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EMC sur le respect, l'estime de soi... en accord avec le programmme EMC

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La Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix propose des dossiers de fiches pédagogiques pour l'apprentissage des compétences énumérées dans le Programme pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

Nous souhaitons vivement que ces fiches et ces dossiers puissent s'enrichir de la contribution de tous ceux qui nous feront part de leurs remarques et de leurs idées.

Les conditions d'utilisation des fiches pédagogiques

Ces fiches sont mises à la disposition de tous ceux qui veulent réaliser un apprentissage d'une compétence développée dans le cadre de l'éducation à la non-violence et à la paix.

Les fiches sont ainsi en libre téléchargement pour cet usage précis, à des fins non commerciales, sous condition de mentionner la propriété de la Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

En aucun cas vous ne pouvez utiliser ces fiches à des fins commerciales sous peine de vous exposer à des poursuites. Ces documents sont déposés à l'Institut National de la Propriété Industrielle (INPI). Ils sont la propriété de la Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix.

Pour tout autre usage, ou si vous avez des questions sur leur utilisation, vous pouvez nous contacter.

Si vous décidez d'utiliser ces documents vous serez amenés à les adapter à " votre main " en fonction des capacités des enfants ou des adolescents auxquels vous comptez vous adresser. Vous pouvez vous-même y introduire vos propres idées. Et si vous acceptez de nous les faire connaitre et même de nous en donner la libre utilisation, ces fiches pourront évoluer, se multiplier, s'adapter afin de pouvoir se conjuguer à tous les niveaux.

Certaines sont baptisées " Fiches outils " car elles proposent des méthodes qui peuvent être utilisées régulièrement ou occasionnellement tout au long d'une partie de la scolarité obligatoire.
N'hésitez donc pas à nous écrire, à nous faire part de vos impressions, de vos remarques, de vos suggestions, des changements que vous avez apportés, des effets que vous avez observés, etc.
La Coordination française pour la décennie est devenue en 2011 Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix. Le nom, le courriel de contact et le site de l'association mentionnés dans ces fiches ont changé. Les voici à jour :

148 rue du Faubourg Saint Denis, 75010 Paris
Site : http://education-nvp.org
Tel : 01 46 33 41 56 Courriel : secretariat[]education-nvp.org

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La Coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix propose des dossiers de fiches pédagogiques pour l'apprentissage des compétences énumérées dans le Programme pour l'éducation à la non-violence et à la paix. Nous souhaitons vivement que ces fiches et ces dossiers puissent s'enrichir de la contribution de tous ceux qui nous feront part de leurs remarques et de leurs idées.

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PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT

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PSYCHOLOGIE ET DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT

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Dossier de l’Infop pour comprendre l'enfant

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Mieux comprendre le développement de l'enfant pour mieux enseigner

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Modèle de scolarité entre équité et efficacité.

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Depuis quelques années, l'école finlandaise est considérée comme un modèle tant au niveau de l'efficacité de son système (le taux élevé de jeunes qui réussissent) que de l'équité (l'égalité des chances)(1).

Les différentes enquêtes internationales organisées par PISA(2) confirment que les élèves finlandais arrivent en tête du classement au niveau de 30 pays de l'OCDE dans les trois matières suivantes : lecture en langue maternelle, sciences et mathématiques.

Rappelons les résultats obtenus par les élèves âgés de 15 ans dans ce pays dans le cadre de l'enquête PISA 2006 :

Lecture Mathématiques Sciences
Finlande 547 (2ème place) 548 (1ère place) 563 (1ère place)
Moyenne de l'OCDE 492 498 500
Communauté française de Belgique 473 (24ème place sur 32) 490 (23ème place sur 32) 486 (27ème place sur 32)
Pourquoi le système scolaire finlandais semble-t-il apporter tant de résultats positifs ?
Les raisons de ce succès ne proviennent pas d'éléments quantitatifs au niveau des dépenses ou de la durée de la scolarisation.

D'abord, le budget consacré à l'éducation n'est pas plus élevé en Finlande qu'en Belgique. Les dépenses publiques d'éducation en 2005 représentaient 6,3 % du produit intérieur brut alors qu'en Belgique elles sont équivalentes à 6 % (3).

Ensuite, le nombre total d'heures d'instructions est moindre que dans notre pays. Durant la période de 7 à 14 ans, les enfants âgés de 7 à 14 ans suivent moins de 6000 heures de cours en Finlande (comme en Norvège, en Suède, en Slovénie, en Estonie...) et 8.000 heures en Communauté francophone de Belgique(4).

Les journées d'études se terminent généralement vers 13 heures. Chaque année, les élèves fréquentent l'école durant 187 journées réparties sur 38 semaines. En communauté française de Belgique, on compte 181 journées réparties sur 37 semaines(5).

Nombre total d'heures d'instructions de 7 à 14 ans :

- moins de 6000 heures en Finlande (comme en Estonie, en Slovénie, en Norvège, en Suède...) ;
- près de 8000 heures en Belgique francophone.

Temps d'instruction par matière en pourcentages du temps total d'instruction de programme obligatoire des élèves de 12 à 14 ans (2006) :

En ce qui concerne le temps plus particulièrement consacré aux 3 branches évaluées dans le cadre des enquêtes PISA, la comparaison avec notre pays est la suivante :

- lecture, rédaction, littérature : 16 % en Belgique francophone et 13 % en Finlande,
- mathématiques : 13 % en Belgique francophone et en Finlande,
- sciences : 9 % en Belgique francophone et 17 % en Finlande.

Dès lors, si l'enseignement finlandais est considéré comme plus efficace que le système belge, les raisons ne se situent pas au niveau de son coût pris en charge par la collectivité ou au temps consacré aux études. D'autres caractéristiques plus fondamentales peuvent expliquer les bons résultats finlandais.

Les grands principes de l'école finlandaise
1. Une école sans redoublements
En Finlande, le redoublement n'existe pratiquement pas dans la mesure où chaque enfant est soutenu en cas de problème. Chaque enseignant a reçu la formation nécessaire pour déceler les difficultés des enfants et pour y apporter les remédiations nécessaires. Un enseignant spécialisé apporte également sa collaboration dans chaque école.
2. Les élèves suivent un tronc commun entre 7 et 16 ans
Aucune filière n'est proposée dans la mesure où chaque élève suit un enseignement global qui propose des matières théoriques et d'autres pratiques. L'orientation vers l'enseignement technique ou professionnel n'est envisagée qu'après les 9 années de formation de base. 35 % des élèves suivent cette filière et 55 % se dirigent vers l'enseignement général.
3. Les établissements scolaires se ressemblent et sont constitués de manière homogène
Les élèves fréquentent généralement l'école la plus proche dans la mesure où il y a très peu de différences entre les établissements : le tronc commun est le même partout, de même que le projet éducatif et la composition sociale de la population.

Cette caractéristique a été confirmée par les enquêtes internationales PISA. En comparant les résultats moyens obtenus en mathématiques par les élèves dans chaque établissement scolaire, il est possible de dégager 3 groupes de pays(6) :

Variances faibles entre établissements : les variances sont estimées à 3,9 en Finlande, 3,6 en Islande, 6,5 en Norvège.

Variances fortes entre établissements : les variances sont estimées à 56,9 en Belgique, 56,9 en Allemagne, 54,5 aux Pays-Bas.

Variances moyennes entre établissements : les variances sont estimées à 30,3 au Portugal, 38,9 en Grèce.

Ce système n'entraîne-t-il pas un nivellement par le bas ?

Le tableau ci-dessous montre l'efficacité du système finlandais dans la mesure où, non seulement le score moyen des élèves est élevé (colonne A) mais, de plus, il apparaît que les 10 % des meilleurs élèves (colonne B) enregistrent des résultats supérieurs à 654 (ce qui constitue également un record par rapport aux autres pays) alors que le pourcentage d'élèves faibles est assez bas (7 %) (colonne C). Donc, ni les meilleurs élèves forts ni les plus faibles ne sont pénalisés par le système du non-redoublement.

Ce système est également assez égalitaire dans la mesure où le niveau socioculturel de la famille influence moins que dans d'autres pays, les chances de réussite. Afin d'analyser cet impact, les trois paramètres suivants avaient été pris en considération : le niveau socio-économique de la famille, le diplôme de la mère et la langue parlée à domicile (colonne D).

Epreuve de compréhension de la langue maternelle (PISA 2000) : indicateurs d'efficacité et d'égalité dans les systèmes scolaires(7) :

A B C D
Efficacité(score moyen) Compétences des meilleurs(Valeur du 9ème décile) (In)Egalité des acquis de base (Pourcentage d'élèves faibles) (In)Egalité des chances(Poids de l'influence familiale)
Finlande 546 654 7 % 5,5 %
Moyenne OCDE 481,5 606,2 23 % 16,8 %
Belgique francophone 476 614 28 % 14,1 %

Dès lors, le système éducatif finlandais offre les possibilités, sans redoublement, au plus grand nombre d'élèves d'acquérir des compétences.

Un modèle d'intégration individualisé

Selon une typologie proposé par Nathalie Mons (maître de conférences, université Pierre-Mendès-France, Grenoble), le système finlandais est qualifié de " modèle d'intégration individualisé ", (comme au Danemark, en Islande, ou en Suède). Le système met l'accent sur le suivi individuel. Chaque élève bénéficie d'un accompagnement personnalisé et prend part à des travaux en petits groupes. Dans ces pays, les élèves forts ou faibles fréquentent des établissements très semblables. La relation entre l'origine sociale et culturelle et la réussite scolaire est la plus faible.

Ce système se distingue de celui en application en Belgique qui peut être qualifié de " modèle de la séparation ", (comme en Allemagne, en Suisse et aux Pays-Bas). Ce modèle est fondé sur le principe de la séparation des élèves et de la sélection précoce. Dès la fin de l'école primaire ou après le 1er degré du secondaire, les élèves sont orientés, principalement en fonction de leurs résultats, vers des filières d'enseignement parallèles.

Les effets de cette stratégie ont été décrits de la manière suivante :

" Le recours au redoublement dans l'enseignement primaire est très important. En secondaire, les filières apparaissent comme une alternative pour gérer les différences de niveaux entre élèves. Les élèves faibles se retrouvent dans une formation technique ou professionnelle. Il apparaît que, sur le plan de la composition des écoles, les systèmes éducatifs qui mobilisent les filières de manière précoce sont également ceux au sein desquels nous observons les plus grosses différences de 'composition d'établissement' entre élèves faibles et élèves forts. La relation entre le milieu social et culturel des élèves et leurs résultats scolaires est puissante. La réussite scolaire des élèves semble être la plus lourdement influencée par leur origine sociale et culturelle. La sélection précoce opérée dans ce modèle isole en particulier les élèves issus de milieux peu favorisés, à travers des mécanismes d'auto et d'hétérosélection. Ces derniers se retrouvent dans des classes et des écoles plus faibles où le climat de discipline et les conditions d'enseignement sont moins favorables."(8)

On pourrait donc en conclure que l'école finlandais se situe à l'opposé de celle qui fonctionne au sein de la Communauté française de Belgique.

Selon Nathalie Mons, il existe encore deux autres modèles :

Le " modèle de l'intégration à la carte " (Etats-Unis, Canada, Royaume-Uni). Ce modèle propose généralement jusqu'à 16 ans, un programme d'enseignement relativement commun. Dans le secondaire, les élèves sont regroupés en fonction de leur niveau général ou de leur niveau dans chacune des disciplines.

Le " modèle d'intégration uniforme " (France, Espagne, Portugal,...). Dans ces systèmes scolaires, on trouve de manière dominante un enseignement de tronc commun. Le redoublement apparaît comme le seul paramètre d'ajustement qui permet de réguler e flux d'élèves et de séparer ceux d'entre eux qui ne parviennent pas à suivre le niveau imposé. Le redoublement est massivement utilisé.

Ces 4 systèmes veillent à apporter des réponses spécifiques à des demandes contradictoires qui sont adressées à l'école :

" Tous les systèmes éducatifs doivent répondre à une double demande contradictoire. D'une part, orienter et évaluer les élèves de manière, notamment, à rendre légitime leur distribution sur le marché du travail. D'autre part, assumer une fonction d'intégration sociale en transmettant à tous un socle commun de valeurs et de savoirs. Tous les systèmes scolaires sont confrontés à cette tension entre intégration et différenciation. "(9)

La réussite du système finlandais pourrait dépendre aussi d'autres caractéristiques.

La valorisation de la fonction enseignante

En Finlande, les enseignants sont formés durant au moins 5 ans à l'université et suivent une année de stage dans une école d'application. Cette fonction est bien valorisée et le nombre de candidats dépasse largement le nombre de postes à pourvoir.

La fonction d'enseignant est particulièrement valorisée en Finlande comme en témoignage Paul Robert, Principal du Collège Nelson Mandela de Clarensac (Gard), à la suite d'un voyage d'études effectué en Finlande en avril 2006 :

" La profession d'enseignant jouit encore en Finlande d'un réel prestige dans la société. Cela ne tient pas tant à la rémunération - qui se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE - qu'à l'importance qu'attache le pays à son éducation et au sentiment largement partagé que les enseignant sont des experts dans leur domaine et qu'ils se consacrent avec tout leur cœur à leur tâche. A la question 'Pourquoi avez-vous choisi ce métier ?', la réponse qui revient en effet le plus souvent dans les enquêtes de motivation menées auprès des jeunes aspirants à la fonction enseignante est 'parce que j'aime les enfants'. A des enquêtes similaires menées en France, l'accent est plus souvent mis sur l'intérêt pour la discipline enseignée. Ainsi les enseignants finlandais sont-ils dès l'origine davantage tournés vers la compréhension de l'enfant, de ses besoins et se sentent-ils plus à son service qu'au service d'une matière "(10).

Quant à la rémunération des enseignants, elle correspond à celle d'un universitaire de niveau supérieur(11).

Les rémunérations des enseignants sont équivalentes en Finlande et en Communauté française de Belgique :

Les enseignants du primaire :

en Finlande : de 27.708 € en début de carrière à 45.164 € à l'échelon maximum selon l'ancienneté,

en Communauté française : de 27.551 € à 47.506 €.

Les enseignants du deuxième cycle du secondaire :

en Finlande : de 30.962 € à 53.867 €

en Communauté française : de 34.290 € à 60.122 € (12).

D'autres éléments peuvent caractériser l'école finlandaise : la gratuité totale (y compris les classes vertes), le bilinguisme (le finois et le suédois), la valorisation du travail manuel, les cours de cuisines pour les filles comme pour les garçons, etc.

L'école finlandaise, le reflet de la société finlandaise ?

L'école finlandaise égalitaire, solidaire et donnant ses chances à tous, correspond-elle à l'ensemble de la société finlandaise ?

" Sur le plan international, on considère que les pays nordiques, y compris la Finlande, valorisent fortement non seulement l'égalité des chances mais aussi l'égalité des résultats. Sous le vocable 'modèle nordique (ou scandinave)', on ne fait pas seulement référence à la taille du secteur public (caractérisé notamment par une lourde fiscalité et des dépenses sociales élevées), mais aussi aux résultats comme une distribution des revenus équitable, l'égalité des sexes, et de faibles taux de pauvreté."(13)

La population finlandaise (5,2 millions en 2004) est assez homogène et se répartit comme suit : 92,1 % de finnois, 5,5 % de suédophones (ce pays est bilingue), et plus de 100.000 ressortissants étrangers (en 2002) qui proviennent essentiellement de la fédération de Russie (24.000), d'Estonie (12.000) et de Suède (8.000) (14).

Conclusions

Depuis plusieurs années, les enquêtes internationales menées dans le cadre de PISA confirment les bons résultats de l'enseignement finlandais, tant au niveau de son efficacité que de l'équité.

La Finlande est aussi un des pays où le tronc commun est le plus long : de 7 à 16 ans dans le cadre d'écoles dont la composition sociale et le niveau de connaissances des élèves est assez hétérogène. Les plus faibles continuent à étudier avec les moyens et les plus forts sans crainte de redoublement ou de relégation vers des filières spéciales pour les élèves " à l'esprit plus pratique ". Les activités manuelles et pratiques sont considérées au même niveau que les cours plus intellectuels.

L'encadrement des élèves est assuré par des enseignants qui sont généralement bien considérés dans la société et qui sont préparés assez longtemps (5 à 6 ans) à cette fonction. Ils sont formés pour déceler les difficultés des élèves afin d'y remédier à temps.

Un élève qui connaît des difficultés n'est pas en situation d'échec. Il faut simplement lui accorder plus de temps pour acquérir des compétences.

Il apparaît donc qu'une formation commune de longue durée dans des classes hétérogènes n'est pas contradictoire avec une formation de haute niveau qui donne des chances à tous.

Jean-Luc van Kempen

(1)Une conférence a été présentée le 28 avril 2008 par Mme Claude ANTTILA, ancienne directrice du Lycée Franco-finlandais d'Helsinki, consultante et formatrice en langue française à la Direction nationale de l'Enseignement finlandais. L'initiative de cette soirée revenait à l'association des parents du Collège Don Bosco à Woluwé-Saint-Lambert.
(2)Programme International pour le Suivi des Acquis des Elèves organisé par l'OCDE.
(3)Regards sur l'éducation 2008, Les indicateurs de l'OCDE, 2008.
(4) Regards sur l'éducation 2008, Les indicateurs de l'OCDE, 2008.
(5)Regards sur l'éducation 2008, Les indicateurs de l'OCDE, 2008.
(6)GRISAY Aletta, Que savons-nous de l' " effet établissement " ? dans Améliorer l'école, op.cit.
(7)CHAPELLE Gaëtane, MEURET Denis, Améliorer l'école, PUF, Paris, 2006.
(8)DUPRIEZ Vincent, DUMAY Xavier, Des systèmes meilleurs que d'autres ? dans Sciences humaines, n° 5 spécial, L'école en question, octobre-novembre 2006.
(9)DUPRIEZ Vincent, DUMAY Xavier, op.cit.
(10)Robert Paul, L'éducation en Finlande : les secrets d'une étonnante réussite ", 2006.
(11)Statistique des salaires Finlande en 2006.
(12)Regards sur l'éducation 2008, Les indicateurs de l'OCDE, 2008.
(13)KAUTTO Mikko (directeur de la recherche sur la protection sociale au Centre national de recherche et de développement sur la protection sociale et la santé - Stakes - Finlande), UUSITALO Hannu (directeur du Centre finlandais des retraites, Finlande) ; Protection sociale et distribution des revenus : l'expérience finlandaise dans les année quatre-vingt-dix, RFAS n° 4, 2003.
(14)Statistiques démographiques Finlande, 2002.

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14.08/ Le système scolaire finlandais : un exemple à suivre?

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Depuis quelques années, l'école finlandaise est considérée comme un modèle tant au niveau de l'efficacité de son système (le taux élevé de jeunes qui réussissent) que de l'équité (l'égalité des chances)(1). Les différentes enquêtes internationales organisées par PISA(2) confirment que les élèves finlandais arrivent en tête du classement au niveau de 30 pays de l'OCDE dans les trois matières suivantes : lecture en langue maternelle, sciences et mathématiques.

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Des sens à la sensibilité : quelle éducation ?

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Des sens à la sensibilité : quelle éducation ?

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La sensibilité à l'autre est revenue dans les programmes EMC.

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Ce titre laisse entendre que " des sens " - saisis par le biais du sensoriel et de son appareillage (physiologique, biologique, neurologique), il s'agit de passer à la " sensibilité ", qui désigne l'usage d'un dispositif dans une culture spécifique, et ceci grâce à une " éducation ". Autant dire que l'on ne s'intéressera pas ici à la vue mais au regard, non à l'ouïe mais à l'écoute ; moins au goût qu'à la dégustation et la sapience (le savoir goûter) à l'odorat qu'à l'olfaction et la sagacité (le savoir humer), plus le tact - dans son acception première comme dans celle, métaphorique, qui nomme le respect des distances qui règlent la civilité que le toucher. Ce ne sont donc pas principalement les sens - les organes des sens dans l'acception biophysique du terme, ni même les sensations qui feront l'objet des diverses réflexions présentes dans ce dossier. Non, ce qui nous intéresse, c'est le sensible, la sensibilité.
Quand les sens produisent du sens
Prenons l'exemple du regard comme modalité sensible de la vue - celui des sens que la culture occidentale a le plus valorisé au détriment des autres - Le regard est au cur de toutes nos activités. Et nos sens - en l'occurrence : la vue - ne nous livrent jamais directement une image du monde, mais la mettent à l'épreuve. En effet, ce que l'il déchiffre au contact de son environnement alimente une expérience perceptive du monde qui, au gré des codes visuels qu'elle favorise et qu'elle engramme chez tout individu, devient progressivement normalisation du monde. La vision, au-delà de la prise en compte de " l'outil visuel " (il, voie optique, cortex, aire profonde associative, image cérébrale), est donc un fait social majeur et - ainsi que le remarque Anne Sauvageot " il est étonnant que les sociologues ne s'y soient pas intéressés à la mesure de son importance, laissant aux psychologues et cogniticiens le champ de la perception visuelle. "

De fait, lorsque l'on parle communément de vues, de points de vues ou de vision du monde, on ne s'interroge jamais suffisamment sur la façon dont une culture, une société, rendent visible ce " monde ".

Mais, s'il est socialement produit, s'il est aussi producteur de social, le regard est encore générateur de savoir. " La construction du savoir emprunte à l'organisation du voir ses principes structurants de telle sorte que l'évolution des schémas perceptifs entraîne avec elle celle des rationalités. " nous dit encore Anne Sauvageot. Cela nous permet d'ailleurs d'analyser les phénomènes qui, via les médias audiovisuels par exemple, vont structurer notre regard, notre écoute et notre imaginaire - c'est-à-dire notre rapport à nous-mêmes et à autrui - dans les prochaines décennies. De nouveaux modes opératoires de la vue, de nouvelles modalités du regard vont en effet engendrer non seulement de nouveaux modes de connaissance et de nouvelles sensibilités, mais aussi, en sourdine, implicitement, sans que l'on y prenne garde, tout un autre social. Et malgré les recommandations de multiples rapports d'experts, l'école continue d'achopper sur ces questions. Comment pourtant penser la démocratie dès lors que la majorité des récepteurs d'images sont analphabètes dans le domaine ? Qu'adviendra-t-il d'une société dans laquelle les images sont omniprésentes et dont seules quelques " élites " sont capables de lire le propos, en prenant de la distance et en décryptant les mécanismes de production ?

Ce qui se laisse entrevoir à travers cet exemple du regard pourrait évidemment être repris, point par point pour l'écoute, la dégustation, l'olfaction, le tact, la kinesthésie. C'est à partir de cette question des enjeux, traduite en termes de finalités puis éventuellement d'objectifs que l'on peut aborder la notion " d'éducation ", notion qu'il va bien falloir confronter à une autre, celle de " socialisation ".
Éducation à la sensibilité, éducation à la démocratie
Éduquer la sensibilité, n'est donc pas seulement s'efforcer de réaliser un développement plus ou moins approfondi d'une " dotation initiale en capital sensoriel " dans une culture donnée. Ni même de s'appliquer pour que ce développement respecte un équilibre entre les différents sens, lequel ne peut se concevoir en dehors des paramètres de ladite culture Éduquer la sensibilité vise à reconnaître la réalité de savoirs sensibles, à prendre conscience de l'existence d'une véritable culture des sens, culture qui trouve à s'exercer de multiples façons. Par exemple, connaître et reconnaître au toucher l'essence, la qualité et le fil d'un bois ; saisir à l'oeil, ainsi qu'au tact, en ressentant la résistance qu'il oppose via le manche de la truelle à la main qui le " touille ", le degré de fluidité ou de compacité d'un mortier et, dans l'instant, savoir s'il faut rajouter du sable, de la chaux, du ciment, de l'eau en fonction de telle ou telle utilisation. Et l'on pourrait continuer ainsi sur des registres et en des domaines traditionnellement mieux considérés : la (haute) cuisine et l'nologie, par exemple. Éduquer la sensibilité, c'est évidemment la prise en compte de toutes ces dimensions.

Mais il me semble qu'il s'agit - à l'heure où la notion d'éducation à la citoyenneté tend à devenir une thématique à la mode - de bien autre chose encore. Rien moins que l'une des conditions qui permettraient la réalisation d'un " vivre ensemble " démocratique...

Si, avec les anthropologues, on entend par " socialisation " : un ensemble de processus par lesquels on acquiert des comportements, des savoir-faire, des valeurs, des attitudes permettant une intégration dans tel groupe social, on doit constater que l'individu est enserré dans un réseau de marques et de signes (manières de se présenter, de s'exposer, de s'habiller, de se nourrir, de s'approcher du corps d'autrui, de regarder et d'être regardé, de s'environner d'odeurs et de sons, etc.), maillage, d'autant plus imprégnant qu'il n'est pas repéré comme tel. C'est tout l'environnement social qui est facteur de socialisation. Et si quelques-uns de ces processus sont parfois explicites (et mêmes institués pour certains d'entre eux : les épreuves " initiatiques ", formalisées comme dans les sociétés dites " archaïques ", ou plus informelles, comme dans nos sociétés contemporaines) sans pour autant, d'ailleurs, être toujours explicités, la plupart d'entre eux relève d'une formation diffuse, insinuante, souvent imperceptible, ce qu'on pourrait appeler un " engrammage ", allant de l'imprégnation la plus latente à l'éducation familiale la plus porteuse d'habitus. Or, il n'y a pas de processus de socialisation qui prenne place hors d'un espace économique déterminé.
Résister au " néfaste food "
Un exemple ? Du regard, passons au goût. On aime les frites, la mayonnaise, les biscuits, les tripes, les bananes avec du ketchup ou l'on déteste les épinards, les endives, le poisson, le fromage Le " chacun ses goûts ! " n'est entendable comme fin de non-recevoir et n'a évidemment de sens que si, d'une part, " chacun " a pu être confronté avec toute la palette du registre sensoriel gustatif et d'autre part, s'il est en mesure de pouvoir dire d'où lui viennent ses goûts et ses dégoûts, pourquoi il aime ou n'aime pas Mais la progression de la junk food, de la néfaste food, cette nourriture de la génération " bouffe-mou ", celle des enfants de Mars et Cadbury, celle des adeptes de la vagabond feeding qui ne savourent ni ne croquent, mais aspirent, suçotent, tètent ou mâchouillent les mamelles siliconées de la société de consommation de masse [(Près de 40 % de la population féminine américaine est atteinte d'obésité...]], nous oblige à aller questionner plus avant. Ces conduites alimentaires sont le symptôme d'un intense désarroi. Leur nature régressive et leur contenu narcissique suggèrent qu'à l'échelon du groupe social - et du modèle civilisateur - il soit possible d'y voir " les signes d'un vaste retour du refoulé et la réaffirmation des valeurs corporelles infantiles primordiales. "

Le " progrès ", pensé, conçu, produit et entretenu par des intérêts puissants que l'industrie défend le plus souvent avec une énergie farouche va vers l'indifférenciation. " Le corps se dédifférencie, comme la nourriture, écrit Michel Serres : infantile elle court vers son amont lacté ; sucré ; il remonte à son début, mammifère. [...] L'homme insipiens se dessine à contours flous, gonfle et se fait monstre, perd ses formes, non pas gros, mais enveloppé dans la grossesse, redevenu embryon. "

Cet exemple de socialisation qui est normalisation et abandon à l'emprise des industries agro-alimentaires met l'accent sur une dimension essentielle de l'éducation : développer chez tout individu la capacité à penser par soi-même, l'esprit critique, la vigilance et la résistance. La démocratie s'oppose à l'homogénéité, au clonage, mais aussi à la dépendance et à l'asservissement aux pulsions. Un exemple a contrario permettra de se rendre compte qu'il n'y a pas de fatalité à l'uvre. À Saulieu, au restaurant de " La Côte d'Or ", l'art du célèbre gastrosophe Bernard Loiseau opère également sur ses propres enfants, dont le goût s'éduque, donc s'affine au contact du Colvert au chou rouge, des Jambonnettes de grenouilles à la purée d'ail et au jus de persil, du Sandre à la fondue d'échalotes ou du Soufflé de pommes vertes au gingembre accompagné de sorbet de pamplemousse. Ceux-ci, parfois indisciplinés comme tous les enfants blêmissent et rentrent dans le rang quand, à la suite d'une quelconque désobéissance, leur père menace de les emmener au " fast food " local... Que l'on n'aille pas s'imaginer à partir de cet exemple que seul le luxe de la " haute-cuisine " aurait la vertu de délivrer des tentations que fomente l'empire de la " junk food ". " Qu'importe le niveau de vie et les choix éducatifs ! Nous connaissons tous des familles aisées où la table se révèle d'une pauvreté sensorielle affligeante et, inversement, des familles modestes où l'on sait varier les saveurs. [...] Le luxe, ce peut être aussi l'ambiance, la couleur de la nappe (ou des sets de table), aussi bien que l'assaisonnement de la salade ou des légumes. " écrit Jacques Puisais.

On se contentera ici d'indiquer quelques pistes de réflexion prenant acte de cette analyse.
L'éducation doit travailler avec, en parallèle et contre les " engrammages du sensible ". Il faut d'abord prendre conscience des modalités et de l'étendue des engrammages implicites à l'uvre. Décoder avant de dénoncer, en se mettant " à la question ", en proposant un programme éducatif qui enquête sur l'origine de nos habitus. Et corrélativement, à nous donner la curiosité d'aller interroger ceux des autres. Nous faisons bien sûr l'hypothèse que savoir (d'où l'on vient) pourrait contribuer à faire " changer " (ce qu'on est).
La démocratie, plus qu'un autre mode de " vivre ensemble ", implique la prise en compte de l'altérité et la pose en terme d'égalité et de reconnaissance réciproques. L'autre n'est pas moi-même et, si son altérité m'attire, j'hésite cependant à aller à sa rencontre car, si j'entrevois ce que je pourrais bien y gagner, je subodore qu'en retour cela devra se payer de quelque chose que je vais devoir perdre. Rencontrer l'autre, c'est donc devoir gérer une situation où l'on est amené à " baisser la garde ", à s'ouvrir, s'abandonner, être ou devenir réceptif à autrui, se rendre disponible à la rencontre. Et, qui dit rencontrer, dit tenter l'expérience, c'est-à-dire : se risquer, se mettre en péril. Apparaît alors la " sensibilité ". Être sensibilisé, c'est être en état d'alerte, focalisé sur quelque chose qui pourrait advenir et réceptif à tout ce qui pourrait traverser le champ où l'on se trouve présentement. C'est peut-être en ce sens qu'il faut également entendre ce que l'on a l'habitude d'appeler " activités d'éveil ". L'enseignant est un éveilleur, il doit former des veilleurs, des vigiles - non seulement des vigiles de l'esprit - mais également des vigiles du sensible, de la sensibilité.
Enfin, l'éducation de la sensibilité est souvent vécue comme un luxe, mais c'est un luxe nécessaire, parce qu'elle est sans doute intimement liée au développement des autres facultés. Souvenons nous de Rousseau dans L'Émile : " Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont donc les premiers qu'il faudrait cultiver [...] Exercer les sens, n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre à bien juger par eux. C'est apprendre pour ainsi dire à sentir, car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris. " Ce constat de la fin du XVIIIe siècle peut à présent, en 1999, s'entendre comme une urgence.
Urgence...
En fait, nous n'avons plus vraiment le choix. Car s'il faut discuter des modalités d'une éducation à la sensibilité, qu'elle soit ou non encore considérée comme un luxe par rapport à d'autres " disciplines " jugées plus prioritaires, il ne faut pas oublier que l'éducation de la sensibilité se fait quotidiennement, à chaque instant, sans même que l'on y prenne garde. Cette éducation informelle n'est sans doute pas ignorée par l'enseignement de masse qui tente, en catastrophe, de remédier à cette situation Et qui, de fait, se trouve dans l'obligation de faire de nécessité vertu : Faute de pouvoir instruire en profondeur et dans la durée, par manque de moyens, il introduit par exemple les artistes à l'école, met l'accent sur l'énergie productive, l'expression libératrice, l'ouverture à l'autre, se propose même de développer la créativité. Or, ceci permet aux élèves de tisser des rapports entre savoir et émotion, mais ce n'est pas suffisant pour décrypter les messages qui les assaillent de toutes parts.

Il est donc indispensable de réexaminer, sous l'angle de la sensibilité, l'interdépendance et l'articulation qui existent entre les trois approches traditionnelles de la société démocratique, à savoir : les approches politique, éthique et esthétique ; et de s'efforcer de comprendre en quoi et comment l'éducation de la sensibilité peut, pour chacun d'entre nous - dans le cadre de ce qu'à présent on appelle : " éducation à la citoyenneté " - contribuer à l'émergence et au renforcement d'un désir de lien social tel que s'applique à le penser l'idéal démocratique. Ce qui implique qu'on soit capable de comprendre les dispositifs informels qui travaillent en permanence à structurer notre écoute, notre regard, notre goût, etc. Pour cela, il convient de travailler collectivement pour expliciter, analyser, décoder. Sinon, c'est " le marché " qui sera gagnant !

C'est donc dans cet état d'esprit qu'il faut aborder les différentes contributions qui viennent à point interroger, enrichir et prolonger ces réflexions. Certes, on ne trouvera pas ici l'exposé cohérent d'un système de pensée car, en l'état actuel de la question, la réflexion sur les problèmes d'éducation de la sensibilité est plutôt approximative, fragmentaire, lacunaire, discontinue, et pointilliste. Les textes qui suivent apparaissent donc comme autant de falots singuliers s'essayant, localement - le temps de se remémorer, de narrer et parfois de théoriser la conception, la réalisation ou même le vécu d'une expérience pédagogique - à repousser les ténèbres alentours. Multiplier ces lueurs, tenter d'en accroître l'incandescence et de les rapprocher, c'est aussi le projet de ce numéro qui souhaiterait qu'à partir de ces premiers témoignages puisse se penser, se constituer et s'organiser un réseau d'expériences éducatives.

Alain Bouillet enseigne en Sciences de l'éducationà l'université Paul-Valéry, Montpellier III.

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Des sens à la sensibilité : quelle éducation ?

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Ce titre laisse entendre que " des sens " - saisis par le biais du sensoriel et de son appareillage (physiologique, biologique, neurologique), il s'agit de passer à la " sensibilité ", qui désigne l'usage d'un dispositif dans une culture spécifique, et ceci grâce à une " éducation ".

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Des établissements scolaires qui font de la démocratie, de la citoyenneté et du vivre-ensemble.

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Pédagogie innovante
présenté par Céline Alvarez

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Aujourd'hui, les sciences du développement humain nous donnent les grandes lois universelles qui régissent l'apprentissage et l'épanouissement harmonieux de l'être humain. Ces lois exigent notamment que l'enfant apprenne par son activité autonome, au sein d'un environnement riche et sécurisant, avec des enfants d'âges différents, et guidé par un étayage individuel et bienveillant.

Dans le but de tester l'efficacité d'une démarche pédagogique scientifique, c'est à dire pensée à partir des lois de développement de l'enfant, Céline Alvarez, linguiste de formation, décide en 2009 d'entrer dans le système éducatif national en passant le concours de professeur des écoles. Après avoir passé le concours en candidat libre, elle demande un entretien auprès du Conseiller du Ministre de l'Education nationale, qu'elle obtient. Les conditions qu'elle demande lui sont accordées : une école implantée dans un quartier défavorisé, une classe d'âges mélangés, des tests scientifiques annuels pour mesurer les progrès des enfants, ainsi qu'une carte blanche pédagogique totale. L'expérience a lieu à Gennevilliers, en Zone d'Éducation Prioritaire et Plan Violence, de 2011 à 2014.

Pour mener cette expérience, Céline Alvarez a repris et développé les travaux du Dr Maria Montessori, qui avait déjà ouvert la voie d'une telle démarche scientifique dès 1907. Elle les a enrichis avec les avancées scientifiques contemporaines notamment en psychologie cognitive comportementale, en neurosciences cognitives, affectives, sociales ; ainsi qu'en linguistique française.

Quels apports ont été réalisés ?

L'étayage s'est notamment axé autour du développement des compétences exécutives, aujourd'hui largement reconnues comme étant les fondations biologiques de l'apprentissage et de l'épanouissement global. Ces compétences se développent à grande vitesse entre 3 et 5 ans, leur bon développement a donc été une grande priorité dans la classe. Les activités de langage ont également été retravaillées, simplifiées, et adaptées aux particularités de la langue française. Et puisque la recherche en neurosciences affectives et sociales montre aujourd'hui à quel point le lien humain est fondamental pour notre plein épanouissement physique, cognitif et social, une grande importance a été donnée aux moments de regroupements pour l'acquisition des fondamentaux et un grand nombre d'activités a été supprimé pour recentrer l'attention des deux adultes de la classe sur le lien social : les présentations d'activités étaient des moments de rencontres, vivants et chaleureux, plutôt que rigides et didactiques. Tout était pensé pour que les enfants puissent réellement être connectés, rire, échanger, s'exprimer, s'entraider, travailler et vivre ensemble. Cette reliance sociale fut un véritable catalyseur d'épanouissement et d'apprentissage. Ces apports ne sont qu'un début.

Ces travaux s'enrichiront à mesure
que la recherche scientifique avancera.

Notre démarche est évolutive et ouverte : il ne s'agit pas d'une méthode figée. Dans les années à venir, nous poursuivrons notre réflexion en continuant de développer des paramètres que la recherche indique comme étant essentiels - tels que l'amplitude du mélange des âges au sein du même espace, le lien avec la nature - tout en enrichissant la proposition d'activités, notamment le jeu libre. L'expérience de Gennevilliers ne représente donc que les prémices d'une longue recherche visant à créer des environnements éducatifs "physiologiques", pleinement adaptés au fonctionnement et aux besoins de l'être humain en plein développement. Dans ce but, nous avons utilisé les travaux du Dr Montessori comme point de départ, mais non comme un point d'arrivée.

Ainsi, nous tenons à préciser que cette expérience diffère de la pédagogie dite Montessori. Nous ne faisons ni la promotion de cette méthode, ni nous ne nous en revendiquons. Les travaux du Dr Montessori ont été une excellente base pour démarrer cette réflexion pédagogique scientifique. Néanmoins, à Gennevilliers, cette base a été développée à l'aide des apports de la recherche actuelle. C'est d'ailleurs ce que souhaitait le Dr Montessori, qui invitait les générations suivantes "à poursuivre leur route" et à enrichir ses travaux des données contemporaines, comme elle-même l'a fait en reprenant les travaux des Dr Itard et Séguin. L'expérience de Gennevilliers s'inscrit donc dans la poursuite d'un héritage pédagogique scientifique séculaire.

Résultats

Dès les premiers mois, les résultats furent massivement positifs. Ils confirmèrent qu'une démarche basée sur la connaissance du développement humain est extrêmement pertinente.

Dès la première année en effet, les tests indiquaient que tous les enfants progressaient plus vite que la norme : ils l'ont par ailleurs largement dépassée en conscience phonologique, compréhension du nombre, précision visuo-motrice, et ont augmenté de façon spectaculaire leur mémoire de court terme. Les enfants de deuxième année de maternelle avaient tous, dès la fin de la première année, au moins un an (voire deux) d'avance en lecture. Lire, écrire ou comprendre les concepts clés des mathématiques ont été des conquêtes rapides et heureuses.

La deuxième année, le rapport des tests indiquait : "Il apparaît que dans les deux domaines d'apprentissage incontournables de la scolarité, la lecture et l'arithmétique, les enfants de cette classe montrent des habiletés qui dépassent souvent leur niveau scolaire. (...) Il faut se rendre compte que tous les enfants présentent au moins un an d'avance par rapport à ce qui est attendu.

Le mélange des âges (3, 4 et 5 ans) a par ailleurs grandement favorisé la collaboration, le tutorat et l'entraide spontanés entre les enfants. Cette richesse sociale a catalysé le développement de qualités morales et sociales importantes chez tous. Les familles ont noté chez leur enfant une capacité nouvelle à se concentrer, une autonomie importante, des relations sociales apaisées, de l'autodiscipline, ainsi qu'une envie irrépressible de se rendre à l'école, même malades ! Voir leurs témoignages en vidéos.

Témoignages des parents

Poursuite hors Éducation nationale

Céline Alvarez aurait vivement souhaité poursuivre ses recherches au sein de l'Éducation nationale. Néanmoins, en juillet 2014, sans donner de raisons officielles claires, le Ministère de l'Éducation nationale demande le retrait du matériel pédagogique et la fermeture de la classe. Céline Alvarez, forcée d'arrêter son expérience au sein de l'Institution, démissionne pour la poursuivre à l'extérieur. Mais avant cela, elle décide de se consacrer au partage gratuit de la totalité des outils qui ont permis d'avoir un impact si positif auprès des enfants. En août 2015, plus de 200 enseignants ont participé à deux jours de conférence dédiés au partage des fondamentaux théoriques scientifiques. Vous pouvez visionner l'intégralité de ces deux journées. Face à cette attente forte de la part des enseignants et des parents, Matthieu Varagnat et Fabien Akunda, tous deux ingénieurs aux grands idéaux, ont rejoint Céline pour l'aider à diffuser ses connaissances. En juillet 2016, l'équipe a organisé une conférence de trois jours devant plus de 700 enseignants venus de toute la France et d'ailleurs : Cambodge, Vietnam, Canada, Australie, Maroc, Espagne, Portugal, Chine, Suisse, Belgique, Emirats Arabes Unis... Voir la retransmission de cet accompagnement.

Visionner ci-dessous l'introduction de notre première conférence.

Plusieurs enseignants présents témoignent de leurs ressentis et des premiers résultats. Merci à eux.

Des milliers d'enseignants du public reprennent le flambeau.

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Notre démarche - Les lois naturelles de l'enfant

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Pour une Éducation basée sur la connaissance des lois d'apprentissage et d'épanouissement humain

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Apprendre autrement avec la pédagogie positive

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Apprendre autrement avec la pédagogie positive

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présentation du livre de A. Akoun et I.Pailleau.

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Le livre Apprendre autrement avec la pédagogie positive : à la maison et à l'école, (re)donnez à vos enfants le goût d'apprendre est un ouvrage d'Audrey Akoun et Isabelle Pailleau.

Audrey Akoun est thérapeute cognitivo-comportementaliste et Isabelle Pailleau est psychologue clinicienne du travail et des apprentissages. Elles ont sept enfants à elles deux.

Les deux auteurs proposent une vision optimiste et joyeuse des apprentissages. Elles sont parties du constat que les devoirs sont devenus un cauchemar dans de trop nombreuses familles aussi bien pour les enfants et les parents. Elles ont également constaté que l'école appauvrit la curiosité des enfants.

Elles proposent donc dans ce livre des solutions concrètes illustrées par des cas pratiques et renforcées par des exercices à faire en famille.

Redonner le plaisir d'apprendre aux enfants et réveiller leur curiosité naturelle.

Faire comprendre que les enfants n'ont pas tous la même façon d'apprendre car il existe plusieurs styles d'apprentissage

Montrer qu'on peut faire réussir TOUS les enfants sans souffrance.

Elles commencent par définir le terme "apprendre" et chasser les idées reçues comme "Dans la famille, on est [pas bons en maths, nuls en orthographe...] de toute façon".

Elles développent ensuite une approche tête, cœur, corps car elles estiment qu'on ne peut pas apprendre dans de bonnes conditions sans préparer sa tête, son cœur et son corps à la fois. Elles mettent en avant des outils innovants mais simples comme des exercices de respiration pour gérer les émotions parasites ou des mandalas pour remobiliser la concentration de l'enfant.

Enfin, elles proposent un outil au service d'un apprentissage ludique qui facilite à la fois la compréhension et la mémorisation : le Mind Mapping ou l'art d'organiser des informations sous forme de carte. On passe du linéaire au spatial pour se rapprocher du fonctionnement naturel du cerveau.

1. Cette vision des apprentissages est joyeuse, optimiste et créative. Elle est surtout communicative !

2. Les exercices et outils sont concrets et applicables tout de suite dans des domaines aussi divers que la concentration, la relaxation ou la brain gym.

3. Les exemples tirés de leurs expériences professionnelles et personnelles permettent d'adhérer et de comprendre en profondeur les propos des auteurs.

4. Le bien-être de l'enfant est au cœur de l'ouvrage et chaque phrase est pensée pour lui permettre de s'épanouir, d'exprimer sa personnalité, sa créativité et d'apprendre avec plaisir.

5. La Pédagogie Positive s'adresse à tous les parents quel que soit l'âge de vos enfants. Il n'est jamais trop tard pour les accompagner non seulement à apprendre mais aussi à grandir libre et heureux.

Je partage les mêmes convictions que le deux auteurs. Ce n'est pas un hasard si à chaque page, je me suis dit : "Mais j'en ai fait un article sur mon site !" ou "J'essaie d'appliquer cette méthode au quotidien" ou encore " Ken Robinson, Christine Lewicki, Florence Servan-Schreiber, je les connais bien ces références-là !".

Je vous livre deux citations qui m'ont fortement marquée à la lecture de ce livre :

Il n'y a pas d'erreurs bêtes. Il n'y a que des erreurs intelligentes.

L'enfant est un être en devenir.

Alors bonne lecture à vous aussi :-) !

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Apprendre autrement avec la pédagogie positive est disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Apprendre autrement avec la pédagogie positive sur Amazon.

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5 bonnes raisons de lire et appliquer la Pédagogie Positive

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Le livre Apprendre autrement avec la pédagogie positive : à la maison et à l'école, (re)donnez à vos enfants le goût d'apprendre est un ouvrage d'Audrey Akoun et Isabelle Pailleau. Audrey Akoun est thérapeute cognitivo-comportementaliste et Isabelle Pailleau est psychologue clinicienne du

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Judith Grumbach, Réalisatrice ,« Une idée folle »

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PEF2017 - Pour un débat citoyen sur l'école - Judith Grumbach

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Judith Grumbach, Réalisatrice ," Une idée folle "

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Vidéo sur des écoles qui se démarquent des autres.

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Méthode éducative basé sur le savoir faire, savoir-être ensemble.

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Ecole maternelle innovante bilingue, ouverte sur l’Art, la Culture et les sciences. Education au Savoir-être…

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Ecole maternelle bilingue innovante depuis 1985. De la Prématernelle à la Grande Section, 2 ans 1/2 à 6 ans. Subventionnée par la municipalité de Boulogne Billancourt. Reconnue d'intérêt général.