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Permitir a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos.

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Permitir a los niños y niñas manipular y experimentar con diferentes objetos.

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Dejar que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas, de esta forma estarán estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta.

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Ninguna foto académica puede dar una idea, ni siquiera aproximada, del aspecto de Jean Piaget el día en que le visitamos en su destartalado chalet de Pinchat, un barrio de los alrededores de Ginebra, el Piaget dedicado, a sus casi 82 años, a cultivar su jardín y montar en bicicleta, que huye absolutamente de toda relación con la pedagogía, aunque haya sido director de la Oficina Internacional de la Educación desde 1929 y codirector de la Facultad de Ciencias de la Educación de Ginebra, y aunque sus trabajos sobre la adquisición de conocimientos en el niño hayan sido aplicados en escuelas de varios continentes, y que se mostró más proclive a hablar de su entorno familiar que de la teoría del conocimiento infantil. Un Piaget de costumbres botánicas, según dijo, con varios jerseys superpuestos, de diferentes colores, y unos pantalones de pana marrón salpicados de remiendos, pelo blanco largo, einsteniano, y que, por supuesto, se negó a ser fotografiado con su atuendo, que él calificó como robe de jardin, y en su despacho, una habitación en total desorden plagada de libros y papeles en todas las direcciones, libros que casi había que pisar para alcanzar el único asiento existente, aparte de su sillón, y con tazas, paraguas, americanas y utensilios varios esparcidos y como abandonados en el lugar que ocupan desde hace tiempo. El psicólogo suizo reconoce dos partes en la habitación: una de desorden en el desorden, decididamente, y otra, de orden dentro del desorden. Y debe de ser así, porque tarda breves instantes en encontrar un papel o localizar un teléfono en una agenda pequeña. En 1919, cuando empezó a trabajar como psicólogo en París, un colaborador de Binet en el de la inteligencia, el doctor Simon, le propone trabajar sobre el test de Burt. No obstante, Piaget se mostrará siempre partidario de las entrevistas abiertas con el niño para intentar llegar a un problema determinado y del estudio de las razones de los fracasos infantiles, más que de los porcentajes de éxito.Desde que se jubiló, en 1971, ha seguido en la investigación de diversos aspectos de la dialéctica aplicada al niño y a los problemas que proponen, a éste, de causalidad y lógica. Afirma que seguirá haciendo libros de epistemología y que continuará, como hasta la fecha, reuniéndose con sus colaboradores una vez por semana para hacer trabajos experimentales.

"Yo no soy un educador. Mis hijos están muy bien educados porque no me he ocupado de ellos. Lo ha hecho mi mujer." Jean Piaget huye una y otra vez de la pedagogía, con cierto aire de despreciar las teorías tradicionales y los planes de estudio rígidos en el campo de la enseñanza. En definitiva, defiende a ultranza la capacidad infantil de inventar como método de adquisición de conocimientos. Y afirma que da a los pedagogos los hechos para que ellos los apliquen. "El desarrollo de la teoría del conocimiento en el niño -dice- va mucho más lejos de la escuela. Voy a ponerle dos ejemplos. Tengo investigaciones que han hecho en Irán sobre niños no escolarizados, analfabetos, que no sabían leer ni escribir. Su estadio de desarrollo era el mismo que el de los nuestros de Ginebra o los de Teherán, capital iraní. Otro ejemplo son los sordomudos, que tienen el mismo desarrollo de la inteligencia e inventan un lenguaje por medio de gestos."

Pregunta. ¿Qué papel tiene la educación en el niño?

Respuesta. La educación desempeña un papel, pero eso no quiere decir que sea necesariamente bueno. Pero sigo con mi segundo ejemplo. La primera vez que tuve contacto con sordomudos fue en el Instituto de Sordomudos de Madrid, dirigido por monjas de no sé qué orden. Cuando entré hubo un gran revuelo entre los sordomudos, con gestos de todas clases que, por supuesto, yo no comprendía en absoluto. La religiosa me tradujo. Primero decían: "Es una mujer, porque tiene el pelo largo." Los hombres no llevaban el pelo largo entonces. Después añadían: "En absoluto, lleva pantalones". Las mujeres tampoco llevaban pantalones entonces. Otro decía: "Habla como un hombre". Organizaron grandes discusiones entre ellos, con diálogos inventados por ellos.

P. En todo el mundo se le ha utilizado en el terreno educativo y usted se niega a hablar de pedagogía.

R. Es que yo no soy pedagogo.

P. ¿Y por qué cree que se le ha empleado tanto en las escuelas?

R. Los hechos psicológicos son indispensables para la pedagogía. Yo doy hechos, teorías, observaciones. Pero es competencia de los pedagogos experimentales ver qué se puede sacar de ello para aplicarlo a los métodos educativos.

P. La teoría del desarrollo del conocimiento, de la embriología de la inteligencia, ha servido para planificar áreas muy diversas en el campo de la ciencia. ¿Cuáles han sido sus aplicaciones principales?

R. Todos los ámbitos. La enseñanza de las matemáticas, por supuesto. Y la enseñanza del espíritu experimental, que se olvida demasiado en las escuelas. Con mis métodos, los niños aprenden sólos a experimentar, mientras que en muchos centros escolares, el que experimenta es el profesor, mientras le miran sus alumnos. Y esto no es lo mismo. A los niños que hemos estudiado mi colaboradora Bärbel Inhelder y yo, les planteamos un problema y ellos buscan el método experimental.

P. A los niños hay que dejarles desarrollar el conocimiento.

R. Por supuesto. Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo.

P. ¿Los niños que usted ha conocido inventan muchas cosas?

R. Es la edad creadora por excelencia. Luego, cuando están intoxicados por la escuela secundaria, no vuelven a inventar nada.

P. ¿Cuál sería el sistema de aprendizaje ideal para usted, si se prescinde de los compartimentos de la enseñanza primaria y secundaria?

R. Ese es otro problema. Por supuesto que es necesaria una enseñanza secundaria, pero haría falta una escuela más activa, que permitiera al niño experimentar.

P. ¿Considera válida alguna experiencia que se esté llevando a cabo en el sentido que usted apunta?

R. Por supuesto. Hay muchas.

P. ¿Como cuáles?

R. Ah, no sé. No quiero hablar de pedagogía.

P. ¿Cuál es la importancia que da a la educación, a la pedagogía en la formación del niño?

R. La importancia de la educación es enorme. Pero es necesario que esté bien dada. Ahora, ¿cuáles son los buenos y los malos métodos? No estoy al corriente, no me he vuelto a ocupar de ello desde hace veinte o treinta años.

P. ¿Y no ha vuelto a leer nada sobre el tema?

R. No tengo en absoluto tiempo para leer pedagogía. Hago psicología y, sobre todo, epistemología. Y esto está muy alejado.

P. ¿Qué supuso como experiencia estar al frente de la Oficina Internacional de la Educación?

R. Acepté aquello porque no tenían otra persona.

P. ¿Y qué le reportó el puesto?

R. Ningún recuerdo. Y ahora estoy inmerso en mis trabajos actuales, desde que hace veinte años fundé el Centro Internacional de Epistemología Genética. Y no hago otra cosa.

P. Si se aplica su teoría del desarrollo del conocimiento en diferentes ámbitos o diferentes sociedades, ¿los resultados son distintos?

R. Usted me plantea dos problemas. Le responderé primero sobre los diferentes ámbitos y luego sobre las sociedades. Con respecto al primer punto, ha aparecido no hace mucho un libro, El progreso en el arte, que me ha sorprendido mucho. La autora aplica mis estadios al desarrollo de la pintura y, de una forma muy inteligente, que me ha llamado mucho la atención, demuestra que una teoría que trata del conocimiento en general puede generalizar en los mismos terrenos que las matemáticas o la lógica. La autora de El progreso en el arte ve esto mismo en la historia de la pintura. En cuanto a la aplicación del desarrollo del conocimiento en diferentes sociedades, un gran número de investigaciones comparativas, especialmente las hechas en Africa por mi colega Inhelder, en Irán, en Hong-Kong, entre los indios de América del Norte, han dado como resultado el hallazgo de los mismos estadios. Las edades pueden ser diferentes, pero el orden de sucesión, la construcción, es la misma.

P. ¿Las respuestas de la gente estudiada son, entonces, iguales?

R. Sí, son las mismas.

P. Sobre la lengua en el aprendizaje del niño hay dos teorías: las que dicen que el bilingüismo desde la infancia dificulta conocer y acceder correctamente a las cosas y las que sostienen todo lo contrario. ¿Qué piensa usted?

R. Creo que las dos tienen razón. Depende de la situación afectiva. Si el niño aprende dos lenguas con las que tiene una misma relación afectiva, por ejemplo, un padre que habla alemán y una madre que habla francés, los problemas a este nivel no se plantean, el bilingüismo es muy útil. Pero si una lengua es la preferida por el niño y la otra le parece de rango inferior por una razón afectiva cualquiera, entonces el bilingüismo es más bien nocivo, no es favorable.

P. La utilización del test como sistema. de medición en el ser humano ha sido muy controvertida. Usted nunca ha hecho un test, pero se han sacado muchos de ellos de sus teorías.

R. Es muy lamentable, porque si se juzga a un niño por el éxito o fracaso de unas respuestas puede conocerse lo que es capaz de hacer a una determinada edad, pero no permite hacer pronósticos para más adelante, ver el proceso de construcción del conocimiento. Un niño puede dar resultados medios en un test y después llegar a ser superior. Nosotros estudiamos el conocimiento como proceso con los problemas que les planteamos a los niños y vemos cómo los resuelven durante una hora de conversación o reflexión, en la que se ve mucho mejor adónde llegará y cuál será su desarrollo futuro.

P. Es curioso que se le haya utilizado tanto como base de aplicaciones que usted no reconoce como suyas: la pedagogía y los test, por ejemplo.

R. Las teorías se deforman si se transforman en test. Este es mucho más rápido y fácil que mi método y quienes lo ponen en práctica no ven los inconvenientes, no hacen más que eso.

P. ¿Y qué inconvenientes ve usted?

R. Ya se lo he dicho. Fijarse sólo en los resultados y no en el proceso de construcción.

P. A usted se le ha comparado con Freud en cuanto a lo que ambos representan en el área del estudio psíquico del siglo XX. ¿Cuál es el punto de unión entre la adquisición y desarrollo del conocimiento y el psicoanálisis?

R. Pienso que hay un cierto paralelismo que no ha sido suficientemente estudiado y que toca el profesor Tissot en un libro muy bueno que va a aparecer con el título de Biología y psiquiatría. Por ejemplo, el inconsciente juega un papel enorme desde el punto de vista afectivo, pero en el desarrollo de la inteligencia todo comienza por acciones inconscientes y la toma de conciencia es muy tardía, hay un, inconsciente cognoscitivo como hay un incosciente afectivo. Y las futuras investigaciones mostrarán las interacciones. En el momento actual se conoce muy poco sobre esto, porque los psicoanalistas no se ocupan: demasiado de la inteligencia. Mi opinión es que hay todavía mucho que hacer desde el punto de vista experimental y que en el psicoanálisis, el peligro es que unos y otros están formados en capillas y se creen enseguida lo que dicen entre sí, mientras que en una sociedad de investigación, como la nuestra de epistemología, cuando el patrón dice una cosa, los otros quieren rápidamente contradecirle y controlar el proceso. Es así como se progresa. Cuando se creen unos a otros demasiado deprisa se hace una verdad colectiva, de escuela, y eso no vuelve a ser la verdad.

P. ¿Es lo que ha pasado con el psicoanálisis?

R. Muy a menudo. Pero he de decirle que yo me someto con asiduidad al psicoanálisis, una hora diaria, yo mismo. En fin, he sido psicoanalizado por una alumna muy directa de Freud, De la Fuente.

P. ¿Y cuáles han sido los resultados?

R. Los resultados que más me han interesado son, desde el punto de vista de la inteligencia, que los recuerdos que vuelven de la infancia yo los veía en imágenes, mientras que yo no soy en absoluto visual y en mi pensamiento de adulto no tengo ninguna imagen. El otro día, me sorprendió entrar en una habitación y ver un determinado mueble. Le pregunté a mi mujer: "¿Es nuevo?" Ella me dijo: "Hace treinta años que está ahí" Yo no me había fijado. No soy nada visual. Mientras que en mi psicoanálisis me bullen los recuerdos sorprendentemente visuales. Es lo que más me ha llamado la atención.

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Jean Piaget: "Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo"

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Ninguna foto académica puede dar una idea, ni siquiera aproximada, del aspecto de Jean Piaget el día en que le visitamos en su destartalado chalet de Pinchat, un barrio de los alrededores de Ginebra, el Piaget dedicado, a sus casi 82 años, a cultivar su jardín y montar en bicicleta,

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Entre los 3 y 5 años de edad, el pensamiento de los niños experimenta una gran evolución. Esto es así porque las experiencias del niño con su entorno son cada vez más ricas. El inicio de la escolarización, el desarrollo del lenguaje y el desarrollo psicomotor potencian el desarrollo cognitivo en esta etapa.
La cognición se desarrolla rápidamente en esta etapa. Según Piaget, un referente en el estudio de la psicología infantil, los niños de entre 3 y 5 años se encuentran en un estadio cognitivo preoperacional, también llamado de inteligencia verbal o intuitiva.

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Plantear problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental.

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Plantear problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental.

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Han de motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarán y puede verse dañado su auto concepto.

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7 Juegos caseros para ejercitar la mente desde la infancia

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7 Juegos caseros para ejercitar la mente desde la infancia

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1. Encuentra las parejas
Empezamos con este clásico juego de memoria visual que consiste en recordar donde está cada carta e ir formando parejas iguales.
2. La ruleta de las mates
Puedes también probar este juego de mesa de cálculo mental. Para empezar es necesario preparar los materiales, descarga e imprime el tablero, la ruleta, el dado y las tarjetas en cartulina blanca, recorta las tarjetas, el dado, la ruleta y la flecha y une estas dos últimas con un encuadernador de cabeza redonda. Monta el dado doblando por donde se indica y pegando las solapas. Como fichas puedes usar botones de diferentes colores o figuras de Lego.
3. Puzzle de Lego
Este puzzle es ideal para trabajar la lógica y la geometría con niños pequeños.
Solo necesitas unas cuantas piezas de Lego de diferentes colores, formas y tamaños, cartulinas u hojas de goma de colores y un rotulador negro permanente.
Coloca las piezas de Lego sobre la cartulina formando diferentes figuras y marca el contorno con un rotulador negro. A continuación mezcla todas las piezas y deja que el niño las coloque sobre la cartulina en la posición correcta para formar la figura.
4. Parejas de números
Este juego sigue la misma dinámica que el primero, pero está pensado para niños más mayores, y además de desarrollar la memoria y la concentración sirve para mejorar la agilidad mental y aprender cálculo.
5. Bingo de fracciones
La mecánica es muy sencilla, se tiran los dos dados, el número más alto marcará el denominador y el más bajo el numerador. Los niños deberán colorear en su cartón la fracción que corresponda.
6. Bingo alfabeto
A continuación se propone otra versión más simple del mismo juego. En lugar de fracciones, en este caso los niños deberán identificar y marcar las letras del abecedario. Muy útil para preescolares que están aprendiendo a leer.
7. Caja con fichas encajables para bebés
Acabamos con este juego para desarrollar las habilidades motrices y el pensamiento lógico de niños entre 1 y 2 años. Aprenderán a distinguir colores, formas, tamaños e incluso cantidades y números.

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TEST DE MEMORIA | MEMORIA VISUAL PARA ADULTOS | JOGO DA MEMORIA VISUAL

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Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar

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Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar

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Diferentes objetos de acuerdo con sus características.

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El cero es una rosca que dice 'cómeme'

Si tú no te la comes, yo lo voy a coger

El uno es un soldado con una gran nariz
Parece resfriado, amén, Jesús, hachís

El dos es un patito, nadando en una charca
Persigue a mamá pata porque se le escapa

El tres es un gusano que trabaja en el circo,
Baila sobre su cola, intentando dar un brinco

El cuatro es una silla que han puesto boca abajo
Si tú quieres sentarte, te va a costar trabajo

El cinco un policía un poquito barrigón
Lleva puesta una gorra para que no le dé el sol

El seis es una guinda vestidita de rojo
Con un rabito largo por donde yo la cojo

El siete es un camino que no tiene salida
El coche gira y gira y se aburre enseguida

El ocho son las gafas de la abuela Lulú
Se las dejo olvidadas, ¿Se las devuelves tú?

El nueve es un globito que se ha comprado Juan,
Y como lo ha perdido llora y llama mamá.

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Números del 1 al 10 en español para niños

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1. Juego de bloques de construcción
Un ejemplo es contar las piezas, por ejemplo, de su juego de bloques de construcción. Podemos pedirle que vaya colocando un número determinado de piezas y así irá aprendiendo las cantidades.
2. Dibujos
Las cartulinas con dibujos van a ser nuestras mejores aliadas a la hora de enseñar a contar a los alumnos.
3. Canciones infantiles
Podemos recurrir también a las canciones infantiles para aprender los números. Una forma de aprendizaje con la que apenas notarán el esfuerzo.
5. Cuentos infantiles
A la hora del cuento, podemos pedirle que identifique los colores que aparecen en la historia que le estamos contando.

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Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.

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Genera ambientes adecuados para la concentración y la observación.

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Para el éxito del ambiente de aprendizaje es necesario que existan el suficiente espacio, ventilación, iluminación para el desarrollo armónico de las diferentes actividades ya que estos elementos influyen en la conducta de nuestros estudiantes para el aprendizaje.

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Ideas para crear un buen ambiente para el aprendizaje 

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Ideas para crear un buen ambiente para el aprendizaje 

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1. Sé un modelo para el alumno. Buscar una coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. Reforzar nuestros mensajes con nuestras conductas, evitando incoherencias, hace que el alumnado nos sienta auténticos/as y confíe en nosotros/as. Poder mostrarnos desde la autenticidad, tal cual somos, sin intentar escondernos, mostrar que no sabemos cuando no sabemos y que nos sientan a su lado.

2. Deja claras las reglas. Lograr un consenso sobre las reglas de funcionamiento del aula ayudará en esta tarea. Es importante socializar las normas, asumirlas y respetarlas. Conseguiremos un compromiso con las reglas de juego si sentimos que han formado parte de ellas, que han podido expresarse, que se les da un espacio y se les escucha.

3. Busca experiencias positivas. Tratar de que venir al aula sea una experiencia de seguridad, disfrute y algo positivo es fundamental para el desarrollo y recuerdo de nuestro paso por el centro. El actor fundamental es el profesorado. Somos creadores de escenas posibilitadoras. Podemos limpiar nuestros juicios negativos hacia el alumnado, y encontrar la seguridad y el disfrute en nosotros/as, que se cubrirá de inmediato al alumnado.

4. No tolera malas conductas. Cortar de raíz comportamientos inadecuados evita males mayores. No hay que tolerar ese tipo de conductas. De lo contrario, nos costará, o no las podremos frenar posteriormente. Explica las consecuencias de estos comportamientos abiertamente: poder conversar sobre ello facilita la comprensión y poco a poco la integración del aprendizaje. Comprender es clave para que el aprendizaje sea profundo.

5. Haz atractivo el ambiente. Un aula ordenada, con un diseño atractivo, en el que pueden participar, hace más acogedor el ambiente. Hazlo lo mejor que puedas dar el contexto en el que tenemos que trabajar. Organiza el aula de la manera más adecuada para el aprendizaje que deseas conseguir.

6. Toma las decisiones por consenso. Procura no imponer las decisiones, sino adoptarlas por participación y consenso. Estamos formando a los ciudadanos del futuro. No hay mejor ocasión para interiorizar las normas de funcionamiento en sociedad que en el centro. Las quejas son más válidas si van asociados a propuestas. Trabaja por consenso y busca que el alumnado participe.

7. Genera un espíritu de pertenencia al grupo. Fomenta actividades que contribuyan a crear, grupos que se apoyen y resuelvan los problemas. Vigila las conductas inadecuadas y canalizalas hacia conductas socialmente responsables. Haz que se sientan arropados por el grupo y lo que allí pase formará parte de algo importante. A menudo el grupo es una amenaza: conviértelo en un lugar de seguridad.

8. Estimula al alumno. Evita la rutina en el aula. Que cada día sea diferente, estimulando nuevas conductas y rompiendo la monotonía. Aproxímate a lo que el alumnado puede entender, no a lo que tú comprendes, para construir desde donde ellos parten. Renueva tu motivación y rutina para poder hacer lo mismo con el alumnado.

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Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos.

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Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemáticos.

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Puedes darles una pista o guía, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les lleve a la solución.

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Resolver problemas de matemáticas es algo muy complicado para muchos niños. A veces, lo más difícil de las matemáticas se basa justamente en los problemas, ¿por qué es tan difícil resolver problemas de matemáticas?
Resolver problemas de matemáticas implica mucho más que conocer y dominar conceptos matemáticos. La resolución de problemas matemáticos:

Supone el dominio de un tipo de pensamiento abstracto, pensar en la probabilidad y en la hipótesis.

Establecer inferencias, relaciones causa efecto.

Comprender el sentido de cada una de las operaciones y el lenguaje de las matemáticas.

Además implica la participación y el dominio de diferentes operaciones o procesos mentales: la atención, la lectura y la comprensión del enunciado, la capacidad de imaginar y abstraer a un nivel matemático, etc.

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Ayudar a un niño a resolver problemas de matemáticas

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Ayudar a un niño a resolver problemas de matemáticas

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Resolver problemas de matemáticas puede ser muy difícil para los niños. Algunas ideas para resolver problemas de matemáticas son las siguientes:

Enséñale a reconocer y anotar los datos.

Pídele que dibuje de este modo hacemos concreto lo abstracto. También puede ser buena opción hacer los datos con objetos reales.

Pídele que anoté la pregunta ¿Qué es lo que me pide?

Después que piense que es lo que le pide el problema y que identifique la operación.

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COMO AYUDAR A UN NIÑO A RESOLVER PROBLEMAS MATEMATICOS en 5 PASOS