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Maia Reisin - Síntesis Final:  producción colectiva, claves para volver a mirar y observar.

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Maia Reisin - Síntesis Final:  producción colectiva, claves para volver a mirar y observar.

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La consigna, implicaba volcar la imagen también en el padlet para construir una producción colectiva de la comisión.

Las imágenes seleccionadas reflejan diferentes aspectos trabajados en el Módulo II. En conjunto construyen una interesante síntesis . Al verlas en conjunto fui trazando algunos ejes recurrentes que quería compartir para invitarlxs a mirar nuevamente lo producido por ustedes, con esta clave de lectura y observación.

Liza, Juan y Lucia seleccionan imágenes que nos permiten pensar escenas de enseñanza “en Pandemia”. Qué implica aprender hoy, qué implica enseñar hoy cómo será la “vuelta” al sistema educativo son elementos que se ven en dichas imágenes.

Alejandra, Jaqueline y Antonella. Hacen referencia al carácter ético-político de la enseñanza. En las escenas seleccionadas aparece jerarquizada la idea de la educación como derecho y  nos permiten ver también actores sociales que aun tienen este derecho restringido o vulnerado. Podemos ver imágenes asociadas a los diferentes enfoques de enseñanza a partir de las fotografías que seleccionaron Barbara, Rosina,  Damián,  Sofía, Julieta y  María Luciana

Oriana, Rocío y Nadia eligieron imágenes vinculadas a la  enseñanza como dispositivo y a las características propias del formato escolar en los sistemas educativos moderno.

Luciana y Matías, nos invitan a partir de las fotografías seleccionadas volver a advertir sobre la centralidad que tienen el rol mediador del docente en las tareas de enseñar y a discutir con la relación causal entre enseñanza y aprendizaje.

Carolina y Yesica jerarquizan la dimensión del oficio en la tarea de enseñar y los procesos de autoría que esta práctica habilita.

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En este espacio podrán realizar la Actividad Propuesta para el Módulo II
1.Seleccionen una fotografía (para ello podrán utilizar, por ejemplo, el libro PRESENTE propuesto al comienzo del módulo, o cualquier base de fotografías libre de derechos), en la cual pueda verse reflejada alguno/s de los rasgos propios de las situaciones de enseñanza.

2. Acompañen la imagen con un muy breve pie de fotografía, que la relacione con algún contenido desarrollado en el módulo, además de su fuente.

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Aquella Enseñanza
La imagen evoca lo planteado por Basabe y Cols en el apartado de “la enseñanza en la escuela”. Es un espacio social especializado y recortado del entorno haciendo que la enseñanza sea descontextualizada; dividida en ciclos en los cuales hay momentos para divertirse o jugar y otros para hacer SI-LEN-CIO y escuchar la clase. Propone una situación de aprendizaje colectivo en donde todos incorporan conocimientos de igual modo y en el mismo momento, entendiendo cierta estandarización de los conocimientos en donde se aprende en relación a lo estipulado por la currícula.

Bibliografía:

Cols, E. y Basabe, L. (2007). La enseñanza. En El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

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"La enseñanza como Arte-Sana"
Es importante, para una "buena enseñanza" formarse con las obras de otros, para poder intervenir y transformar a otros, utilizar estas como "una referencia que inspira la creación de una obra propia (...)" es importante recurrir a los
que enseñan, con el objetivo de "(...) recuperar los saberes que estos han ido produciendo a lo largo de su trayectoria profesional. Acercarnos a eso que no puede expresarse con un paso a paso, si no que es aquello que se da en el transcurrir de la propia experiencia, lo cual se rescata o no, en función de lo que sucede en esa situación. "Las narraciones parecen ser las formas propicias para el pasaje de estos secretos entre los docentes".
De acuerdo con la autora, creo que hay saberes que se podrían producir, formalizar, en instancias colectivas compartidas por los docentes, y así estos puedan aprender de las experiencias de otros, así, poder mejorar sus practicas, formar “buenos en el arte de enseñar”.

-Rocio Rodriguez.
Bibliografia: Alliaud, A. 2013. Formar buenos maestros en la artesanía de enseñar. Buenos Aires, Fundación Santillana. VIII Foro de Educación: Qué debe saber un docente y por qué. Bs. As.
Imagen: Amalia Avia – “Viaje de ida II, el aula”.

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¿Educación para todOs o todXs? Recuperando la dimensión política de la enseñanza.
La buena enseñanza, qué contenidos se deben enseñar, qué enfoques conviene adoptar para contribuir a un ambiente que propicie el aprendizaje, la relación entre enseñanza y aprendizaje, qué responsabilidad le corresponde al enseñante, entre otras cuestiones, son temas que atañen al campo de la didáctica como disciplina y que fueron cambiando a lo largo del tiempo. Por ende, la construcción que se haga de estos temas  no es ajena al contexto sociohistórico y político en el que se desarrollen dado que, contribuyen a formar un tipo de sujetx y sociedad (Basabe y Cols, 2007).

Actualmente, en términos legales, en nuestro país la educación es un derecho del que gozamos todOs pero, en términos prácticos la educación no es un derecho garantizado para todXs. Con este planteo como telón de fondo, en el año 2011 se formó el Bachillerato Popular Trans Mocha Celis,  un espacio educativo creado con el fin de alojar a lxs existenciarixs que fueron expulsadxs del dispositivo escolar por su identidad de género no heteronormada. Así pues, la manera de concebir a la enseñanza conlleva una dimensión política en relación a la circulación del saber para todOs o todXs, una función determinada en la sociedad y una incidencia en la vida lxs estudiantes. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política” (Basabe y Cols, 2007).

Bibliografía:

Cols, E. y Basabe, L. (2007). La enseñanza. En El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

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El enseñar como proceso de autoría
Cuántas veces hemos escuchado la frase “ Hoy en día la escuela ya no es lo que era” en alusión a un pasado idealizado, que como dice Andrea Alliaud (2013), tampoco fue tan ideal. Pero es importante comprender que los que hoy se enfrentan a la tarea de enseñar se encuentran con que ya no alcanza con intentar transmitir como “aplicación” o “bajada” lo aprendido en el profesorado o en otras instancias. Sino que la realidad les exige, más que nunca, un saber que les permita la flexibilidad de maniobrar más allá de la anticipable.  Será entonces inminente que estos puedan comprender a la enseñanza ya no en su dimensión de rol sino en la de oficio, artesanía, proceso de autoría. Es decir, como una tarea que no se agotara en su saber pedagógico o en el manejen la disciplina.  Sino que les exige, más allá la dimensión mercantilista o mecánica, tomar riesgos, innovar, salirse del guion y de la planificación y sobre todo reflexionar sobre su acción (desde su sentido práctico y ético).

En este proceso de cambio también será importante que, como comunidad educativa, los docentes a través del obrar con otros, puedan recuperar las experiencias, propias y ajenas, para producir un nuevo saber pedagógico acerca de la resolución local de problemas y otro desafío educativo. Ya que como lo indica Andrea Alliaud (2013), muchas veces el saber pedagógico disponible no se utiliza y estos nuevos relatos que emergerán en tiempos de pandemia, podrán servir a la base de la escuela que está por venir.

Bibliografía:

Alliaud, A. (2013) Formar buenos maestros en la artesanía de enseñar. En VIII Foro de Educación: Qué debe saber un docente y por qué. Buenos Aires: Fundación Santillana.

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De supuestos y prácticas Se observa a un estudiante solo en un aula escribiendo reiteradas veces en el pizarrón la frase “No debo malgastar mi tiempo”. ¿Qué actividad estaba realizando dicho estudiante que de acuerdo al criterio docente implicaba “una pérdida de tiempo” y, por lo tanto, debía aprender correctamente su valor a partir de la repetición de una frase escrita; práctica que desde otro enfoque podría ser considerada –paradójicamente- una pérdida de tiempo?  Esta imagen invita a la posibilidad de hipotetizar sobre una serie de supuestos que se juegan en una situación de enseñanza.

Cada enseñante porta representaciones sobre qué implica enseñar bien, sobre cómo aprenden sus estudiantes y se convierten en personas educadas, sobre los contenidos que deben transmitir y sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje; las cuales subyacen en el modo en que cada docente actúa en un escenario educativo, es decir, se reflejan en sus prácticas. A partir de esto, cabe preguntarse: ¿qué supuestos sostiene el docente de la viñeta sobre la enseñanza cuando se le pide al estudiante que escriba lo mismo hasta que aprenda el contenido?; ¿Desde dónde intenta transmitir el valor del tiempo: desde su definición científica que lo entiende como una magnitud física o desde una ideología  donde todo tiempo que no es productivo es considerado tiempo malgastado?; ¿Podría entenderse esta práctica como una buena enseñanza si no se sostiene desde la eticidad al intentar modelar al estudiante de acuerdo a las creencias del docente?; ¿Fabricarlo acorde a un ideal? Al respecto, Basabe y Cols (2007) sostienen que la transmisión educativa debe poder avanzar entre la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño, por un lado, y la fabricación del niño el nombre de las exigencias sociales, por el otro; siendo el camino centrarse en la relación del sujeto con el mundo, es decir entendiendo que educar no implica la producción de estudiantes como objetos sino que implica considerarlos sujetos de derecho posibles de transformación y emancipación a través del conocimiento y del vínculo pedagógico.

“(…) Convencer respetando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni el control, ni la sumisión que en vez de ayudarlo a elevarse, hace a la sumisión del otro. (…)” (Meirieu, 2013)
(Viñeta de la tira Macanudo hecha por Liniers)

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Estudiantar
Acerca de la importancia de la relación ontológica entre la enseñanza y el aprendizaje ¿en pandemia?: Feldman (2010) retoma de Fenstermacher el concepto de estudiantar, entendido como aquellas acciones que los estudiantes llevamos a cabo para apropiarnos de los conocimientos que nos enseñan. En este sentido, la intención de enseñanza brinda las condiciones para que el aprendizaje acontezca.

Medina, Lucía.

Bibliografía: Feldman, D. 2010. Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación, 2010. (Aportes para el desarrollo curricular). Cap. I y II.

Imagen de mi propia autoría.

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El saber pedagógico no alcanza
En estos escenarios, ya no resulta concebir la enseñanza de los docentes como “aplicación” o “bajada” al aula de lo aprendido en el profesorado o en las instancias de capacitación. Tampoco de lo planificado o programado para la clase. Porque enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guion o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusión. Esta disposición a experimentar tiene menos que ver, según Sennett (2009), con un rasgo de la personalidad que con una habilidad aprendida. Y esta apreciación nos conduce nuevamente a los ámbitos de formación    (Alliaud, 2016).

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Lo impredecible en la enseñanza
Si pensamos a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir un conocimiento a otra persona, podemos decir también que aunque los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos específicos y generales, la enseñanza no está exenta de una cierta dosis de indeterminación (Cols y Basabe) y, por lo tanto, puede que “la cosa no funcione”. En palabras de Meirieu, “lo “normal” es que el otro (al cual va dirigido la transmisión de un saber) se resista, se esconda o se rebele a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye” (Meirieu, 2010). De este modo, el acto pedagógico no debería desplegarse de forma mecánica sino que se debería intentar ir al encuentro con el alumno y hacer todo lo posible para que “el aprendizaje, finalmente, llegue” (Cols y Basabe), entendiendo que cada experiencia se constituye en su carácter de única y, en algún punto, de impredecible (Alliaud, 2016).

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Docente armador.
Esta imagen sale del modelo del aula cliché imaginado y la distribución que impartiría este modelo donde los cuerpos se ubican de acuerdo al par conductor-alumnxs. Una forma de distribución y de plantear dicha pareja que podría diferenciarse de lo planteado desde un enfoque ejecutivo, en donde el docente se ubicaría allí a modo de conductor o arbitro que controla tiempos, ubicaciones, contenidos. En la configuración del aula que vemos habría algo mas similar a un docente armador, arma algún tipo de escena sin importar que no sea la cliché, genera junto al otro, no dando por sentado una atención total de sus alumnos, opera con los signos que quedan por fuera de la rigidez de un modelo ejecutivo, un armado que no deja de ser complejo reflejando aquí también las disposiciones sociales.. Estaríamos viendo quizás que un docente  no solo debe poseer un saber disciplinario para enseñar sino que esto también implica generar condiciones en donde se abra esta posibilidad, una situación donde se estaría poniendo en juego un enfoque liberador, lxs alumnxs son liberados del peso de la rutina, el docente no deja de tener saber pero no ocupa allí un lugar asimétrico o de autoritarismo, el conocimiento parece construirse colectivamente.

Autor fotografía: PRENSA ANSES.

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Mediciones.
El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados objetos culturales […] la tarea distintiva del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación.

(Acerca del papel mediador del docente en la enseñanza. En Besade y Cols, p.147, Cap. 6. La Enseñanza)

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El primer hombre
Se trata de una adaptación cinematográfica, de un libro que me marco y transformo“El primer hombre”, escrito autobiográfico de Albert Camus y un ejemplo de lo que considero una buena enseñanza.  Atravesada por el compromiso, la solidaridad, la capacidad creativa para transmitir. Y la complejidad del oficio determinado por variables socio políticas en contextos de pobreza y vulnerabilidad.
Camus cuando gana el premio nobel de literatura, le escribe una carta a su profesor agradeciendo y considerando, que lo ayudo a abrir las puertas, de lo que más amaba en el mundo: la escritura.
Un tipo apasionado por la enseñanza, que registraba y potenciaba al otro. Un guía y testigo que acompañaba, cedía la palabra y la hacía circular.
Camus amaba de la escuela, lo que no encontraba en su casa,  la poderosa poesía  que compensaba el mundo de carencias e ignorancias. Su abuela y su madre eran analfabetas. El periodo histórico es Argelia de entre guerras.  Frente al único sentido asociado a la supervivencia, la escuela era la diversidad y pluralidad de sentidos e imaginación. Allí sentía que era digno de descubrir el mundo y era fácil con su docente porque amaba lo que hacía. Y consideraba el oficio, sobre todo en la infancia, como un terreno fértil para crear proyectos de vida.
Creo que es importante rescatar este legado de este escritor que desarrollo su potencial en la institución escolar y revalorizar algunos conceptos que resultan muy actuales aunque se refieran a diferentes contextos sociales. Es interesante también cuestionar tantos otros.
Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan enfoques de enseñanza, el enfoque es la mirada que el profesor asume para poder enseñar y transmitir los conocimientos en el intento de que se produzca el aprendizaje ya que ambos fenómenos se pueden disociar. En este caso se produce y puedo esbozar algunas respuestas. Podemos utilizar la metáfora del docente liberador que promueve la emancipación mental de las cadenas asociadas a las necesidades e introduce la posibilidad de ampliar los horizontes por medio del descubrimiento. Que puedan analizar, debatir y tener pensamiento crítico en contextos cambiantes.
Es probable teniendo en cuenta el desarrollo de Camus que aprendiera con un enfoque profundo de comprensión de los contenidos, no como una repetición e imitación sino un proceso de construcción de conocimiento con sentido moral, jurídico y político. (Basabe y Cols) 2007 (Feldman) 2010

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“La ciencia de hoy es la magia de ayer” Titulo que da a esta situación Gustavo Teles, profesor y actor de tal despliegue en aquella clase de ciencias en donde debía explicar los cambios físicos y químicos. También  nos cuenta el viejo truco que ha seguido a esta imagen, llenar el diario de agua, la cual desaparece para luego volver en forma de jugo. Así, la magia como recurso para atrapar el interés de sus alumnos y como medio para explicar un contenido.

La  enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. El docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar.(Basabe y Cols, 2007, p.13)

La articulación entre esa intencionalidad que se encuentra en la base de las acciones desplegadas y la originalidad en el  cómo se transmiten estos contenidos es lo que sin dudas da como resultado una situación de enseñanza significativa para los alumnos.

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La enseñanza como práctica compleja y situada en un contexto socio-histórico particular: como ejemplo, la cursada que nos toca atravesar. Docentes de distintos lugares, disciplinas, niveles, viéndose obligadxs a adaptarse a una realidad que irrumpió afectando prácticas y planificaciones obligando a explotar una de las características necesarias para educar pero que no siempre está tan presente: la creatividad, necesaria para continuar enseñando en un contexto inédito, aprendiendo a enseñar de otra forma, en el camino y junto al estudiante, que también aprende a estudiantar de otro modo (Foto: LA Times)

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Enseñar bajo el puente
A diferencia de como se suele presentar la educación en la actualidad, institucionalizada en las escuelas, en Nueva Delhi se presenta de una manera muy atípica: bajo vías de tren.

Me parece importante destacar el sentido político que cobra esta educación: lograr que todxs reciban educación, que todxs tengan la posibilidad de educarse . Y de esta manera, enseñar en contexto: en el que les es posible a estos niñxs debido a la imposibilidad de acceder al sistema educativo estatal. (Basabe y Cols, 2007).

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La enseñanza como acto intencional y encuentro humano constituye una trama que teje vínculos en contexto y resignifica contratos pedagógicos y vinculantes entre cada docente y cada grupo (Diamant, 2014).
Su postura ética sostiene la educación como derecho y junto a su dimensión normativa y prescriptiva (Basabe y Cols, 2007) propone un despliegue de acciones a modo de intento de que un otrx aprenda.

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"Enseñar siempre implica la toma de una posición. Posición que genera efectos en la construcción que se plantea en el aula, y en los efectos subjetivos y sociales concomitantes. Consideramos fundamentales estas ideas para diseñar propuestas de enseñanza sostenidas en principios morales y epistemológicos y que, a la vez, que busquen el logro de los objetivos propuestos" (Ficha de Cátedra, 2020)

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Acá no todos los alumnos están prestando atención, sería útil buscar estrategias para fomentar su interés ya que “enseñar es pensar en el otro y con el otro” (Diamant,2014,p.5). Para esto, podríamos tener en cuenta que “enseñar hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guión o del libreto” (Alliaud,2013,p.86). Lo que nos lleva a considerar que hay que asumir un conjunto de valores sobre qué significa educar y que significa que los alumnos sean (…) personas educadas (Feldman,2010, p.27).