemble de la communauté éducative et tous les partenaires institutionnels et associatifs de l'École.

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Climat scolaire et prévention des violences

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Education& formations n°95 2015 / DEPP

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Un exemple au collège Van Gogh D'Emerainville Seine et marne académie de CRETEIL

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Sylvain CONNAC, Propos recueillis par Katherina CATSAROS
L'école des parents 2012/5 (n° 598), p. 24-25.

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Climat scolaire et prévention des violences

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Climat scolaire et prévention des violences

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education.gouv.fr

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d’actes d’incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées. L’action publique fait porter ses efforts prioritairement sur la lutte contre toutes les formes de harcèlements, violences quotidiennes que l’école de la République ne peut accepter.

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Catherine GUEGUEN

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Articuler climat scolaire et apprentissages

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Articuler climat scolaire et apprentissages

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La persévérance scolaire dans le 1er degré

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La persévérance scolaire dans le 1er degré

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Projets développés dans les écoles et les circonscriptions

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A. Bandura. Paris : Éditions De Boeck Université, 2003

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Bienveillance et bien-être à l'école : Plaidoyer pour une éducation humaine et exigeante

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Mars 2018 - Collectif (Sous la direction de) Aziz Jellab et Christophe Marsollier, IGEN

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Bienveillance et bien-être à l’école - Chef d’établissement - Enseignement - Ouvrages | La boutique Berger-Levrault

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La Boutique Berger-Levrault : votre partenaire en ligne pour les ouvrages métiers, les formulaires réglementaires et le matériel informatique

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Prendre en compte les besoins psychologiques fondamentaux

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Prendre en compte les besoins psychologiques fondamentaux

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L’illusion d’incompétence chez l’élève du primaire : plus qu’un problème de biais d’évaluation

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L’illusion d’incompétence chez l’élève du primaire : plus qu’un problème de biais d’évaluation

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Thérèse Bouffard, Carole Vezeau
, Université du Québec à Montréal, Québec, Canada

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Apprentissage coopératif et entraide à l’école 

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Apprentissage coopératif et entraide à l’école 

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Alain Baudrit,  pàrofesseur des Universités Émérite, Sciences de l’éducation (70ème section du CNU), Université de Bordeaux

- Note de synthèse revue française de pédagogie n°153 Oct-Nov-Dec 2005

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En savoir plus sur les 7 domaines d'action du climat scolaire

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En savoir plus sur les 7 domaines d'action du climat scolaire

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Christophe MARSOLLIER Janvier 2017

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RÉPERTOIRE D’OUTILS FAVORISANT/RENFORÇANTL’ESTIME DE SOI ET LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

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RÉPERTOIRE D’OUTILS FAVORISANT/RENFORÇANTL’ESTIME DE SOI ET LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES

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Une collaboration entre l’équipe Prévention et Promotion de la Santé du Département Prévention et Santé mentale du CPAS de Charleroi et le Centre Local de Promotion de la Santé de Charleroi-Thuin

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Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire 

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Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire 

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Martinot, D. (2001). Revue des sciences de l’éducation, 27(3), 483–502. doi:10.7202/009961ar

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Comment être exigeant en restant à la portée des élèves et développer l’estime qu’ils ont d’eux-­mêmes ?

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Comment être exigeant en restant à la portée des élèves et développer l’estime qu’ils ont d’eux-­mêmes ?

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Assises de l’Éducation prioritaire 2013 IFE-ENS

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CONSTRUIRE UN CLIMAT DE CLASSE POSITIF, BIENVEILLANT ET CRÉATIFVERS UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE OPTIMAL

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CONSTRUIRE UN CLIMAT DE CLASSE POSITIF, BIENVEILLANT ET CRÉATIFVERS UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE OPTIMAL

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REVUE DE LITTERATURE THEORIQUE Delphine Laustriat, Synlab

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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Les messages clairs, technique de prévention et de résolution des petits conflits

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement pour l’enseignement moral et civique aux cycles 2, 3 et 4

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Article publié par le Réseau D'information pour la Réussite Éducative (Québec) /  L’importance et les façons d’accueillir les élèves en classe sont abordées dans un court article du National Center on Safe Supportive Learning Environments, une branche de l’American Institutes for Research.

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Les mots, les gestes, les intonations et les expressions par lesquels débute une rencontre, une interaction sociale entre deux personnes peuvent révéler certaines caractéristiques culturelles ou personnelles, par exemple le pays d'origine des interlocuteurs ou leur niveau de confiance. Ce court moment permet aussi à chacun de construire des liens sociaux et de démontrer l'importance que l'autre revêt pour soi.
L'importance et les façons d'accueillir les élèves en classe sont abordées dans un court article du National Center on Safe Supportive Learning Environments, une branche de l'American Institutes for Research.
[L'importance de la relation enseignant-élève]
Qu'en dit la recherche ?

Pour rédiger cet article, on a consulté de nombreuses études afin de clarifier le rôle de l'accueil des élèves dans la classe. La première de ces études montre que la façon dont l'enseignant accueille ses élèves en classe influence directement leur niveau d'engagement et leurs comportements, deux facteurs clés d'un climat d'apprentissage positif. Même chose du côté des étudiants postsecondaires : une expérimentation a prouvé que ceux qui reçoivent de leur professeur un bon accueil en classe présentent des notes de 30 % supérieures à celles des étudiants qui ne reçoivent aucun accueil de la part de leur enseignant.
[Les enseignants : des agents motivateurs à l'école secondaire]
D'autres études prouvent que le fait d'accorder une forme de reconnaissance personnelle aux étudiants avant le début d'un cours permettait aux enseignants de créer un environnement d'apprentissage sécurisant, notamment pour les étudiants issus d'autres cultures ou ceux dont l'identité sexuelle pourrait être sujette à de la discrimination.

J'ai appris que les gens vont oublier ce que vous avez dit, les gens vont oublier ce que vous avez fait, mais les gens n'oublieront jamais comment vous les avez fait se sentir. Maya Angelou

Plusieurs façons d'accueillir en classe les élèves existent et permettent d'améliorer la relation enseignant-élèves ainsi que le climat scolaire. On conseille à l'enseignant, par exemple, d'apprendre le nom de tous ses élèves et de les appeler par le nom qu'ils préfèrent. On lui recommande aussi d'accueillir ses élèves à la porte de sa classe en les saluant par leur nom et de bavarder avec eux pour démontrer son intérêt et sa bienveillance. De plus, on propose que l'enseignant demande aux élèves " non conformes " ou transgenres le nom par lequel ils veulent être appelés. Ceci, afin de leur exprimer son soutien, son appui moral, et de reconnaître et d'accepter les êtres qu'ils sont.
[Dossier thématique : La motivation scolaire au secondaire]
Référence

Safe Supportive Learning. (2018). How does greeting student name impact learning environment. Repéré dans le site du National Center on Sage Supportive Learning Environments à https://safesupportivelearning.ed.gov/voices-field/your-opinion-how-does-greeting-student-name-impact-learning-environment

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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L'importance d'accueillir ses élèves - CTREQ - RIRE

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Les mots, les gestes, les intonations, les expressions avec lesquels on débute nos interactions sociales révèlent aux autres certaines de nos caractéristiques culturelles et personnelles comme notre lieu d'origine ou notre niveau de confiance. Ce court moment d'accueil de l'autre permet aussi de construire des liens sociaux et de démontrer l'importance qu'ont les gens pour [...]

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Article publié sur le blog d'une enseignante spécialisée (option D)

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Hein quoi ??? KESAKO ????

Les habiletés sociales c'est ce qui permet à l'enfant d'entrer en contact avec les autres, de bien s'entendre avec eux, de se faire des copains, de travailler avec d'autres, de prendre sa place au sein de la société, de l'école ...

Il y a 5 catégories:

- Les habiletés prosociales : c'est ce qui permet d'entrer en contact et d'être agréable avec les autres, par exemple, sourire, saluer, partager, aider, complimenter et coopérer.

- L'expression des émotions : c'est-à-dire reconnaître et exprimer ses émotions et reconnaître celles des autres. La communication et le langage: parler avec les autres, écouter, poser des questions, répondre aux questions, faire des demandes, etc.

- L'autocontrôle de ses émotions et de ses comportements : cela comprend des habiletés comme attendre son tour, accepter un refus, tolérer une frustration, se calmer et s'adapter à une situation.

- La résolution de conflits : c'est-à-dire reconnaître les problèmes, régler les conflits avec des mots, trouver et proposer des solutions, négocier et faire des compromis.

L'acquisition des habiletés sociales fait partie du développement global de votre enfant et touche son développement social, affectif, physique, cognitif et langagier.Pour la plupart d'entre nous, l'apprentissage d'habiletés sociales peut sembler simple et naturel.

Alors pourquoi les enseigner ?

L'acquisition d'habiletés sociales est un enjeu d'importance majeure pour plusieurs personnes présentant une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du développement. Selon le type d'incapacité, certains facteurs peuvent prendre une importance plus ou moins grande, mais il est possible de résumer ces difficultés en affirmant que ce sont surtout leurs limitations sur le plan de la communication, de la perception ou de l'auto-régulation qui font en sorte que les interactions sociales posent un plus grand défi.

Voici les difficultés rencontrées chez les personnes à besoins éducatifs particuliers :

- Elles ont des difficultés avec le raisonnement non-verbal et les subtilités du langage corporel ou verbal;

- Elles ont moins d'opportunités, car elles participent moins aux activités communautaires; Il y a chez ces personnes un manque de motivation, car elles comprennent mal l'importance d'acquérir de bonnes habiletés ou n'y trouvent pas d'intérêt;

- Leur estime de soi est souvent faible, elles se demandent comment elles sont perçues; Elles ont un faible niveau de compréhension du contenu enseigné;

- Elles ont besoin de soutien pour le transfert et la généralisation

Les habiletés sociales sont principalement développées par apprentissage (par exemple via l'observation, le modelage). Les habiletés sociales comprennent des comportements spécifiques et discrets, verbaux et non verbaux. L es habiletés sociales se composent d'initiations et de réponses appropriées et efficaces. Les habiletés sociales sont de nature interactive et impliquent des réactions efficaces et appropriées (par exemple un timing d'un comportement spécifique, une réciprocité).

Les habiletés sociales ont donc un impact sur l'inclusion .

Aussi des stratégies adaptées et un enseignement explicite sont nécessaires.

Que peut on enseigner ?

Voici des exemples

1. évaluer les habiletés sociales

Ici un outil très pertinent permettant d'évaluer de 6 à 12 ans environ. C'est un questionnaire très complet : alimentation, hygiène, propreté, habillage, sécurité, santé, motricité fine et globale, communication, langage, graphisme, repérage dans le temps, socialisation , travail ...

C'est un questionnaire à mener par l'observation, qui me semble aussi très complet pour remplir le GeVasco

Ici un autre document composé de grilles que je trouve utile aussi mais moins bien fait

Après rien ne vous empêche de créer vos grilles adaptées à votre classe, votre environnement, vos besoins...

2. prioriser les objectifs en tenant compte :

*de l' impact sur le quotidien de la personne et son inclusion

*de la perception de la personne et de sa famille

Voici une liste de thèmes et leurs objectifs associés

-Identifier les personnes qui font partie de mon réseau (cercles sociaux) -

-Comprendre les types de relations et les distances relationnelles -

-Comprendre les comportements appropriés pour chaque type de relations

Résolution de problèmes

-Quand demander de l'aide et à qui? -

-Je m'en vais quand... -

-Réagir aux taquineries -

- Réagir à la frustration, aux échecs et aux difficultés -

-Réagir à la critique -

- Quoi faire quand on fait une erreur

-Bref retour sur les apprentissages -

-Activité de groupe permettant de mettre en pratique les habiletés enseignées -

-Auto-évaluation de ses apprentissages par le participant -

- Post-test sur les habiletés sociales

3. définir des stratégies/ des médiations

- Imitation :L'élève va apprendre par imitation, observation d'un modèle qui peut être un pair, un adulte. On peut utiliser la vidéo. L'élève doit reproduire certains geste s dans l'ordre par exemple.

- le jeu: Pour favoriser l'appropriation des comportements, le modelage et les jeux de rôles sont particulièrement indiqués, car ils permettent l'observation directe et l'imitation. Ils peuvent aussi servir de référence ultérieure et de soutien à l'autocorrection, surtout lorsque la séquence est filmée. Mais aussi jeux de société, de coopération...

- la rétro-action : filmer ou enregistrer l'élève afin qu'il puisse revenir sur ce qu'il a fait

- contexte : il est important de "jouer" des exercices dans le cadre de situations concrètes

- utiliser des supports visuels : images, picto, scénarios sociaux

-la littérature :traiter d'albums sur un thème avec questionnaires

- les marionnettes : elles procurent une opportunité pour réfléchir à des situations. L'activité permet aussi d'offrir un contexte sécurisant pour aider l'enfant à exprimer ses idées, ses émotions. D'ailleurs, les émotions fortes ou les expériences difficiles sont plus faciles à partager avec des marionnettes. Il peut être utile de mettre en relation des marionnettes qui vivent une situation similaire à celle que vivent les enfants pour les aider à y réfléchir ou à trouver eux-mêmes des solutions à leurs problèmes

Un enseignement transversal mais pas que ...

Travailler sur les habiletés sociales c'est travailler sur le jeune, sa personne, sa relation aux autres ...et donc ça peut être traité de multiples façons, à de multiples moments:

- instruction civique : les règles de vie

- maîtrise de la langue : le débat, se présenter

- module de découverte professionnel : se projeter

- EPS : jeux d'opposition, de coopération

Cet enseignement peut bien entendu être aussi relié au socle dans la partie : compétences sociales et civiques.

Comment réaliser une programmation ?

Je pense que cela va dépendre des élèves et de l'âge.

Avec des petits on va davantage travailler sur les émotions, les règles de vie...et certains ados auront vraiment des préoccupations quant à la sexualité par exemple.

D'où l'importance de réaliser une évaluation.

Des pistes de travail

Transversal:

- les techniques d'impact

- le tableau de motivation

- encourager les élèves pour renforcer l'estime de soi

- Brain Break

- gestion des comportements

- mise en place du conseil de classe

- programme pour la résolution des conflits

Maîtrise de la langue :

Instruction civique

repérage dans le temps

- réaliser le cahier de sa vie

- le temps : sa matérialisation

Sciences/ découverte du monde :

- unité d'apprentissage sur la sexualité - la puberté

- apprendre à téléphoner

- un carnet de santé pour personne déficiente

- scénario social chez la coiffeuse

- scénario social chez le médecin

- exemple d'une activité de coopération

Bibliographie

Ce livre est un recueil de la collection leçons en bd. Il porte à réflexion et discussion sur différentes habiletés sociales et problèmes d'attitude. Le livre comporte des sections sur la colère, les influences, les mensonges, la peur, l'entêtement, les accomplissements, les perceptions, l'intimidation, la jalousie, l'envie et l'égoïsme.

Entrainement aux habiletés sociales appliqué à l'austisme

"L'autisme et les autres troubles envahissants du développement apparaissent dès l'enfance et ont un caractère durable à l'adolescence et à l'âge adulte. Ces personnes, même lorsqu'elles ont accès au langage, sont en grande difficulté dans leurs interactions sociales et leurs possibilités de communication. Leur capacité d'intégration sociale reste limitée, ce qui influe très négativement sur leur qualité de vie. Les interventions thérapeutiques ou éducatives doivent donc cibler l'amélioration des habiletés sociales comme c'est le cas avec l'entraînement des habiletés sociales. Cette pratique inspirée de la thérapie cognitive et comportementale, connue dans le champ de la réhabilitation où elle est appliquée depuis longtemps, est encore peu proposée en France. Après un rappel des concepts cliniques et théoriques sur l'autisme, l'ouvrage aborde les méthodes d'évaluation des cognitions sociales. Les modes de prises en charge sont présentés, en particulier ceux ciblant l'amélioration des habiletés sociales. Par la suite, l'ouvrage décrit le programme d'entraînement aux habiletés sociales pour proposer, à partir d'objectifs précis et progressifs, des exercices concrets de mise en situation. Ce guide pratique est destiné à l'ensemble des professionnels (psychiatres, psychologues, orthophonistes, infirmiers, éducateurs, psychomotriciens) qui accompagnent des enfants ou adolescents avec des troubles du spectre autistique sans retard mental et souhaite leur donner des clés de compréhension d'un monde dont les codes sociaux leur échappent souvent."

Développement des habiletés sociales, guide à l'usage des enseignants

S'amuser avec les habiletés sociales

Ce matériel contient 100 ateliers d'habileté sociale grâce auxquels le thérapeute pourra travailler de façon ludique avec les enfants TSA ou TED. L'organisation des séances est clairement expliquée pour chacun des ateliers: matériel nécessaire, temps à prévoir, rôle des participants, etc. De nombreuses photos en couleurs viennent illustrer les ateliers. Le livre d'ateliers est accompagné d'un petit ouvrage récapitulatif sur les fondements neuropsychologiques de la rééducation de l'habileté sociale.

Gilles Diederichs est musicothérapeute et sophro-relaxologue, il travaille au quotidien avec des enfants, forme des enseignants et le personnel des PMI, leur apprenant les techniques de relaxation, de yoga, de méditation, de concentration et de développement de la motricité des enfants. Il est l auteur de nombreux ouvrages, notamment de Mandalas en musique et 100 activités apaisantes pour les enfants de 3 à 10 ans, aux éditions Mango Bien-être.

Dans la même collection:

Un coeur sage et tranquille

À l'école ou à la maison, les parents et les professeurs demandent tous les jours aux enfants d'être attentifs et sages. Mais ils ne leur expliquent pas comment y parvenir. Et si la chance de nos enfants était une technique inventée il y a 2 400 ans ?La méditation est un apprentissage extraordinaire pour acquérir plus de calme, de concentration, mais aussi pour développer la curiosité, la confiance en soi et l'ouverture aux autres.Dans un monde où jeux vidéo, téléphones portables et ordinateurs entraînent agitation et troubles du sommeil, le pouvoir de quelques exercices tout simples est spectaculaire.Depuis plus de quatorze ans, Susan Greenland a mis au point une méthode spécialement adaptée aux enfants. Inventif et ludique, ce livre restitue la quintessence de son travail validé par l'université de Californie.Il comporte : Une mine de ressources et d'idées pour les parents et les enseignantsDe nombreux jeux et contes pour grandir à l'intérieurUn CD de 8 exercices faciles pour apprendre à se concentrer, à se calmer et à se sentir plus heureux.

Tous les enfants peuvent devenir des super Héros

C'est aux Editions Chenelière

POur les enfants de 8 à 12 ans pour travailler la confiance en soir, la colère, le deuil, la comunication...Ouvrage Génialissime.

Sociabilus

Le jeu de société sur les habiletés sociales ....attention article très onéreux...Sociabilus comprend 330 questions qui abordent plusieurs thèmes: la gestion des émotions, la vie affective et relationnelle, les règles sociales et le civisme, l'autonomie et la détermination, l'hygiène et la sécurité

Sociab Quizz

Un support fédérateur qui permet l'acquisition et l'amélioration des compétences sociales des enfants et adolescents. 80 euros

Je viens de découvrir un guide ...un véritable programme d'aide à l'enseignement des habiletés sociales. Pas moins de 399 pages d'idées, d'activités, de fiches....L'évaluation des jeunes, de leurs besoins, des remédiations une bible. A télécharger ici

Cet article se doit d'être enrichi de nos / vos expériences... Je commence vraiment le début d'une réflexion dont je vous ai livré les fruits mais ceci est loin d'être abouti et complet

Comment enseignez-vous les habiletés sociales ? Comment progressez vous ? Avez-vous des pistes, des liens ou des documents que vous voudrez bien nous faire partager ici ?

Merci donc de de contribuer à enrichir cet article, envoyez vos pistes, vos programmations, dîtes moi tout.

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Hein quoi ??? KESAKO ???? Les habiletés sociales c'est ce qui permet à l'enfant d'entrer en contact avec les autres, de bien s'entendre avec eux, de se faire des copains, de travailler avec...

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Omar Zanna, Bertrand Jarry Collection : Enfances, Dunod

Parution : mai 2018

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Éduquer avec tact - Vertu et compétence de l'enseignant

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Éduquer avec tact - Vertu et compétence de l'enseignant

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Eirick PRAIRAT ESF Sciences humaines éditions 2017

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A l'école des compétences psycho-sociales

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A l'école des compétences psycho-sociales

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Dossier de veille de l'IFE n°121 Janvier 2018

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Extrait du rapport de la mission bien-être et santé des jeunes - Novembre 2016

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Extrait du rapport de la mission bien-être et santé des jeunes - Novembre 2016

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Pages19 à 21 - Se sentir heureux à l’école : la revendication émergente du bien-être comme condition de la réussite scolaire ou universitaire de chacun

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Catherine GUEGUEN

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C GUEGUEN La bienveillance est fondamentale

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Catherine GUEGUEN

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Catherine Gueguen - Heureux d'apprendre à l'école

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Les vertus scolaires (1/4)La bienveillance

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Les vertus scolaires (1/4)La bienveillance

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"Monsieur, vous ne m'aimez pas". Mais faut-il marquer de l'affection aux élèves ? La tradition de l'école française serait à priori de dire non. Pourtant il existe des d’études, en psychologie de l’éducation, qui ont montré les nombreux effets positifs du lien affectif enseignant-élève.
France culture - rue des écoles
Avec André CANVEL

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Premier volet de notre série sur les vertus scolaires : La bienveillance, autour de la relation affective enseignant-élève.

Avec :

- André Canvel , délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire

- Maël Virat , chercheur en psychologie pour l'École nationale de protection judiciaire de la jeunesse à Roubaix.

et le témoignage d' Arthur Cattiaux , professeur des écoles dans le 18ème arrdt de Paris
Références bibliographiques :
Interview de Maël Virat :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/10/14102015Article635804030123394066.aspx

France Stratégie : " Pour un développement complet de l'enfant et de l'adolescent " - par François de Singly Vanessa Wisnia-Weill

http://www.strategie.gouv.fr/sites/strategie.gouv.fr/files/atoms/files/fs_rapport_commission_enfance_29092015_bat.pdf

Debarbieux, E., Anton, N., Astor, R. A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., & Giordan, A. (2012). Le "climat scolaire": définition, effets et conditions d'amélioration. Rapport Au Comité Scientifique de La Direction de L'enseignement Scolaire, Ministère de L'éducation Nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de La Violence À l'École . Retrieved from http://www4.ac-nancy-metz.fr/cpe/CS/climat-scolaire2012.pdf

Virat, M., Trouillet, R. et Favre, D. (2014). L'amour compassionnel des enseignants : un déterminant de la qualité de la relation enseignant-élève. Dans D. Poncelet & J. Vlassis,* Décrocher n'est pas une fatalité. Le rôle de l'école dans l'accrochage scolaire. Actes du 2ème colloque international du Lasalé sur le décrochage scolaire,* 36-45. Consulté le 01 septembre 2015 : http://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/uer-ps/documents/lasale%20actes%20du%20colloque%202%20luxembourg%202014.pdf

Pour un climat scolaire positif écrit par Caroline Veltcheff , IA-IPR Etablissements et Vie Scolaire, qui a travaillé plusieurs années aux côtés d'Eric Debarbieux à la délégation ministérielle de prévention & de lutte contre les violences en milieu scolaire.

https://www.reseau-canope.fr/notice/pour-un-climat-scolaire-positif.html

Cet ouvrage permet de comprendre rapidement cette notion, ses enjeux et les perspectives qu'elle ouvre en offrant une définition du climat scolaire et l'analyse des différents facteurs déterminants et exemples de développements pragmatiques à partir des programmes d'actions efficients et d'expériences concrètes menées en France.

Grande journée sur le climat scolaire , à Paris le 13.01.2016

https://www.reseau-canope.fr/agenda/evenement/seminaire-climat-scolaire-tous-mobilises.html

Autour de Caroline Veltcheff , IA-IPR Etablissements et Vie Scolaire, qui a travaillé plusieurs années aux côtés d'Eric Debarbieux à la délégation ministérielle de prévention & de lutte contre les violences en milieu scolaire, de nombreux intervenants viendront témoigner sur les pratiques favorisant la qualité de vie à l'école, la bienveillance et l'empathie, les stratégies d'équipes, la coéducation et les pratiques partenariales * la pédagogie et l'évaluation * seront au cœur des interventions de l'après-midi. Un webdocumentaire consacré à la gestion des conflits sera présenté et la perspective sera élargie à l'ensemble de la communauté éducative avec un focus sur le PEDT d'Argenteuil. L'inscription peut-être réalisée le formulaire en ligne

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir , de l'Etudiant.fr

et

La chronique de Libie Cousteau , grand reporter à l'Express, autour de " Dis, maîtresse ", documentaire de Jean-Paul Julliand-sortie en salle le 25 novembre 2015

http://www.dis-maitresse.com/les-reactions/sortie-nationale-de-dis-maitresse/

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La bienveillance : épisode * 1/4 du podcast Les vertus scolaires

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AUDIO * 1/4 : La bienveillance. Les vertus scolaires est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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Revue Animation & Education n° 264 / OCCE Mai - Juin 2018

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Article rédigé par Rebecca SHANKLAND, Maître de conférences en psychologie clinique Université Grenoble 2 publié dans Cerveau & Psycho 2013

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Article publié dans le n°29 de la revue "Le cercle psy" Juin-Juillet-Août 2018 (page 48 à 51)

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Compétences socio-émotionnelles : recherches et initiatives 

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Compétences socio-émotionnelles : recherches et initiatives 

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issu de la revue internationale d’éducation de sèvres n°76 de décembre 2017

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Une illustration : renforcer les conditions du bien-être des jeunes par une éducation à l'empathie

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la formation des enseignants?

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Frédérique CUISINIER - Recherche & formation  2016/1 (n° 81)

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1Depuis une trentaine d'années, la recherche scientifique explore les émotions dans le champ scolaire. En ce qui concerne la psychologie, l'histoire de la discipline et la défiance à l'égard des émotions expliquent en partie cet intérêt assez tardif. Cette défiance fait désormais place à un engouement d'autant plus grand que les émotions commencent à être bien documentées (Sander et Scherer, 2009) et sont à l'honneur dans les médias. Ceci est plutôt de bon augure pour le domaine des apprentissages scolaires car les émotions semblent y jouer un rôle important bien qu'encore assez mystérieux (Boekaerts, 2010 ; Linnenbrick-Garcia et Pekrun, 2011 ; Cuisinier, Tornare et Pons, 2015). Par ailleurs, les émotions sont de plus en plus en souvent évoquées par les acteurs de l'école, sous l'angle des compétences émotionnelles, considérées comme l'un des leviers du " vivre ensemble ". Les références aux émotions dans les programmes scolaires augmentent et les initiatives pédagogiques sur ce thème se multiplient. Cependant, les émotions fascinent et déroutent à la fois, tant il est parfois délicat ou malaisé de composer avec elles. Dès lors, comment et avec quelles finalités intégrer la thématique des émotions dans la formation des enseignants ?

2Cet article propose une réflexion théorique fondée sur des recherches récentes. Il argumente en faveur de l'articulation dans la formation de deux données majeures : d'une part, l'importance du ressenti lié à la déstabilisation, cognitive et émotionnelle, inhérente à l'apprentissage et à ses inévitables péripéties, souvent sources de dévalorisation ; d'autre part, la nécessité de l'accompagnement éducatif du développement émotionnel. Après avoir évoqué ces deux grands points, et rappelé les exigences des programmes concernant les émotions, nous pointerons les implications pour la formation des enseignants.

3La recherche scientifique cherche à comprendre la nature et le développement des émotions depuis près d'un siècle. Les études visent à décrire et à expliquer l'émotion en tant que phénomène éminemment intime, parce qu'intérieur et subjectif, mais aussi social, parce que contagieux et partageable. Comme dans tout champ scientifique, plusieurs conceptions et approches se distinguent (Ekman, 1994). S'il est délicat de synthétiser une littérature aussi riche et complexe, on retiendra que les émotions surviennent dans des situations signifiantes pour l'individu, au sens où elles constituent, par exemple, une source de plaisir ou de déplaisir, de bien-être, de risque ou de menace. Plusieurs auteurs s'accordent sur une fonction essentielle de l'émotion : elle signale à l'individu ce que la situation représente, pour lui, à ses yeux, à un moment donné. En outre, l'émotion prépare l'individu à agir en cohérence avec ce ressenti (Frijda, 1993). L'émotion ne survient donc pas ex nihilo. Contrairement à ce que l'on imagine parfois, l'émotion n'est pas déclenchée automatiquement par une situation donnée. Elle résulte, au contraire, de la façon dont l'individu perçoit cette situation, à ce moment-là. L'émotion conjugue ainsi, désirs, croyances, connaissances et histoire personnelle. La plupart des auteurs considèrent que plusieurs composants se mettent en jeu de façon extrêmement rapide, à tel point que cela échappe en grande partie à la conscience. Ces composants s'organisent autour de la perception et de l'évaluation de la situation (que ce passe-t-il ? cela m'est-il agréable ou non ? puis-je y faire face ?). L'évaluation subjective de la situation s'accompagne de - et suscite des - changements physiologiques concernant notamment l'éveil, la tension musculaire, le rythme cardiaque ou la pression sanguine et, éventuellement, les mouvements observables (expressions, actions de fuite, d'attaque, de détente, d'approche...). Les changements en lien avec cette évaluation peuvent aussi se faire plus discrets (pensées, émergence de souvenirs, sensations, sentiments). L'émotion relève donc de l'expérience intérieure psychophysiologique, en lien avec les caractéristiques perçues de la situation. Elle affecte l'ensemble de la conduite, observable ou non, et les interactions sociales. En ce qui concerne les expressions émotionnelles, il convient de souligner qu'elles sont universellement reconnues mais variables selon les cultures (Ekman et Friesen, 1971). Leur rôle dans la communication est essentiel car elles sont interprétées comme des indices des états internes, dont la prise en compte est indispensable dans les interactions humaines. Ces expressions se caractérisent en particulier par des configurations d'activations musculaires faciales nuancées par des règles d'expression liées à la culture, de sorte que la joie ou la colère ne s'expriment pas de la même façon selon les cultures.

4La recherche dans ce domaine se déploie dans plusieurs directions. Certaines études explorent l'influence des émotions sur la réussite académique tandis que d'autres cherchent à décrire les émotions ressenties ou l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissages.

5L'influence de l'émotion sur les performances est abordée à partir de paradigmes expérimentaux permettant de comparer les performances, selon l'état émotionnel, dans des tâches plus ou moins proches des activités scolaires. Dans ces études, l'état émotionnel est modifié par des procédures d'induction de façon à instaurer une humeur ou une émotion spécifique, en général plaisante ou, plus rarement, déplaisante. Dans leur ensemble, ces études pointent la difficulté à instaurer un état émotionnel spécifique stable. Les inductions se révèlent en général assez labiles (Westermann, Spies, Stahl et Hesse, 1996), ce qui réduit sensiblement leur effet éventuel sur la performance. Cette influence ne se manifeste d'ailleurs pas toujours (Tornare, Czajkowski et Pons, 2016) ou se révèle de faible amplitude (Efklides et Petkaki, 2005). En outre, l'influence de l'état émotionnel artificiellement induit varie selon la complexité de la tâche réalisée par les enfants ou selon leur compétence par rapport à cette tâche (Tornare, Cuisinier, Czajkowski et Pons, 2016).

6Ainsi, alors que l'effet des inductions émotionnelles est bien établi chez l'adulte (même si les mécanismes d'influence sous-jacents sont encore discutés), il semble que le phénomène diffère chez l'enfant. Une des questions que de futures recherches pourront éclairer est de savoir pourquoi. La recherche sur les variations de l'état émotionnel au fur et à mesure de l'activité ouvre, à cet égard, des pistes prometteuses. Plusieurs études observent que l'émotion prendrait sa source dans la réalisation de l'activité elle-même. Bien que les études dans cette perspective soient encore peu nombreuses, elles constatent des profils de variations assez similaires, caractérisés par une diminution des émotions plaisantes pendant l'activité en même temps qu'une augmentation des émotions déplaisantes, puis à l'issue de l'activité, de nouveau une augmentation des émotions plaisantes. De futures études devraient permettre de préciser l'influence de variables telles que l'enjeu (exercice ou évaluation par exemple), les compétences, l'intérêt ou l'appréciation de celle-ci. Récemment, Tornare, Pons et Czajkowski (2015) ont examiné, chez des enfants de CM2, les prédicteurs des émotions ressenties à l'issue d'une activité de mathématiques. En lien avec la littérature, quatre prédicteurs ont été pris en considération : le sentiment de compétence en mathématiques, l'état émotionnel préalable à l'activité, le sentiment de difficulté et le sentiment de réussite pendant l'activité. Leurs analyses montrent que seuls ces deux derniers prédicteurs contribuent significativement aux émotions post-activité. Ceci souligne l'importance du sentiment subjectif en relation avec l'activité. En effet, si un observateur extérieur regardant un enfant en train d'effectuer une opération ou de conjuguer un verbe, peut repérer les mouvements du crayon, les modifications ou les interruptions d'activité décelable, l'enfant de son côté ressent et éprouve intérieurement la réalisation de l'activité. En quelque sorte, il se regarde intérieurement. Il se sent en action. Ce sentiment qui nourrit et accompagne son activité intègre probablement la représentation subjective de l'activité (appréciation, jugement sur la faisabilité), ses propriétés intrinsèques (complexité et distance avec les connaissances disponibles par exemple), le sentiment d'effort, de difficulté ou de réussite, ainsi que le plaisir ou le déplaisir associé à la réalisation.

1 Achievement emotion peut se traduire par " émotions d'accomplissement ", c'est-à-dire les émotions (...)

7Les émotions des apprenants sont généralement étudiées à l'aide d'entretiens qualitatifs ou de questionnaires pour identifier les relations avec les stratégies d'apprentissage, l'intérêt ou encore les situations de travail. Le Achievement Emotion 1 Questionnaire de R. Pekrun permet ainsi d'étudier les émotions des étudiants, et dans une moindre mesure, des enfants de fin de primaire (Cuisinier et coll., 2015, pour une présentation synthétique). Les résultats montrent l'extrême diversité des émotions selon les individus. Ils montrent aussi que les émotions varient pour une même personne selon les disciplines et, toujours pour une même personne et une même discipline, selon le contexte (examens, cours, travail personnel). Cependant, les émotions agréables semblent plus stables que les autres. En outre, les émotions présentent des liens avec les stratégies d'apprentissage. Les émotions agréables (joie, espoir) sont associées à des stratégies de travail visant la compréhension profonde tandis que l'anxiété, la colère ou l'ennui sont associés à des stratégies superficielles comme apprendre par cœur (Pekrun, 2006). D'autres travaux basés sur des entretiens avec des apprenants montrent l'importance du ressenti à l'égard de l'objet d'apprentissage. C'est notamment le cas des mathématiques qui sont décrites par les adolescents comme menaçantes ou au contraire sécurisantes (Nimier, 1976).

8Par ailleurs, la recherche étudie l'influence du contenu émotionnel des supports d'apprentissage sur la performance (mémorisation, production orthographique ou compréhension de texte). Il apparait de façon convergente que les contenus émotionnels affectent les performances, dans une direction qui peut surprendre. En effet, les performances sont perturbées par l'introduction de contenus émotionnels. On pourrait penser que l'introduction d'émotions dans un texte, en particulier plaisantes, en facilite la compréhension ou l'écriture sous la dictée. Or, au contraire, cela altère la performance, et ce d'autant plus que le contenu émotionnel est plaisant (Clavel et Cuisinier, 2008 ; Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert et Clavel, 2010). L'étude de la mémorisation de récits à contenu émotionnel éclaire le mécanisme sous-jacent en montrant que les enfants privilégient le contenu émotionnel. Cela réduit les ressources attentionnelles dédiées aux autres dimensions de la tâche comme faire des inférences sur le texte pour le comprendre, retrouver l'orthographe d'un mot ou mobiliser la bonne règle orthographique (Tornare et coll., 2016).

9La recherche sur la survenue et l'influence des émotions dans le cadre des activités scolaires met donc progressivement en lumière en quoi le ressenti de l'enfant représente une des composantes des apprentissages scolaires. Dans sa conquête des savoirs et des compétences, l'enfant est sans cesse confronté à la nouveauté et/ou à la difficulté. De fait, il est perpétuellement en situation de déséquilibre et d'inconfort. Paradoxalement, l'un des enjeux de l'activité pédagogique réside dans la construction de contextes favorables à de tels déséquilibres dont le dépassement implique la transformation des savoirs ou de leur fonctionnalité. C'est parce que l'enfant est confronté à la nouveauté qu'il peut apprendre ; c'est parce qu'il transforme sa représentation de la nouveauté en l'articulant à des savoirs antérieurs ou en découvrant de nouvelles façons d'agir qu'il apprend. Or le déséquilibre, l'incertitude de parvenir à maîtriser la situation, en principe provisoire et les éventuelles erreurs pouvant, de surcroît, être considérées de façon réprobatrice, sont inconfortables et sources d'émotions déplaisantes voire douloureuses. En conséquence, il importe que l'accompagnement pédagogique permette d'inscrire ce déséquilibre dans un contexte de sécurité favorable à la régulation des émotions générées par l'activité d'apprentissage.

10Comme nous venons de l'évoquer, les études sur les émotions dans le contexte de l'apprentissage révèlent l'importance de celles-ci pour l'enfant. Ses émotions lui signalent la nature de la situation pour lui (situation de sécurité, de risque, de menace, par exemple). Elles cristallisent son point de vue sur l'activité. Il aime cette activité, se sent bien ou au contraire la redoute, peine à l'effectuer. Les émotions sont aussi un sujet de curiosité puisqu'elles captent son attention. Cette curiosité représente un levier pour la compréhension de ses émotions ou de celles des autres. Parvenir à cette compréhension demande plusieurs années, ce que l'adulte ne soupçonne pas toujours. En effet, cela implique d'être capable d'intégrer en un ensemble cohérent des informations sur le ressenti, les désirs, les intentions et les buts, les connaissances et les croyances, les expressions et sur la situation. L'enfant doit parvenir à distinguer apparence et réalité et à concevoir que les états internes (désirs, pensées, croyances ou connaissances) sont des éléments décisifs dans l'explication du comportement et du ressenti. Cette compréhension suppose ainsi d'avoir élaboré ce que l'on appelle une " théorie de l'esprit ". Introduite en 1978 par D. Premack et G. Woodruff, cette expression désigne la capacité à inférer les états mentaux qui sous-tendent le comportement. Les travaux sur l'enfant ont permis de dresser le tableau développemental de cette capacité. Progressivement l'enfant comprend que les êtres humains pensent, rêvent, se souviennent, désirent, etc. (Astington, Harris et Olson, 1988 ; Thommen et Rimbert, 2005 pour une synthèse en langue française). Elle suppose en outre de parvenir à différencier les ressentis au-delà de la dichotomie plaisant-déplaisant. L'entourage éducatif y contribue en aidant l'enfant à reconnaitre les expressions et en dialoguant avec lui au sujet des émotions (Saarni, 2000).

11La littérature sur le développement de la compréhension des émotions, assez riche (Pons, Doudin et Harris, 2004), révèle que les émotions sont identifiées jusqu'à 4 ans environ sur la base d'indices externes, en particulier les expressions faciales. Elles sont ensuite conçues par l'enfant jusque vers 6/8 ans comme une expérience mentale dans laquelle désirs et connaissances jouent un rôle décisif. Cela marque le début de la compréhension de la subjectivité. Au cours de cette période, l'enfant commence à distinguer les émotions de même tonalité (peur, colère, par exemple) et à comprendre la possibilité d'éprouver des émotions mixtes ou celle d'un décalage entre l'expression et le ressenti intérieur, autrement dit la possibilité de dissimuler l'émotion. Puis, vers 8/12 ans l'enfant a une compréhension qualifiée de réflexive car il intègre dans son explication de l'émotion la conscience de soi et l'existence de règles sociales ou morales (fierté, honte, culpabilité...). C'est aussi la période au cours de laquelle se développent la compréhension des émotions ambivalentes (joie mêlée de tristesse) ainsi que des possibilités de régulation, par la mise en œuvre de stratégies permettant le maintien ou l'inflexion de l'émotion dans son intensité (diminution ou intensification) ou sa nature (ressentir une autre émotion).

2 L'écriture de ce texte, dont la traduction française date de 2014, se situerait entre 1928 et 1932.

3 Étant donnée la nature dynamique des émotions, le terme " régulation " est plus adapté que le terme (...)

12On peut s'étonner du fait que la capacité de régulation émotionnelle se développe si lentement. Cependant, réguler l'émotion mobilise des processus complexes d'identification du ressenti (savoir ce que l'on ressent), de contrôle de l'attention et d'inhibition (orienter pensées et actions dans un sens donné ; s'empêcher de penser ou de faire quelque chose, etc.) ainsi que des connaissances sur le contexte social, les codes d'expression et de conduite. La régulation émotionnelle, c'est-à-dire le maintien ou l'inflexion intensionnelle de l'émotion dans son intensité ou sa nature, semble dans un premier temps dépendre fortement de l'entourage. Les adultes exercent une régulation externe de l'émotion de l'enfant. Variables selon les cultures, les régulations externes visent à aider l'enfant à apaiser ses craintes, ses colères ou son chagrin, à intensifier ou contenir sa joie ou encore à surmonter une peur ou une aversion (Saarni, 2000). Le langage, les interactions adulte-enfant et les relations entre pairs contribuent au développement de la régulation. L'attention apportée aux émotions, à leur expression et à leur régulation, les discours sur les émotions et la régulation émotionnelle ou encore les modèles de fonctionnement émotionnel que l'enfant peut observer caractérisent l'étayage parental essentiel au développement émotionnel de l'enfant (Rimé, 2005, p. 380-383). Ceci conforte la perspective ouverte par Vygotski d'un développement psychologique de l'enfant résultant de l'intériorisation progressive de significations ou de processus d'abord pris en charge par l'entourage (Vygotski, 2014 2). Cette médiation ne relève pas exclusivement de l'entourage familial. Elle s'inscrit dans des pratiques culturelles, collectives, dont l'école est un vecteur important. D'ailleurs, si les difficultés d'apprentissage, l'hétérogénéité des compétences ou des rythmes d'acquisition occupent toujours une place importante dans les interrogations des enseignants, on note que la régulation émotionnelle en général désignée par l'expression " gestion des émotions " 3 émerge comme question vive, voire centrale. Les programmes scolaires (2002, 2008 et 2015) font explicitement référence aux émotions avec une évolution à cet égard résultant peut-être de l'intégration subtile des besoins des acteurs et des connaissances sur l'enfant.

13De façon générale, les programmes de 2002 et 2008 font référence aux émotions dans des proportions et avec des objectifs comparables. En maternelle, ces références s'inscrivent dans les domaines du langage, de l'expression corporelle, du devenir élève et de l'expression artistique. Le contrôle des émotions qui renvoie, sans la nommer, à la notion de " régulation émotionnelle " apparait dans les compétences transversales attendues en fin de maternelle en 2002 et dans le domaine " devenir élève " en 2008. Dans ce domaine, " éprouver de la confiance en soi " apparait également dans les objectifs. Dans le cycle des apprentissages fondamentaux (GS-CE1), l'éducation physique et sportive, les pratiques artistiques et l'histoire de l'art concentrent la totalité de ces références. Dans le cycle des approfondissements (CE2-CM2), les émotions sont évoquées dans les domaines du langage oral (CE2) puis du langage écrit (CM2) et de la culture humaniste. Dans l'ensemble, ces références aux émotions se limitent à leurs composantes d'expression verbale (connaissance du lexique) et non verbale (expression corporelle ou artistique).

4 Programme d'enseignements de l'école maternelle, Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 et (...)

5 Souligné par nous (cf. BO, n° 10, 2015, p. 58).

6 Selon le site Eduscol du ministère de l'Éducation nationale : " Le message clair vise à orienter la (...)

14Les programmes de 2015 4 marquent une évolution dans leur approche de l'enfant et des apprentissages. En maternelle, ils posent le principe " d'une école bienveillante " et affirment le rôle de l'enseignant, tout au long du cycle, dans le développement " de la capacité des enfants à identifier, exprimer verbalement leurs émotions et leurs sentiments. Il [ l'enseignant] est attentif à ce que tous les enfants puissent développer leur estime de soi, s'entraider et partager avec les autres. " (BO, 2015, n° 2, p.6). Les pratiques physiques représentent un levier de développement, non seulement moteur mais aussi des expériences émotionnelles et d'exploration de sensations nouvelles. Dialoguer, mettre en mots les émotions, exprimer des intentions et des choix figurent parmi les objectifs sous la rubrique " agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques " ( op. cit., p.13). À l'école élémentaire, les programmes s'organisent en cinq grands domaines qui effacent les frontières classiques inhérentes à une perspective disciplinaire. Les contenus de chaque domaine articulent approche conceptuelle et fonctionnelle en lien avec l'activité psychologique et sociale caractérisant l'être humain. Ainsi, le domaine " Les langages pour penser et communiquer " réunit-il la langue française, les langues étrangères, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques et les langages des arts et du corps. Cette évolution des programmes se caractérise également par un élargissement de la conception des émotions. Bien que la composante d'expression soit toujours très présente dans les objectifs, les références à d'autres dimensions importantes du développement émotionnel se glissent ici ou là, voire s'affirment à certains endroits. En cycle 2 (apprentissages fondamentaux, CP-CE2), les émotions sont évoquées, dans leurs composantes d'expression et de partage, dans le domaine " Les langages pour penser et communiquer " (domaine 1). Elles sont également évoquées en termes de connaissance de soi et de compétences interactionnelles dans le domaine de la formation de la personne et du citoyen (domaine 3). On relève à ce sujet des objectifs tels que " identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments " ou encore " s'estimer et être capable d'écoute et d' empathie " 5. Ces objectifs mobilisent des processus complexes dont le développement est à peine amorcé à la période considérée. Les situations pédagogiques suggérées sont la rencontre avec des œuvres d'art et l'appropriation du langage plastique, la lecture de contes et mythes fondateurs, l'écoute musicale, l'éducation physique et sportive et la technique des messages dits " clairs " 6.

15Au cours du cycle de consolidation (cycle 3 couvrant la période CM1-6 e), la connaissance de soi s'articule à l'expression des sentiments personnels essentiellement à travers la poésie. Les langages des arts et du corps ou encore les situations d'expression écrite et de dialogue représentent des leviers pour l'expression, la communication et le partage des goûts et des sentiments. Le domaine 3 (formation de la personne et du citoyen) comprend une rubrique qu'il convient de souligner, " la sensibilité, soi et les autres ". La connaissance de soi et des autres recouvre l'identification, l'expression et la régulation des émotions. La littérature et le travail sur la langue sont indiqués comme contextes privilégiés de développement de ces connaissances et compétences.

16En définitive, la comparaison des programmes de 2002, 2008 et 2015 révèle une évolution dans la prise en compte des émotions. Alors que celles-ci étaient considérées essentiellement dans leurs composantes d'expression verbale et non verbale, elles représentent dans les programmes de 2015 un aspect important de la progression de l'enfant. En cohérence avec la perspective affirmée de permettre un développement de la pensée articulant connaissances, compétences et réflexivité, ces programmes abordent les émotions dans leur dimension phénoménologique, c'est-à-dire comme expériences subjectives essentielles, et comme objet de connaissance. La progression proposée vise ainsi la connaissance, le partage et la régulation des émotions humaines. La présence équilibrée de la thématique des émotions pourrait traduire une intention de stimuler le développement émotionnel concernant la compréhension des émotions et des sentiments, leur mise en mots et leur régulation au même titre que le développement de la cognition. Cependant, les situations proposées éludent la complexité des processus psychologiques impliqués dans l'expérience émotionnelle, la compréhension des émotions ainsi que le développement de la conscience des émotions et de leur régulation. Néanmoins, ces programmes invitent à s'engager dans une réflexion concernant les besoins de formation des enseignants relatifs aux émotions et au développement émotionnel.

17Concernant l'émotion, tout projet de formation se heurte au moins à trois obstacles. Le premier réside dans l'existence très fréquente d'un sentiment de savoir d'autant plus intense qu'il s'agit d'un phénomène dont tout un chacun fait l'expérience à des degrés divers. Le deuxième réside dans la croyance que le fonctionnement psychologique est transparent alors que des dispositifs de recherche parfois très sophistiqués sont nécessaires pour comprendre " ce qui se passe à l'intérieur " (Flavell, 1992). Ces deux premiers obstacles doivent être pris en compte dans la définition des apports conceptuels. Il est toutefois essentiel de les articuler au troisième obstacle, celui de la distance entre recherche et pratique professionnelle et à la spécificité de leur posture respective (Brisset, 2010).

18Les apports conceptuels doivent permettre l'appropriation de quelques connaissances fondamentales sur les émotions, comme celles évoquées précédemment, à savoir :

- les émotions constituent des phénomènes dynamiques, qui se différencient et se nuancent au fur et à mesure du développement de l'enfant ;

- la culture et l'éducation, non seulement parentale mais aussi scolaire, constituent des facteurs importants de ce développement.

19En lien avec les programmes 2015, il est indispensable que les enseignants futurs ou en exercice puissent s'approprier ces connaissances afin d'être en mesure de les intégrer dans leurs pratiques.

20Parmi les enjeux de formation, il convient de souligner la nécessaire déconstruction de quelques idées, très fortement ancrées dans les représentations des non-spécialistes. L'une d'entre elles consiste à considérer que le fonctionnement psychologique de l'enfant, notamment émotionnel, est identique à celui de l'adulte. Or l'aventure développementale se caractérise par la transformation progressive des activités mentales et motrices impliquées dans la perception, l'attention, la mémorisation, la production et la compréhension du langage oral et écrit, le raisonnement et l'expérience émotionnelle. Bien que la distinction entre les missions d'instruction et d'éducation continue d'alimenter des débats parfois animés, les données scientifiques sur le développement constatent l'interdépendance des apprentissages et du développement, laquelle s'impose comme l'un des faits majeurs des recherches en psychologie de l'enfant. En ce qui concerne spécifiquement les émotions, il convient d'élargir les situations éducatives afin de stimuler et d'accompagner le développement des connaissances sur le fonctionnement psychologique. En effet, comme nous l'avons relevé, les programmes privilégient, en particulier au cycle 2, les situations mobilisant le langage des arts et du corps, sans doute en raison de l'importance accordée à la compétence à exprimer les émotions par un langage approprié, verbal ou non. Or cette compétence repose aussi sur des processus de régulation, lesquels intègrent la capacité à comprendre les émotions en lien avec les situations ainsi que la conscience des émotions. En outre, la dimension sociale des émotions et des processus empathiques implique de construire des situations didactiques permettant l'exploration des états internes de soi et d'autrui, sans que cette exploration ne constitue une intrusion ou ne soit animée par une intention de contrôle. Cependant, si les situations de communication et de partage du ressenti s'imposent a priori comme une évidence, elles appellent à la plus grande prudence. En effet, si le partage social de l'émotion offre en général un soutien affectif bénéfique, il se heurte à des limites, voire expose à des risques de reviviscence de l'émotion qu'il convient de connaitre dès lors que ce soutien ne s'accompagne pas de réélaboration cognitive (Rimé, 2005). D'autres activités permettant l'exploration à distance du ressenti méritent d'être recherchées. Ceci est en particulier fortement recommandé lorsque les processus de régulation interne sont peu développés et que les enfants peinent à contenir ou à infléchir leur ressenti. Au-delà du souci d'éviter que les émotions des uns et des autres n'entrent en résonnance ou ne s'entrechoquent, cela permet aux enfants de maintenir dans la sphère privée des ressentis qu'ils ne souhaitent pas toujours partager ou exposer publiquement.

21Une autre idée à déconstruire tient au fait de s'intéresser aux émotions uniquement lorsqu'elles envahissent l'espace de la classe ou de l'école et qu'elles s'accompagnent de comportements problématiques, et cela pour deux raisons. La première est que les émotions jouent un rôle majeur dans les apprentissages, et dans l'autorégulation des conduites d'apprentissage (Boekaerts, 2010). La compréhension et la régulation des émotions sont essentielles au maintien dans l'activité, spécialement face à la difficulté ou aux situations stressantes. Ainsi, stimuler et accompagner le développement émotionnel en relation avec les apprentissages scolaires représentent des composantes essentielles de ces apprentissages, relevant de " l'apprendre à apprendre " et ouvrant la voie à la régulation interne des conduites d'apprentissage. La seconde raison est que des émotions déplaisantes voire douloureuses comme l'ennui, l'inquiétude, la honte ou le désespoir, susceptibles de surcroit d'avoir des effets à plus long terme, sont très souvent silencieuses et passent ainsi inaperçues. C'est d'ailleurs l'un des paradoxes de la régulation de l'expression qui peut conduire à dissimuler l'émotion sans pour autant l'apaiser. Or, dans une perspective de développement harmonieux et de bien-être à l'école, il importe de considérer le ressenti des enfants en lui-même, indépendamment du fait qu'il puisse engendrer des troubles pour autrui. Dans le même ordre d'idée, il importe également de considérer les émotions de l'enseignant, lesquelles peuvent trouver leurs sources dans la densité de l'acte d'enseignement, au moins aussi déstabilisant que l'acte d'apprendre, dans les multiples dimensions de la vie de la classe, ou encore dans les attentes et demandes sociétales.

22Comme cela est souvent le cas dans le champ de la formation à l'enseignement, il est essentiel d'articuler les apports conceptuels aux programmes de l'école et à l'analyse de situations scolaires. Une démarche de formation, initiale ou continue, reposant sur ce principe, offre la possibilité de construire des connaissances fonctionnelles, susceptibles d'être mobilisées, voire enrichies par la pratique professionnelle, et de prendre en compte les émotions de l'enseignant. Cependant, une telle démarche requiert une certaine temporalité, et de fait exclut l'apport d'informations sous forme exclusive de conférences ou de textes. Elle implique de prévoir des accompagnements de pratiques en classe ainsi que des temps d'analyse et d'échanges sur ces pratiques associant des spécialistes du développement de l'enfant, notamment émotionnel, et de l'éducation. Cela permettrait de penser les objectifs, contenus et mises en œuvre des séquences pédagogiques en lien avec les connaissances scientifiques sur les émotions et leur régulation qui entrent résonnance avec les questionnements de l'école et le souci de contribuer au développement émotionnel. Ces connaissances sont cependant complexes et il serait illusoire de penser pouvoir les maîtriser avec un simple apport d'informations (illusion qui présenterait d'ailleurs des risques pour les acteurs, enfants comme adultes). Cependant, cet intérêt partagé pour cet aspect du fonctionnement humain représente une formidable opportunité de croiser les approches et les compétences. L'enseignement et la recherche s'enrichiraient mutuellement. Le respect des programmes de 2015 l'impose.

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Émotions et apprentissages scolaires : quelles pistes pour la forma...

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Over the past thirty years, the study of emotions in education has emerged as a major theme in research on school-based learning. The manifestations of emotions, their contributions and their connection to motivation or learning strategies are beginning to be explored. Meanwhile, references to emotions in school curricula have been increasing.

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Omar ZANNA

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Les mécanismes neurophysiologiques impliqués dans l’empathie et la sympathie

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article scientifique un peu ancien (2010) de Jean DECETY mais éclairant

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Article publié dans le n° 35 de Cerveau & Psycho

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La place des émotions dans l’apprentissage

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Article publié dans la revue Éducation 2014