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Petit dictionnaire vivant et illustré de la pédagogie universitaire

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Petit dictionnaire vivant et illustré de la pédagogie universitaire

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Réalisée par l'équipe ReflexPro de l'Université Grenoble Alpes en 2019.

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cours : petit dictionnaire vivant et illustré de la pédagogie numérique dans l'enseignement supérieur

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Petit dictionnaire vivant et illustré de la pédagogie numérique dans l'Enseignement Supérieur

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ALYS Bibliothèques et Appui à la Science Ouverte Biologie Centre universitaire d'études françaises (CUEF) Chimie CLES Collège doctoral Développer ses compétences rédactionnelles DOIP - Plateforme pédagogique Liaison Lycée-Université Domaine Transversal e-CoLoS!

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Un cours d'histoire diffusé sur le modèle de Twitch

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Un cours d'histoire diffusé sur le modèle de Twitch

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Résumé de la conférence "Pédagotalks" du jeudi 29 avril 2021 organisée par la Direction d'Appui à la Pédagogie et à l'Innovation de l'UGA

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Pedagotalks, un cycle de conférence autour des pédagogies

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Pedagotalks, un cycle de conférence autour des pédagogies pour faire connaitre des initiatives pédagogiques pour enseigner à distance avec la mise en place de l'hybridation d'un cours en langue.

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Une sélection d'activités brise-glace ultra fraîche pour la rentrée !

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Une sélection d'activités brise-glace ultra fraîche pour la rentrée !

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Article paru dans la newsletter #2 "L'infusion pédagogique" de l'UGA, diffusée le 10 septembre 2019 intitulée "C'est la rentrée, brisons la glace!"

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Une sélection d'activités brise-glace ultra fraîche pour la rentrée ! - Université Grenoble Alpes

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Comment choisir l'activité brise-glace qui convient le mieux à votre contexte d'enseignement, à vos objectifs pédagogiques et à votre personnalité de facilitateur ?

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Les activités "bris-glace" ou comment créer une dynamique de groupe positive dès la rentrée

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Les activités "bris-glace" ou comment créer une dynamique de groupe positive dès la rentrée

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Article paru dans la newsletter #2 "L'infusion pédagogique" de l'UGA, diffusée le 10 septembre 2019 intitulée "C'est la rentrée, brisons la glace!"

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C'est la rentrée ! Pourquoi ne pas utiliser des activités brise-glace pour faire connaissance avec un nouveau groupe et créer un état d'esprit positif ?

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La diversification des pratiques pédagogiques : une stratégie gagnante ?

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La diversification des pratiques pédagogiques : une stratégie gagnante ?

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Nous nous interrogeons sur l’utilisation conjointe de différentes pratiques pédagogiques au sein d’un même enseignement. L’articulation de méthodes, techniques ou activités variées peut-elle influencer positivement la motivation étudiante et la réussite ? Comment construire une stratégie pédagogique intégrant une diversité de pratiques ?

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Édito

Infusion pédagogique n°3 - 06 février 2020
La diversification des pratiques pédagogiques : une stratégie gagnante ?

La classe inversée, l'apprentissage par problème, l'utilisation de boîtiers de vote... Ces pratiques de pédagogie active font aujourd'hui l'objet de nombreuses publications, voire de rencontres entre enseignants désireux d'échanger sur ces thématiques. Si les moyens sont variés, l'objectif est souvent le même : rendre les étudiants plus actifs en cours et stimuler leur motivation !

Dans ce numéro de l'Infusion Pédagogique, nous nous interrogeons sur l'utilisation conjointe de différentes pratiques pédagogiques au sein d'un même enseignement. L'articulation de méthodes, techniques ou activités variées peut-elle influencer positivement la motivation étudiante et la réussite ? Comment construire une stratégie pédagogique intégrant une diversité de pratiques ?

Nous proposons ici une introduction à ce sujet à travers les études et ressources existantes, le point de vue d'un enseignant-chercheur du LaRAC de l'UGA et le témoignage d'enseignants qui ont testé la diversification de leurs pratiques pédagogiques au sein d'un cours.

Infographie - Les objets de la diversification pédagogique

La diversification des pratiques pédagogiques au sein d'un même enseignement est aujourd'hui évoquée comme une piste pour susciter la motivation étudiante, voire agir sur la réussite. Varier les méthodes, techniques ou activités pédagogiques utilisées dans un cours permettrait par exemple de garder l'attention des étudiants et de les faire bénéficier des avantages de chaque approche.

Au delà des méthodes, techniques ou activités proposées, cette diversification peut s'appliquer à d'autres variables liées à l'enseignement. L'infographie ci-dessous, propose quelques exemples d'objets sur lesquels peut porter la diversification.

Boîte à ressources

Les travaux de l'UQAM et de l'Université de Sherbrooke sur la diversification

Tremblay-Wragg, E., Raby, C., Ménard, L. (2018). En quoi la diversité des stratégies pédagogiques participe-t-elle à la motivation à apprendre des étudiants ? Étude d'un cas particulier. Revue Internationale de Pédagogie de l'enseignement supérieur, [En ligne], 34(1) | 2018, mis en ligne le 26 mars 2018, consulté le 15/01/2020

Tremblay-Wragg, E., Raby, C., & Ménard, L. (2019). La diversification des stratégies pédagogiques à l'université : quelques exemples d'application en salle de classe. Le Tableau, 8(2).

Inventaires de pratiques et stratégies pédagogiques

Guillemette, F., Leblanc, C., & Renaud, K. (2015). Liste de stratégies pédagogiques pour les différentes phases du cycle de Kolb [Document pdf]. Consulté le 15 janvier 2020

Institut Mines-Télécom. (s. d.). Inventaire des pratiques pédagogiques. Consulté le 15 janvier 2020

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La classe inversée, l'apprentissage par problème, l'utilisation de boîtiers de vote... Ces pratiques de pédagogie active font aujourd'hui l'objet de nombreuses publications, voire de rencontres entre enseignants désireux d'échanger sur ces thématiques. Si les moyens sont variés, l'objectif est souvent le même : rendre les étudiants plus actifs en cours et stimuler leur motivation !

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Éducation aux médias et à l'information à l'université : où en est-on ?

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Éducation aux médias et à l'information à l'université : où en est-on ?

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Dans ce numéro, nous vous proposons dans un premier temps un large panorama sur l'éducation aux médias et à l'information, de l'école à l'université. Puis nous vous invitons à découvrir les initiatives existantes menées par des enseignants qui font de l’EMI dans leurs cours, à travers une série inédite de podcasts, et enfin à parcourir notre sélection de ressources pédagogiques.

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Édito

Éducation aux médias et à l'information à l'université : où en est-on ?

Si l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est bien inscrite dans les programmes scolaires du primaire et du secondaire depuis 2006, sa place dans l'enseignement supérieur est moins bien définie. Or, face à la forte fréquentation des médias de masse et des réseaux sociaux par les étudiants, à l'instantanéité de l'information et à la possibilité pour chacun de diffuser du contenu sur le web, la formation à la recherche d'une information fiable et la sensibilisation à la responsabilité de tous dans sa diffusion, semblent être des questions d'une grande actualité à l'université.

La crise sanitaire actuelle renforce l'importance de l'EMI pour permettre à tous de s'orienter parmi les prises de paroles médiatiques autour de la Covid-19 et de trouver les sources les plus fiables sur ce sujet à la fois sociétal et scientifique. La mise en place massive de l'enseignement à distance dans le supérieur est aussi venue bouleverser les méthodes des étudiants, brusquement contraints à une plus grande autonomie. Dans ce contexte, la recherche d'information sur le web devient un enjeu majeur qui dépasse largement la sphère universitaire.

Dans ce numéro, nous vous proposons dans un premier temps un large panorama sur l'éducation aux médias et à l'information, de l'école à l'université : que recouvre l'EMI et quels en sont les principaux enjeux ? Quelle continuité est prévue autour de ces questions entre le secondaire et le supérieur ? Qui sont les acteurs de l'EMI dans le supérieur ?
Puis nous vous invitons à découvrir les initiatives existantes menées par des enseignants qui font de l'EMI dans leurs cours, à travers une série inédite de podcasts, et enfin à parcourir notre sélection de ressources pédagogiques.

Bonne lecture et bonne écoute !

Remerciements

Un grand merci à Jean-Stéphane Carnel, Farida Ibbari, Denis Caroti, Richard Monvoisin, Frédérique Simonot et Julienne Bourdet pour leur contribution à ce numéro.

Merci également à l'équipe de rédaction de l'Infusion Pédagogique #4, qui a sû être créative...et tenace : Estelle Dutto, Marie Bioud, Emmelieke Odul, Elodie Gully, Katia Cauchois, Morgane Chagny, Matthieu Collignon.

Merci à l'équipe audio-visuelle de la DAPI pour son soutien sans faille et ses précieux conseils : Mélissa Antoyé, Marie-Julianna Peroz-Jacob.

Ce numéro est dédié à Emmelieke Odul, une collègue passionnée.

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Si l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est bien inscrite dans les programmes scolaires du primaire et du secondaire depuis 2006, sa place dans l'enseignement supérieur est moins bien définie.

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Fiche conseil rédigée par L'université de Lorraine

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Fiche conseil rédigée par L'université de Lorraine

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Quelques activités transposables à distance

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Quelques activités transposables à distance

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Fiche conseil rédigée par L'université de Lorraine

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L'apprentissage collaboratif : apprendre ensemble,  travailler, créer et produire à plusieurs en vue d'atteindre un but commun.

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L'apprentissage collaboratif : apprendre ensemble,  travailler, créer et produire à plusieurs en vue d'atteindre un but commun.

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Cette fiche conseil a été rédigé par l'université de Lorraine

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Rencontre avec l’Ecole des Pupilles de l’Air : le secondaire part à la découverte des espaces d’apprentissages innovants de l’UGA

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Rencontre avec l’Ecole des Pupilles de l’Air : le secondaire part à la découverte des espaces d’apprentissages innovants de l’UGA

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Le vendredi 14 février, l’équipe du pôle pédagogique de l’Ecole des Pupilles de l’Air a été accueillie par l’Université Grenoble Alpes.

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Rencontre avec l'Ecole des Pupilles de l'Air : le secondaire part à la découverte des espaces d'apprentissages innovants de l'UGA - Université Grenoble Alpes

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DAPI ; innovation ; pédagogique ; espace ; apprentissage ; innovant ; EPA , pupilles ; de ; l'air ; Maison ; Création ; l'Innovation ; MaCI ; FabLab ; MSTIC ; Institut ; Universitaire ; Technologie ; IUT1; Loretz ; usagers ; favoriser ; promising ; créativité ; Learning ; Lab ; Network ; espaces ; modulables ;

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Installée au coeur du campus de Saint-Martin-d'Hères, la Mangrove est une structure photovoltaïque qui permet de recharger téléphones et ordinateurs portables. Réalisé dans le cadre du dispositif Idex Disrupt Campus, ce projet multidisciplinaire a mobilisé plus de 25 étudiants durant deux ans.

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Installée au coeur du campus de Saint-Martin-d'Hères, la Mangrove est une structure photovoltaïque qui permet de recharger téléphones et ordinateurs portables. Réalisé dans le cadre du dispositif Idex Disrupt Campus, ce projet multidisciplinaire a mobilisé plus de 25 étudiants durant deux ans.

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Etudiants de Grenoble INP, Polytech, ENSAG

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La Mangrove : un projet pédagogique innovant et interdisciplinaire - Université Grenoble Alpes

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Installée au coeur du campus de Saint-Martin-d’Hères, la Mangrove est une structure photovoltaïque qui permet de recharger téléphones et ordinateurs portables. Réalisé dans le cadre du dispositif Idex Disrupt Campus, ce projet multidisciplinaire a mobilisé plus de 25 étudiants durant deux ans.

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Nous sommes allées rencontrer deux binômes de cette formation : Gilbert et Saïda, sur un projet de crèche associative à Mayotte, puis Ronan et Achour sur un projet de festival associatif.

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Nous sommes allées rencontrer deux binômes de cette formation : Gilbert et Saïda, sur un projet de crèche associative à Mayotte, puis Ronan et Achour sur un projet de festival associatif.

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Article rédigé en 2020

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Nous sommes allées rencontrer deux binômes de cette formation : Gilbert et Saïda, sur un projet de crèche associative à Mayotte, puis Ronan et Achour sur un projet de festival associatif. Ces deux projets de groupe, très différents, poursuivent les mêmes buts et principes valorisés dans ce master.

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Les étudiants de L3 du parcours "Géographie, espace et sociétés" ont projeté leurs cours métrages à l’Espace de vie étudiante (EVE) du campus greboblois

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Les étudiants de L3 du parcours "Géographie, espace et sociétés" ont projeté leurs cours métrages à l’Espace de vie étudiante (EVE) du campus greboblois

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Article rédigé en 2020

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Courts métrages : la géopolitique vue par les étudiants de l'Institut d'urbanisme et de géographie alpine

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Lundi 10 février 2020, les étudiants de L3 du parcours "Géographie, espace et sociétés" ont projeté leurs cours métrages à l'Espace de vie étudiante (EVE) du campus.

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Apprentissage par problème instauré dans les cours de Géotechnique et Génie Civil à Polytech Grenoble.

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Apprentissage par problème instauré dans les cours de Géotechnique et Génie Civil à Polytech Grenoble.

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Article rédigé par Orianne Jenck et Damien Ricotier en 2019.

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La plaidoirie des étudiants en génie thermique de l’IUT1, dans le cadre d'un cours de communication

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La plaidoirie des étudiants en génie thermique de l’IUT1, dans le cadre d'un cours de communication

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Article rédigé en 2020

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La plaidoirie des étudiants en génie thermique de l'IUT1

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Les étudiants de 1ère année ont été conviés pendant ce semestre à un exercice de style particulier, dans le cadre du cours de communication. Présélectionnés par leurs camarades, les finalistes ont aujourd'hui démontré leurs capacités oratoires autour de la migration, du harcèlement ou encore du sexisme dans la vie étudiante.

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400 étudiants du DLST ont participé au challenge créativité en Biologie !

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400 étudiants du DLST ont participé au challenge créativité en Biologie !

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Article rédigé en 2020

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DAPI ; innovation pédagogique ; DLST ; Challenge créativité ; APP ; sciences ; productions étudiantes ; jeux pédagogiques ; quizz ; travail groupe ; intéractif ; plateforme ; projet

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DAPI ; innovation pédagogique ; DLST ; Challenge créativité ; APP ; sciences ; productions étudiantes ; jeux pédagogiques ; quizz ; travail groupe ; intéractif ; plateforme ; projet

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Les étudiants de la licence professionnelle "Métiers du numérique" ont travaillé en partenariat avec l’association "Les Arts du Récit" pour la restructuration complète de leur site internet.

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Les étudiants de la licence professionnelle "Métiers du numérique" ont travaillé en partenariat avec l’association "Les Arts du Récit" pour la restructuration complète de leur site internet.

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Article rédigé en 2020

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Les métiers du numérique en collaboration avec les Arts du Récit

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Les étudiants de la licence professionnelle "Métiers du numérique" ont travaillé en partenariat avec l'association "Les Arts du Récit" pour la restructuration complète de leur site internet. Le lundi 9 mars, les projets finaux ont été présentés à l'Institut de la Communication et des Médias d'Echirolles.

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Comment renforcer l’accessibilité aux cours à distance, notamment pour les salariés d’entreprises éloignés des lieux de formation ?

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Comment renforcer l’accessibilité aux cours à distance, notamment pour les salariés d’entreprises éloignés des lieux de formation ?

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Interviews réalisées en 2019

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Flexibilité de la formation : le projet FlexiTLV expérimente un outil innovant de captation vidéo

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Avec le projet FlexiTLV, les départements de la Formation Continue de Grenoble INP et de l'Université Grenoble Alpes souhaitent renforcer l'accessibilité aux cours à distance, notamment pour les salariés d'entreprises éloignés des lieux de formation.

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L'ENPA est un outil de gestion de l’apprentissage. Il permet de suivre des formations en langues à distance.

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L'ENPA est un outil de gestion de l’apprentissage. Il permet de suivre des formations en langues à distance.

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Interview réalisée en 2018

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; plateforme ; formation

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; plateforme ; formation

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Une adaptation du jeu Boggle à vocation pédagogique

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Une adaptation du jeu Boggle à vocation pédagogique

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Interview réalisée en 2018

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; magic word ; jeu ; combo

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; magic word ; jeu ; apprentissage ; Bologne

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Un projet ludique au service de la compréhension orale en langue étrangère

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Un projet ludique au service de la compréhension orale en langue étrangère

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interview réalisée en 2018

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; Luciole ; Fluence ; lecture

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DAPI ; Direction ; pédagogie ; innovation ; étudiant ; enseignant ; langues ; Luciole ; Fluence ; lecture ; secondaire : primaire ; CNRS

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Réalisation de vidéos pédagogiques pour accompagner les étudiants dans leurs Travaux Pratique en Biologie

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Réalisation de vidéos pédagogiques pour accompagner les étudiants dans leurs Travaux Pratique en Biologie

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Interview réalisée en 2018

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DAPI ; innovation pédagogique ; sciences ; capsule vidéo ; projet ; boite ; technique ; chimie ; biologie ; sciences de la vie et de la terre

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DAPI ; innovation pédagogique ; sciences ; capsule vidéo ; projet ; boite ; technique ; chimie ; biologie ; sciences de la vie et de la terre

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Réalisation d'une vidéo dans le cadre des projets tuteurés en réseaux et télécommunications

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Réalisation d'une vidéo dans le cadre des projets tuteurés en réseaux et télécommunications

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Interview réalisée en 2018

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DAPI ; vidéo pédagogique ; projets tuteurés ; innovation pédagogique ; IUT1 ; APP ; groupe ; audiovisuel

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DAPI ; vidéo pédagogique ; projets tuteurés ; innovation pédagogique ; IUT1 ; APP ; groupe ; audiovisuel

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Conception d'un livre numérique avec des étudiants d'urbanisme

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Conception d'un livre numérique avec des étudiants d'urbanisme

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Interview réalisée par la DAPI en 2017

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Le livre numérique pour illustrer les projets en urbanisme - Université Grenoble Alpes

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vidéo pédagogique ; projets tuteurés ; innovation pédagogique

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Fiche conseil rédigée par L'université de Lorraine

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La finale nationale de la seconde édition du Concours de plaidoirie s’est déroulée le 28 avril dernier à Grenoble. Les six équipes de finalistes ont plaidé au sujet de « l’Intelligence Artificielle ».

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La finale nationale de la seconde édition du Concours de plaidoirie s’est déroulée le 28 avril dernier à Grenoble. Les six équipes de finalistes ont plaidé au sujet de « l’Intelligence Artificielle ».

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Article rédigé en 2018

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concours de plaidoiries 2018 à l'IUT 2 carrière juridique

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concours de plaidoiries 2018 à l'IUT 2 carrière juridique

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Fiche conseil rédigée par L'université de Lorraine

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Les espaces physiques d'apprentissage : mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l'apprentissage

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Les espaces physiques d'apprentissage : mettre en relation espaces et méthodes pédagogiques pour optimiser l'apprentissage

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Sous la direction de Pascal Vangrunderbeeck, les cahiers du Louvain Learninglab, cet ouvrage est publié en 2020. Il donne quelques repères pour passer à l'action : dispositifs et effets sur l'apprentissage, évaluation de l'expérience utilisateur...

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Livre blanc : Protocole d'observation des espaces physiques d'apprentissage

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Livre blanc : Protocole d'observation des espaces physiques d'apprentissage

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Travail réalisé dans le cadre d'une semaine résidentielle à l'Université de Laval au Québec en février 2019. Au sommaire : Décrire un espace, concevoir un espace, dessine-moi un espace et observer un espace.

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Comment réussir son learning lab en 10 leçons

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Comment réussir son learning lab en 10 leçons

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Les cahiers du learninglab network publie en Mai 2019 "Space is the body language of an organisation", soit en français "L'espace est le langage du corps pour une institution".

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Exemple de canevas d'un enseignement hybride en 10 séances

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Exemple de canevas d'un enseignement hybride en 10 séances

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Réalisée par le SU2IP en Juillet 2020, cette fiche propose un scénario entre classe virtuelle synchrone, travail et accompagnement asynchrone, travail et accompagnement en présentiel.

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Comment organiser le travail collaboratif à distance ?

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Comment organiser le travail collaboratif à distance ?

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Publié par le SU2IP en Avril 2020, cet article propose quelques pistes pour maintenir un environnement social à distance.

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4 scénarios pour enseigner ou former à distance : exemples concrets et fiches pratiques

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4 scénarios pour enseigner ou former à distance : exemples concrets et fiches pratiques

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Cette boite à outils des professeurs propose des fiches pratiques au sujet de : l'exposé interactif, le travail en petit groupe, la classe inversée et une présence à distance.

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10 principes pour un enseignement à distance

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10 principes pour un enseignement à distance

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Fiche produite par Jacques Houdoin, inspecteur de l'éducation nationale.

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10 idées d'activités pédagogiques courtes à distance

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10 idées d'activités pédagogiques courtes à distance

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Publiée par la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne, en mars 2020, par Amaury Daele.

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Scénario de cours en ligne : visio ou classe virtuelle

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Scénario de cours en ligne : visio ou classe virtuelle

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Publiée par AUNEGE, l'université numérique Economie Gestion, en 2020

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Petits conseils pour visio et classe virtuelle

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Petits conseils pour visio et classe virtuelle

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Fiche publiée par AUNEGE, l'université numérique Economie Gestion, en 2020.

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Comment susciter l'engagement de l'étudiant.e. ?

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Comment susciter l'engagement de l'étudiant.e. ?

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Une réflexion proposée par l'université du Québec de Rimouski, tirée de la revue "Pédagogie collégiale", été 2021.

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Comment organiser des cours dans un format hybride ?

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Comment organiser des cours dans un format hybride ?

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Une publication de recherche en éducation tirée de la revue "Pédagogie collégiale", hiver 2021

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Comment articuler le travail des étudiant.e.s en/et en dehors du cours ?

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Comment articuler le travail des étudiant.e.s en/et en dehors du cours ?

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Amaury Daele propose une comparaison d'activités à faire en/ en dehors du cours pour identifier les différents niveaux de compréhension/réflexion, Autonomie/responsabilisation, Interactivité/implication selon la méthode de travail.

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Formation à distance : entre mythes de l'enseignement et de l'apprentissage

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Formation à distance : entre mythes de l'enseignement et de l'apprentissage

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Cet article proposé par le CAPRES, qui veille et relaie l'actualité pédagogique, liste les notions clés et partage des pratiques inspirantes.

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Et si l'humour avait un impact sur l'apprentissage et la réutilisation des connaissances ?

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Et si l'humour avait un impact sur l'apprentissage et la réutilisation des connaissances ?

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Une fiche pratique partagée par Saul Bogatti du Cegep Garneau, tirée de la revue "La pédagogie collégiale", printemps 2021.

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Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l'évaluation des apprentissages

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Jeux sérieux et pédagogie universitaire : de la conception à l'évaluation des apprentissages

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Les pédagogies basées sur l'usage de jeux sérieux apparaissent comme une solution de remplacement aux pratiques traditionnelles. Ce compte-rendu d'expériences a été diffusé dans la revue internationale des technologies en pédagogie universitaire en 2011.

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Des projets pour mieux apprendre ? Définition et approche pédagogique.

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Des projets pour mieux apprendre ? Définition et approche pédagogique.

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Dossier d'actualité, veille et analyse n°82, publié en février 2013 par l'ENS de Lyon.

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L'enseignement par projet : avantages et inconvénients

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L'enseignement par projet : avantages et inconvénients

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Un article de la revue des sciences de l'éducation publié en 1990 par Robert W. Talbot. Il explique comment cette méthode permet de motiver les étudiants à apprendre mieux et en profondeur.

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L'enseignement par projet - Revue des sciences de l'éducation

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L'enseignement par projet. Un article de la revue Revue des sciences de l'éducation (Volume 16, numéro 1, 1990, p. 3-158) diffusée par la plateforme Érudit.

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L'apprentissage par projets : s'inspirer de pratiques gagnantes en gestion de projet

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L'apprentissage par projets : s'inspirer de pratiques gagnantes en gestion de projet

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Publié en janvier 2016, David Hutchison aborde les notions de base, les forces et les défis rencontrés pour une mise en pratique en salle de classe.

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La classe à l'envers pour apprendre à l'endroit : les 4 piliers, le scénario, et les activités d'apprentissage

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La classe à l'envers pour apprendre à l'endroit : les 4 piliers, le scénario, et les activités d'apprentissage

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Le Louvain Learning Lab propose ce guide pour débuter en classe inversée, publié en 2016.

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Classes inversées, étendons et "systémisons" le concept !

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Classes inversées, étendons et "systémisons" le concept !

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Tiré du blog de Marcel Lebrun, publié en 2016, cet article propose 3 niveaux de Classes inversées.

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

N'hésitez pas à partager (@mlebrun2) :

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées | Blog de M@rcel

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Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées. On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

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Accompagner les étudiant.es qui travaillent en groupe : les atouts, les méthodes

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Accompagner les étudiant.es qui travaillent en groupe : les atouts, les méthodes

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Le Louvain Learning Lab propose un guide tiré des travaux dune communauté d'apprentissage et de recherche soutenue par le Fonds de Développement Pédagogique de l'Université catholique de Louvain.

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Recentrer l’apprentissage sur l’élève, le préparer avant le cours pour le mettre plus en activité en classe

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Recentrer l’apprentissage sur l’élève, le préparer avant le cours pour le mettre plus en activité en classe

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Décryptage d'Eloise Dufour.
Parution : septembre- octobre 2014 au sein de la revue "technologies" sur Eduscol.

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Les savoir-être : un atout pour toutes les disciplines ?

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Les savoir-être : un atout pour toutes les disciplines ?

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Une pratique partagée au sujet des savoir être, dites compétences comportementales et transversales, au coeur du cursus de l'étudiant.e., tirée de la revue "Pédagogie collégiale"

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Une plateforme numérique pour guider un APP

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Une plateforme numérique pour guider un APP

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Une analyse de dispositif proposée par l'Université Grenoble Alpes

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L'APP en physique : un prétexte à coopération !

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L'APP en physique : un prétexte à coopération !

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Une analyse de dispositif proposée par Polytech Grenoble, Université Grenoble Alpes

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Un guide pour concevoir un cours en ligne

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Un guide pour concevoir un cours en ligne

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Réalisé par l'EPF, la cellule d'innovation pédagogique et numérique présents sur 3 campus : Sceaux, Rosière-près-Troyes, Montpellier

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Profweb, un site de ressources numériques et pratiques pédagogiques inspirantes : Présentation des 5 étapes de l'APP.

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Le vendredi 30 septembre 2016, j'ai eu la possibilité d'assister à un cours de physique basé sur l'apprentissage par problème (APP) dans une salle multifonctionnelle. J'ai pu aussi m'entretenir avec Stéphan Gaumont-Guay, un enseignant au Cégep Limoilou qui met en pratique cette approche depuis 2004. Rendez-vous dans la classe du 21 e siècle au campus de Charlesbourg.

La classe du 21e siècle

Cette aventure a commencé initialement par un projet pilote, le seul moyen pour Stéphan d'essayer l'APP en 2004. L'aménagement possible de la classe et les ressources disponibles étaient alors bien différentes de celles que l'on connaît aujourd'hui.

Pendant un certain temps, je devais apporter des rallonges électriques ainsi que des parasurtenseurs afin d'inciter mes étudiants à apporter leurs ordinateurs portables en classe. J'espérais que chaque équipe en ait au moins un. Maintenant, j'encourage mes étudiants à apporter et à utiliser leur cellulaire en classe! Stéphan

En 2012, après plusieurs années de pratique d'APP et d'utilisation des technologies dans ses cours, Stéphan est invité à présenter la classe d'apprentissage actif au comité de direction des études. C'est à la suite de cette consultation que le projet de la classe du 21e siècle prend forme. Les principales caractéristiques retenues pour le développement de cette classe sont : des tables munies d'un ordinateur ainsi qu'un projecteur interactif qui peuvent accueillir plusieurs étudiants et leurs portables.

Une première salle a vu le jour en 2012 au campus de Québec. Une autre salle a été construite plus tard au campus de Charlesbourg à l'automne 2014.

L'APP décortiquée

Selon Ouellet et Guilbert (1997), l'apprentissage par problème (APP) se définit comme :

[un] processus de résolution d'un problème complexe où les participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences de résolution de problèmes et à faire en même temps des apprentissages de contenu. Stéphan

Cette approche est axée sur :

Le travail d'équipe

La discussion

L'apprentissage par les pairs

L'étudiant est donc placé au centre de ses apprentissages en étant actif dans la construction des savoirs. L'enseignant est un guide plutôt qu'un professeur du savoir.

Il s'agit d'une approche basée sur le constructivisme radical. Je place mes étudiants devant un problème complexe et réaliste afin qu'ils collaborent et se mobilisent afin de trouver une piste de solution. Il n'est donc plus question de transmission de savoirs aux étudiants, mais bien de construction. Cette approche tend à rendre les étudiants autonomes dans leurs apprentissages. L'une des particularités de l'APP est de proposer aux étudiants un problème en situation réelle, ce qui leur permet de contextualiser et de donner un sens aux différents concepts ainsi qu'à la démarche proposée. Stéphan

L'APP s'inscrit très bien dans l'approche par compétences implantée au sein du réseau collégial québécois depuis une dizaine d'années par le Ministère de l'Éducation (anciennement le MELS). Dans le programme de Sciences de la nature, elle permet de rejoindre différents objectifs, dont :

D'appliquer une démarche scientifique

D'utiliser des technologies appropriées de traitement de l'information

De communiquer de façon claire et précise

D'apprendre de façon autonome

De travailler en équipe

De traiter de situations nouvelles à partir de ses acquis

Les 5 étapes de l'apprentissage par problème

1. Les étudiants sont amenés à définir le contexte et la problématique le plus précisément possible. Chaque équipe peut identifier le problème de manière différente!

2. Les étudiants doivent aller chercher dans leur bagage les savoirs et les expériences antérieurs qui pourraient être utiles dans le contexte du problème. Ils peuvent également élaborer une liste de solutions ou d'hypothèses à vérifier.

3. Les étudiants doivent identifier les " boîtes noires " possibles. Ce sont des éléments et des termes inexpliqués qui mériteraient d'être approfondis. Ils peuvent toucher différentes disciplines, comme cela rejoint l'un des buts de l'APP.

4. C'est l'étape la plus longue et qui requiert le plus de recherches pour les étudiants. L'ouverture d'une " boîte noire " peut s'effectuer de différentes façons :

Lecture d'un livre ou d'un site internet

Expérience en laboratoire

Essai en situation réelle

Discussion avec un enseignant ou une personne ressource, etc.

Il est important ensuite de bien identifier la source d'information et de résumer les apprentissages.

5. C'est à ce moment que les étudiants effectuent les liens entre toutes les informations qu'ils ont recueillies afin de soumettre une solution, si elle existe. C'est le moment idéal de proposer une suite au problème et de prendre conscience de l'interdisciplinarité du problème réaliste.

L'apprentissage par projet combinée à une classe active, un duo gagnant!

Avec l'APP, il faut prévoir outiller les étudiants de manière à ce qu'ils puissent avoir accès à différentes ressources lors de leurs recherches. La classe du 21e siècle se prête bien à cet exercice : elle permet de faire des liens entre la science, la technologie et la société. L'ordinateur facilite la recherche d'information : articles, vidéos, applications diverses.

Selon Stéphan, bien que tous ces outils d'apprentissages aient un potentiel énorme, il n'en résulte pas moins qu'ils peuvent être une source de distraction pour les étudiants. L'enseignant se doit donc d'encadrer adéquatement les étudiants afin qu'ils puissent bien exploiter ces ressources.

Terminé les " à quoi ça va servir? "

Lors du premier cours de la session, Stéphan présente le fonctionnement de l'APP ainsi que les objectifs de cette approche. Dès le début, les étudiants se rendent compte que ce cours sera différent des autres. Il observe 3 types de réactions chez ses étudiants :

Ceux qui affichent un vif intérêt

Ceux qui deviennent plus inquiets ou plus déstabilisés

Ceux qui tiennent à l'approche traditionnelle

Comme le dit l'adage : " l'essayer, c'est l'adopter ". Après une première expérience avec cette nouvelle approche, la motivation se trouve généralement au rendez-vous.

Lors de la mi-session, il change les équipes, formées librement initialement, afin de briser la routine qui s'installe. Cela crée une nouvelle dynamique laquelle permet de donner un second souffle à certains étudiants.

L' évaluation formative peut être réalisée lorsque les étudiants sont en session de travail. Il est alors possible de questionner leur démarche afin qu'ils portent plus loin leurs réflexions ou bien de les rediriger s'ils s'égarent dans leurs recherches. Toutefois, plus le nombre de groupes est grand, plus il est difficile d'offrir du temps de rétroaction aux étudiants de manière individuelle.

Pour la préparation aux examens sommatifs, Stéphan identifie des exercices typiques à réaliser qui sont en lien avec différents concepts abordés. Ses examens écrits constituent la partie la plus importante de l'évaluation sommative. Il y a des questions à développement en mathématique qui se rapprochent des exercices suggérés ainsi que des questions de compréhension des concepts, sans calcul. Stéphan rapporte que ses examens n'ont pas changé avec l'APP. Il arrive donc aux mêmes objectifs d'évaluation que ses collègues en physique tout en prenant une route différente.

Cependant, Stéphan constate qu'un apprentissage en contexte permet une meilleure rétention et un meilleur transfert des connaissances comme il peut approcher plusieurs concepts reliés sous une même thématique plutôt qu'en enchaînement. Par exemple, il utilise le schéma de concepts comme évaluation sommative à la fin d'une APP. Les étudiants doivent individuellement construire un schéma de concepts à l'aide de PowerPoint, ce qui les amène à résumer et à créer des liens entre les différentes notions vues dans l'APP. Cela permet particulièrement de synthétiser et structurer leurs apprentissages.

Stéphan souhaiterait développer une session complète basée sur une seule problématique ou encore autour d'une situation assez large afin d'associer chaque équipe à une facette différente :

Dans le premier cas, cela lui permettrait de rattacher tous les concepts à un contexte réel. Il craint cependant de " perdre " certains étudiants qui n'accrocheraient pas à la thématique choisie.

Dans le deuxième cas, il pourrait miser sur des " équipes d'experts " dans le but de créer de nouveaux groupes d'étudiants provenant d'équipes différentes, chacun pouvant apporter une vision différente sur le même problème. Cela lui permettrait d'aller plus loin dans l'approche qu'il utilise déjà en classe. Par contre, le sujet choisi doit être suffisamment riche pour pouvoir être étudié sous différents angles.

Pour l'instant, il réfléchit encore à la manière d'implanter ces projets.

Au fil des ans, Stéphan partage ses problèmes à des enseignants de physique provenant de différents cégeps. C'est grâce à ces échanges qu'il peut bonifier et améliorer ses activités.

Vous aimeriez partager votre expérience de l'APP dans vos cours? Vous souhaitez faire part de vos suggestions et idées? N'hésitez pas à écrire dans la section Commentaire ou à écrire à Stéphan.

Références utiles

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L'apprentissage par problème combiné à une classe active en physique | Profweb

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