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Este trabajo nos ha permitido vincular los textos entre sí para comprender como las acciones, históricas o recientes, influyen afectando de manera directa las formas en las que la escuela cumple sus funciones.
Podemos ver como la gestión educativa tiene un aspecto político, teniendo la obligación de ofrecer a la comunidad un servicio educativo de calidad; administrativo, potenciando los recursos para garantizar un buen servicio, y profesional, donde nuestra actividad como futuros docentes ejerza su impacto positivo en la calidad educativa.
La escuela, en momentos de crisis educativa, se enfrenta al surgimiento de nuevos contratos, en donde la construcción social deja de ser su responsabilidad exclusiva.

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¿Qué papel juega el curriculum prescripto?

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¿Qué papel juega el curriculum prescripto?

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La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas
"profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que será
moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su valor ni su
carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada institución, como en el
vínculo escuela-comunidad.

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Red Conceptual de los temas abordados en este cuatrimestre (consigna A.4) 

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Red Conceptual de los temas abordados en este cuatrimestre (consigna A.4) 

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El  contrato fundacional entre la sociedad y la escuela  es un acuerdo en el que requiere que una institución transmita valores y creencias que legitimen el derecho y el orden económico y social establecidos. Que transmita los saberes necesarios para el mundo del trabajo y que cree condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y  para el progreso social.

Es decir que desde un punto de vista político y social se trata de instruir al pueblo y formar ciudadanos.  Y desde el punto de vista económico, se trata de asegurar  la integración al mundo del trabajo.

Las instituciones deben garantizar la formación de recursos para la evaluación de nuevos saberes.

El sistema educativo y sus establecimientos constituyen la institución en la que las sociedades depositan la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. EI contrato implica compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecen la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definen contenidos mínimos.

Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos.

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A.6 El rol del Estado como parte del contrato fundacional

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A.6 El rol del Estado como parte del contrato fundacional

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Las familias se manifestaron en la Ruta 11 ante la falta de respuestas: aseguran que esperan avances concretos en las obras desde el 10 de mayo.

Ante la falta de agua en tres escuelas de Playa Chapadmalal que derivó en la pérdida de días de clase, la comunidad educativa se manifestó este lunes -incluso con un corte de la Ruta 11- en reclamo de una "solución definitiva" a la problemática que desde el Consejo Escolar aseguran que ya está en marcha y concluiría a mediados de junio.

La semana pasada, el Jardín 921 y las escuelas provinciales como la Primaria N°24 y la Secundaria N°71 tuvieron serias complicaciones para el dictado de clases ante la falta de agua: la única bomba que abastece a las tres instituciones de manera "provisoria" desde 2019 y ubicada en el predio del jardín, no funcionó correctamente.

Cansados de la situación, decidieron manifestarse este lunes con un "botellazo" que incluso conllevó un corte de la Ruta 11, a la altura de la Delegación Municipal Chapadmalal.

En diálogo con Qué digital, una de las madres de la comunidad educativa indicó que desde la Primaria N°24 un mes atrás ya habían tenido una reunión con arquitectos del Consejo Escolar, quienes les informaron que se empezaría a trabajar en una nueva perforación para el abastecimiento de agua a las escuelas y colocar en una de ellas una torre tanque.

Según relató, las obras tenían que empezar el 10 de mayo pero hasta el momento no había habido avances significativos: "Lo único que hicieron fue hacer cuatro marcas en el piso para sostener la torre tanque", lamentó.

Ante esa falta de avances y de respuestas concretas del Consejo Escolar, desde donde aseguran que les aconsejaron que cada estudiante se lleve su botella de agua a la escuela (de allí la denominación de "botellazo" a la manifestación de este lunes), afirman que tras el corte de ruta empezaron a acelerarse los trabajos.

"De golpe alrededor de las 15 empezaron a aparecer plomeros, electricistas y hasta un aula modular que no tiene que ver con el agua pero la venimos pidiendo hace un montón. Todo hoy después de la movilización", destacó.

De todos modos, advirtió que seguirán en "estado de alerta", ya que todavía el abastecimiento de agua puede ser intermitente porque, más allá de que desde el Consejo aseguran haber cambiado la bomba, lo cierto es que todavía es una sola la que afronta el desgaste de abastecer a tres instituciones con una matrícula importante al cubrir la demanda de una amplia zona en crecimiento constante.

La comunidad educativa apunta por la falta de avances a la presidenta del Consejo, Natalia Russo, y también a la consejera del área de Infraestructura, Eva Fernández, quien este lunes confirmó que "hace diez días la empresa contratada está trabajando", puntualmente en el "inicio al armado de encofrado de hormigón para los tanques de agua".

En cuanto a plazos para esta "solución definitiva", adelantó que está previsto que finalice en mediados de junio y que la misma fue impulsada "de inmediato" por la comisión de Infraestructura del Consejo, una vez recibidos los informes técnicos.

Además, en cuanto a otro de los reclamos de la comunidad educativa, que apunta a una necesaria ampliación de las instalaciones, aseguró que están "a la espera de la asignación de una partida para la ampliación de aulas".

Ver más: Consejo Escolar, diario de mar del plata, Diarios de Mar del Plata, Escuela 24, Escuela N°24, Escuela N°24 Chapadmalal, Escuela N°24 Playa Chapadmalal, Escuela Primaria N°24, Escuela Primaria N°24 Chapadmalal, Escuela Secundaria N°71 Mar del Plata, Escuela Secundaria N°71 Playa Chapadmalal, Eva Fernández, Mar del Plata, Mar del Plata noticias hoy, Natalia Russo, Noticia, Noticias, noticias de hoy, noticias de hoy mar del plata, Noticias de Mar del Plata, noticias de mar del plata de hoy, Noticias de Mar del Plata hoy, Noticias en Mar del Plata, noticias en mar del plata hoy, Noticias Mar del Plata, noticias mar del plata hoy, noticias mdp, Qué Digital, Qué Digital Mar del Plata, que digital mdp, QuéDigital, quedigital mar del plata, Secundaria N°71

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Escuelas sin agua en Chapadmalal: protesta y promesas para la "solución definitiva"

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Las familias se manifestaron en la Ruta 11 ante la falta de respuestas: aseguran que esperan avances concretos en las obras desde el 10 de mayo.

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A.6 El rol de las familias en el contrato fundacional 

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A.6 El rol de las familias en el contrato fundacional 

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En la ciudad de San Juan, un profesor de teatro de escuela secundaria fue relegado de sus tareas “en forma preventiva” por haber leído en clase una versión acortada del cuento “Canelones”, de Hernán Casciari, luego de una denuncia llevada a cabo por padres de alumnos del colegio, que buscaron la versión ampliada del cuento y la consideraron pornográfica. El docente, Juan Nicolás Esquibel, de la Escuela Normal Superior Sarmiento, había trabajado en clase con segundo año una versión “apta para todo público” -y más breve- del relato que Casciari dio a conocer en diferentes formatos para radio, televisión y cine, y que incluye las palabras “tetas”, “poronga” y “culo”. El cuento recrea las bromas o “cachadas” telefónicas, con dos adolescentes varones como protagonistas. Es una de las historias más conocidas del autor, tanto que se está realizando una película con fondos aportados por los suscriptores de Orsai, la revista y editorial del autor. En el elenco figuran actores como Darío Barassi (que es sanjuanino), Verónica Llinás, Rada Aristarán y César Bordón.

“A muchos chicos les encantó y algunos fueron a buscar la versión completa en internet”, contó el docente, que fue “escrachado” por los padres en redes sociales con capturas de pantalla del cuento y videos de su época de estudiante de teatro y dramaturgia. “Tuve que presentar cartas notariales a medios de prensa para evitar que difundieran mi imagen”, reveló Esquibel en diálogo con Casciari. Contactado por LA NACION el profesor manifestó que por consejo de su abogado no puede hacer declaraciones. Escritores, periodistas, funcionarios y exfuncionarios de un lado y otro de la grieta expresaron sus críticas a las autoridades educativas de San Juan.

Para Casciari, las autoridades educativas tendrían que darle al profesor “una medallita” porque hizo que los jóvenes se interesaran por leer más, pero un grupo de padres evaluó que el texto no era apto para menores y realizó una denuncia ante la Justicia por “escenas pornográficas” y “material indebido”, lo que provocó la intervención de los funcionarios provinciales. María Buttazzoni, directora de Educación Secundaria del Ministerio de Educación sanjuanino, declaró en Radio Sarmiento que se les había informado que el profesor había entregado “un texto con contenido sexual y sobre homosexualidad a sus alumnos”.

“Acabo de hablar por teléfono con la rectora Marcela Herrera. Me dice que unos pocos padres le ponen leña a la prensa, la prensa presiona al Ministerio, etc. lo de siempre”, escribió Casciari en su cuenta de Twitter, donde mantuvo informada a la audiencia sobre el insólito episodio. Francisco de Quevedo, François Rabelais, el Nobel Camilo José Cela, Gabriela Cabezón Cámara, Federico Andahazi, Almudena Grandes, Henry Miller y Stephen King, entre muchos otros, quedarían fuera de la currícula escolar si se siguen los preceptos de algunas familias sanjuaninas. “Suspender a un profesor es una cosa gravísima”, dijo Casciari.

El autor de Más respeto que soy tu madre conversó con el docente, la rectora de la institución y la ministra de Educación de la provincia; los audios se pueden escuchar en la página web de Comunidad Orsai. En la charla telefónica de la semana pasada la rectora Marcela Herrera, que decidió relevar al profesor del cargo por las protestas de algunos padres, dice que no había leído el cuento, y la ministra de Educación de San Juan, Cecilia Trincado, no estaba al tanto de los pormenores del caso, que llegó a instancias judiciales. “Están haciendo una caza de brujas con versiones que circulan”, dijo la rectora. La ministra explicó que se había relegado a Esquibel de la clase para “ver la situación en su totalidad” y agregó que el Ministerio de Educación debía “escuchar a los padres”.

“Dejar que la prensa lapide a este chico porque un papá o una mamá ignorante no se da cuenta de que es perfecto que pase esto; alguien lo tiene que frenar”, respondió Casciari, y se ofreció a participar de reuniones con padres y funcionarios. También destacó que Esquibel no había hecho nada punible y que todo el escándalo había surgido porque “un papá o una mamá, pelotudos, que leyeron ‘teta’ ‘culo’ y ‘poronga’ en el internet del chico y sacaron una foto de la pantalla”.

“Más allá de mi postura al respecto, que es obvia, me llamó la atención la cantidad de profesores de lengua y literatura y narrativa que me empezaron a contar por redes sociales la misma problemática: que hay una minoría de padres muy puritanos que impiden el progreso en la educación -dijo Casciari a LA NACION-. A raíz de esto me di cuenta de lo aislados que están los profesores y las profesoras del nivel secundario en la Argentina”. El escritor contó que en Comunidad Orsai se lanzará una base de datos para poner en contacto a profesores de todo el país. “A ver si podemos, más allá de la queja, empezar a trabajar en el segundo semestre del año en mejorar la situación, al menos desde el lado de los docentes y los autores, y hacer algo entretenido y didáctico, y pasar por el costado de estas burocracias, puritanismos provinciales y minorías de padres que debieron ser mejor educados”.

Días antes del incidente escolar, mediático y judicial con el relato de Casciari, el escritor y profesor de lengua y literatura Gonzalo Santos denunció que una novela suya había sido “cancelada” por un grupo de cinco padres (de un total de cuarenta) que elevó una queja ante las autoridades de la escuela Rafael Obligado, en la localidad de San Nicolás. Los directivos desaconsejaron la lectura de la novela - Yo fui un hacker gordo y un poco eunuco- por “temática y vocabulario impropio” para los estudiantes de tercer año de secundaria. El autor declaró que en una escuela pública debe existir libertad de cátedra. “Acá, evidentemente, no la hubo”, dijo Santos, que es autor de ensayos sobre la situación escolar que fueron elogiados por Tomás Abraham y Beatriz Sarlo.

“Ya habrán visto la noticia sobre el profesor que leyó un cuento a sus alumnos y logró que ellos buscasen en internet el texto para volver sobre él -escribió en su cuenta de Facebook la capacitadora docente y narradora Alicia Migliano-. […] Un docente que logra ese interés es un capo. Un director que lo desvaloriza y no puede defender la actividad realizada y sus loables consecuencias es un pusilánime de la pedagogía. Del padre, qué decir; no lo voy a condenar por no ser lector de literatura, cosa que sospecho, porque eso no es pecado y no está obligado. Pero por suerte no es el mío. […] Qué solos están tantos docentes que hacen y quieren hacer de sus clases y de las bibliotecas una entrega real del patrimonio cultural a sus herederos, los chicos, los jóvenes, los viejos alumnos”.

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Apartan de su cargo a un profesor de San Juan por leer en clase un cuento de Hernán Casciari

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El docente había dado a alumnos de segundo año una versión abreviada del relato "Canelones", cuya versión completa un grupo de padres consideró "pornográfico"; "están haciendo una caza de brujas", dijo la rectora - LA NACION

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La familia y la escuela: la conflictividad entre padres y maestros

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A.6 El vínculo escuela-familia en la actualidad

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A.6 El vínculo escuela-familia en la actualidad

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Desde los inicios del sistema educativo, la relación escuela-familias ha estado plagada de supuestos y suspicacias, desde la calidad moral hasta la competencia del otro para desempeñarse dignamente, como docente o como padre o madre. En tal sentido, la vigilancia mutua aparece como un componente inherente a la relación, que rige los intercambios y presiona sobre las expectativas de los y las docentes entre brindarse a la comunidad y saberse blanco de suspicacias (Neufeld, 2010). En la actualidad, además, se registra un cuestionamiento a la escuela y la figura docente generado por la creciente demanda de las familias hacia las instituciones, en relación con una multiplicidad de nuevas cuestiones, tanto escolares como extraescolares. Ello genera que escuelas y docentes deban lidiar con problemáticas para las que no siempre están en condiciones y, al no poder cumplir con esta exigencia, la escuela queda en falta y es objeto de críticas y controversias desde diversos sectores de la sociedad. El cuestionamiento a la figura docente y al modelo escolar -incluso desde los discursos pedagógicos- así como el debilitamiento general de la credibilidad en las instituciones, asociados a la crisis del Estado de bienestar, son otros factores que alimentan esta imagen. Esta creciente demanda hacia las instituciones se explica en parte por la mayor soledad en que se desarrolla la crianza de hijos e hijas en comparación con épocas pasadas -en las que la familia ampliada y la comunidad brindaban un apoyo importante- que, sumado a los cambios sociales acelerados generan interrogantes e inquietudes nuevas, siendo la escuela el espacio más accesible para evacuarlos. A su vez, esta cercanía no es casual; la escuela ocupa un lugar mayor que en el pasado en la vida social, no solo por el aumento de los años de escolaridad y la creciente expansión de la cobertura del sistema educativo, sino también porque las concepciones pedagógicas actuales promueven de por sí instituciones más permeables a la realidad social y más abiertas al diálogo con la comunidad. Podría decirse que la escuela abrió las puertas, y la conflictividad de la sociedad ingresó con toda su car ga y sus contradicciones. Otro factor para considerar es que la ampliación del derecho a la educación posibilitó el acceso y la inclusión en el sistema educativo de grupos sociales nuevos o tradicionalmente excluidos, lo que exige cambiar el paradigma de la escuela homogénea a una escuela multicultural que pone en valor sus voces y cosmovisiones. Este proceso de democratización implica, entonces, desafíos e interrogantes inéditos para educadoras e instituciones, que exigen mayor apertura y nuevos saberes para generar instancias de negociación de sentidos comunes y construcción de confianza. Por ejemplo, la incorporación de niños y niñas con otra lengua materna o de familias con hábitos de crianza diferentes a los hegemónicos, demanda la construcción de una propuesta educativa lo suficientemente intercultural y flexible para garantizar la adaptabilidad de su derecho a la educación. En este sentido, las dificultades para la construcción de un buen vínculo jardín-familias responden tanto a la propia rigidez del sistema educativo -portador de un modelo escolar homogeneizador- como a las diferencias en la pertenencia sociocultural de la institución y las educadoras y la de las familias. En muchas ocasiones las trabas para la construcción de un buen vínculo se originan en dificultades de la propia institución y las educadoras para modificar sus concepciones acerca de una configuración familiar "normal" a partir de la cual se juzga a las demás (Grosman, 1996). Ello impide vincularse con las familias desde el respeto por sus saberes y por su capacidad para actuar y cambiar en función de sus propios valores. Cuando la escuela no parte del reconocimiento del potencial de cada grupo familiar y su protagonismo en la educación de sus hijos e hijas, obstruye la posibilidad de cooperar en un trabajo conjunto: Frecuentemente las intervenciones en familias están motivadas por la detección de la carencia, de lo problemático, desde la preocupación de la escuela por lo que no se adapta a la cultura escolar. Las familias se vuelven objeto de nuestras intervenciones, a menudo sin tener la oportunidad de manifestar cuál es su deseo o su preocupación; se paralizan, se convencen de ser únicos causantes del problema, se quedan "esperando la solución del afuera", o bien abren una línea de fuga, resistiendo a la intervención. En más de una oportunidad se debaten las acciones a seguir en una situación familiar compleja sin la presencia de los integrantes de la familia. (DGCyE, 2011: 9).

Otro factor para considerar es la creciente presencia mediática de la relación familia-escuela. Los cuestionamientos y denuncias a las prácticas escolares y, en general, los conflictos entre familias y educadores, si bien no constituyen una porción representativa de la realidad de las instituciones, adquieren presencia en los medios de comunicación y redes sociales y pasan a formar parte de la cotidianeidad. La revolución en las comunicaciones implica que muchos asuntos que antes solo se procesaban en el ámbito privado, hoy tengan visibilidad en el ámbito público. Es un fenómeno que sin dudas tiene una dimensión positiva, en tanto contribuye a construir convivencia y respeto social hacia la diversidad de formas de vida. Pero, a la vez, como normalmente reciben más difusión los casos que exhiben conflictos, esta ampliación de esferas de la experiencia suele impactar negativamente en la relación escuela-familias. La difusión mediática de denuncias y cuestionamientos hacia los centros educativos genera una impresión de cotidianeidad con una realidad tergiversada de lo que ocurre realmente en la mayoría de las instituciones escolares. Se instala así una sensación de "miedo ambiente" (Brener, 2011), inoculando temores con poco fundamento, lo que condiciona las actitudes y prácticas.

Esto ocurre de ambos lados de la relación, ya que las familias cuestionan a las escuelas y desconfían de los educadores; y estos, por su parte, están a la defensiva esperando el ataque a raíz del hecho menos pensado. Así, la confianza, legitimidad y autoridad que tanto escuela como familias otorgan a la otra parte, ya no dependen solamente de las experiencias propias y de gente cercana, sino que se construyen también a partir del tratamiento mediático de estas temáticas.

Por último, la representación idealizada de un pasado en que supuestamente eran armónicas las relaciones de las familias con la escuela puede contarse como otro elemento que acrecienta el problema. La idea de que "todo tiempo pasado fue mejor" suele acompañar la queja de un lado y otro de la relación. No obstante, el análisis histórico permite apreciar que los conflictos entre padres, madres y educadores se registran desde los tiempos de la fundación de la escuela moderna. De manera que las dificultades en el vínculo no responderían a rasgos particulares de la sociedad actual o las nuevas pedagogías, como pretenden ciertas lecturas falsamente nostálgicas. Se trataría más bien de una imagen impuesta por quienes diseñaron y pensaron nuestro sistema educativo, que de una efectiva alianza entre familias y escuelas.Sin embargo, como señala Siede (2017), los discursos habrían sido tan efectivos que creemos que las familias de antes y su relación con la escuela realmente eran armoniosas y fluidas. Lo que queda claro es que las representaciones y expectativas mutuas entre familias y escuelas condicionan el vínculo, tanto si se trata de imágenes idealizadas como de prejuicios. Así, las malas experiencias propias o ajenas y el contacto con opiniones negativas respecto de la relación, pero también las imágenes idealizadas, funcionan como obstáculos que dificultan el vínculo. Por ejemplo, la imagen de la "maestra inmaculada-ejemplo de conducta" -propia de la configuración de la escuela moderna como resabio de la educación eclesiástica (Pineau, 2001)- funcionaría como obstáculo, ya que cualquier docente real necesariamente se aleja de ese ideal y es por ello objeto de críticas. A su vez, docentes e instituciones también están atravesadas por modelos culturales idealizados de padre y madre, es decir, por una "patología de la idealidad" (Defey, 2000).

Estas imágenes internalizadas pueden actuar generando actitudes reprobatorias o exaltadoras respecto de las familias, es decir, pueden conducir tanto a la desvalorización como a la sacralización de los padres y madres reales. Desvalorización que supone verlos como incapaces en comparación con el ideal, lo que implica juzgarlos; sacralización que implica otorgarles superioridad y que las educadoras se sientan juzgadas. En síntesis, la desconfianza y el cuestionamiento entre familias e instituciones educativas no son dificultades de unas u otras ni se resuelven solo con buena voluntad de cada parte, sino que constituyen problemáticas inherentes al propio vínculo, que incluso se agudizan cuanto menor es la edad de los niños y niñas. Cuando trabajamos en primera infancia, las dificultades para construir confianza y los conflictos entre familias y educadoras se intensifican, además, por la superposición de tareas y por la movilización psicológica que generan la crianza y el contacto cotidiano con bebés.

CRIANZA COMPARTIDA

En el jardín maternal, un motivo frecuente de tensión con las familias se origina en las dificultades para construir confianza mutua. La idea de confianza reconoce dos acepciones: por un lado, sentirse en confianza; por otro lado, confiar en el otro (y confiarle una tarea). Ambos sentidos pueden explicar algunas tensiones en la relación entre las educadoras del jardín maternal y las familias. Las familias entregan a la escuela nada menos que a sus hijos e hijas, y deben dejarlos a veces sin muchos preámbulos y sin haber construido todavía la confianza en la institución. Sin dudas, es diferente si la concurrencia al jardín maternal es una elección de las familias, o responde a imposiciones o necesidades laborales, pero en todos los casos la confianza debe construirse, ya que no es un hecho dado.

El desarrollo de la crianza compartida requiere, por un lado, "sentirse en confianza", lo que implica estar cómodo en la relación con otra persona. Desde esta perspectiva, la confianza tiene que ver con que ambas partes se sientan valoradas y respetadas, con libertad para plantear inquietudes y dudas y sin temor de ser descalificadas por ello. En tal sentido, a veces registramos en los jardines maternales situaciones en donde no se logra generar esta base de confianza entre educadoras y familias, quienes suelen sentirse observadas y juzgadas por la otra parte. Lo cierto es que la confianza y la desconfianza en la relación se instalan demasiado rápido, sin margen suficiente para conocerse previamente y establecer acuerdos que eviten las sospechas mutuas. Como dice Siede (2017), hay poco espacio para un "tercer estado", previo a la confianza y la desconfianza: esa expectativa que existe cuando todavía no conozco al otro y no hay ni confianza ni desconfianza entre nosotros. La realidad es que, particularmente en jardín maternal, la crianza compartida implica un trabajo en conjunto desde el día cero, cuando todavía no se ha tenido tiempo de conocer al otro; ese desconocimiento muchas veces se suple con prejuicios y preconceptos. Más bien, hay poco tiempo para conocerse y "entrar en confianza", y la relación se inicia, a veces, compartiendo cuestiones que solo permitiría la confianza, sin que ella esté construida. Por ejemplo, en las entrevistas iniciales que realizan los jardines maternales en general se solicita el relato de hechos familiares y sentimientos personales de cierta intimidad, cuestiones que suelen contarse cuando hay confianza. La otra acepción de la idea de confianza hace referencia a "confiar en el otro", lo que implica tener la tranquilidad y la certeza de que realizará su parte de la tarea de una forma satisfactoria para nosotros.

Para poder obrar en conjunto de manera provechosa, para poder co-operar, es indispensable esta forma de confianza. Sin embargo, suele ocurrir que tanto familias como educadoras pongan en tela de juicio a la otra parte, en su legitimidad, autoridad o capacidad. Sobran los ejemplos de familias que cuestionan la preparación de las educadoras para el desempeño de su rol, pero también de docentes que juzgan la capacidad de madres o padres para desarrollar la crianza.

La idoneidad de la otra parte, es decir, sus conocimientos y sus habilidades en relación con la educación y el cuidado de bebés aparecen a veces como bienes en disputa que generan una sensación de rivalidad permanente. Lo mismo ocurre en relación con el compromiso y la responsabilidad, donde también es frecuente hallar acusaciones cruzadas; por ejemplo, en percepciones como "Madres y padres se desentienden de sus obligaciones" o "Las docentes no cumplen correctamente con sus deberes". Ello nos conduce a una segunda fuente de tensión en la relación con las familias en el jardín maternal como es la definición de qué le corresponde, y qué no, a cada parte. Dada la simultaneidad de las acciones de crianza, la superposición de tareas, funciones y responsabilidades constituye un problema habitual. En tal sentido, la relación entre familias e institución está atravesada por expectativas y representaciones diferentes acerca del rol que le toca a cada una. Aquello que se espera que hagan familias e institución, qué responsabilidades se consideran patrimonio indiscutible de cada una, en qué aspectos una tiene potestad o autoridad sobre la otra, son todas cuestiones que pueden dar lugar a desacuerdos y malentendidos, que hasta pueden llegar a conflictos importantes si no se conversan a tiempo. La superposición de funciones y responsabilidades afecta la propia autoridad y legitimidad de la institución para establecer e imponer criterios pedagógicos e incluso objetivos, tanto para el trabajo con los niños y las niñas como, lógicamente, para la labor con las familias. Dada la superposición de las acciones de crianza, en el jardín maternal el territorio en disputa es muy amplio y difuso. En otros niveles educativos, la presencia de contenidos escolares muy diferentes para la educación familiar y la escolar contribuye a demarcar los límites con más facilidad. Por ejemplo, la escuela primaria puede solicitar a las familias abstenerse de explicar un contenido en casa (por caso, la regla de tres simple) para no interferir con la enseñanza escolar. Pero no puede procederse de la misma manera en relación con los aprendizajes en la primera infancia. Claramente, no puede pedirse a las familias abstenerse de enseñar el lenguaje o hábitos de higiene; lo absurdo del ejemplo evidencia la inadecuación del modelo. En el jardín maternal es frecuente que madres y padres se sorprendan y extrañen al enterarse de qué tareas hace (y cuáles no) la institución, considerando además que ello varía de acuerdo con cuestiones culturales e históricas. Por ejemplo, ocuparse de bañar a los niños, controlar su vacunación o evaluar el desarrollo madurativo son tareas que han ingresado o salido del ámbito de competencia de los jardines maternales. Tampoco son o han sido siempre asuntos de los que se ocupa el jardín maternal, aspectos como promover una alimentación saludable, estimular el contacto con lenguajes artísticos o desarrollar acciones de orientación a las familias. Estos márgenes tan amplios acerca de los límites de la actuación de cada parte explican muchos desacuerdos entre familias y educadoras. En todos estos aspectos, es muy importante no dar por sentado que las familias comparten la visión del jardín maternal, sino que, desde el comienzo de la relación, esto debe ser materia de diálogo. Las expectativas de la institución hacia las familias y lo que consideran tarea de cada uno son una fuente habitual de trabas y dificultades en la relación, en la que se producen zonas de conflicto "entre aquello que esperan y desean los padres para sus hijos y aquello que las maestras están en condiciones de brindar y consideran que hace a su tarea" (Marotta, 2011: 73). Los malentendidos suelen responder a que las educadoras atribuyen a las familias una comprensión similar a la propia: "A veces creemos que decimos 'rutina', y ya todos sabemos de qué hablamos, que decimos 'período de inicio' y con solo contarlo ya el otro entendió y aceptó" (Nicastro, 2011: 14).

En un sentido similar, qué significa ser competente y cómo se define que alguien es apto y capaz para su tarea también se inserta en un terreno variable. Un ejemplo demasiado conocido en jardín maternal, por lo errado de su planteo, es postular la crianza de hijos propios como requisito de idoneidad. Una tercera fuente de tensión en la relación entre familias y educadoras en el jardín maternal se relaciona con la movilización psicológica que genera en los adultos la crianza y el contacto cotidiano con bebés, niñas y niños pequeños. La particular sensibilidad que experimentan las personas a cargo de la atención de bebés explica la presencia de emociones primarias, las que pueden entorpecer los vínculos.

Desde el lado de las familias, ello se manifiesta de diferentes maneras: como señalamos más arriba, desconfianza en la capacidad profesional de las educadoras, cuestionamiento a su compromiso, responsabilidad o dedicación, o directamente desvalorización del jardín maternal. En la práctica concreta de los jardines maternales sobran los ejemplos de familias que llegan a la institución con mucho recelo respecto de cuánto beneficio efectivamente puede aportarles la experiencia. De hecho, el ingreso al jardín maternal suele verse perturbado por los prejuicios y por cierto rechazo social, cuando las familias no parecen seguras de que constituya una buena alternativa o bien es visto como un mal necesario (Mayol Lassalle, 2005; Soto y Violante, 2005b). Ahora bien, en muchos casos de padres y madres que cuestionan fuertemente a la institución educativa, pueden hallarse como sustrato actitudes defensivas. Las familias pueden vivir con mucha culpa el llevar a su bebé al jardín maternal, aun cuando se ha elegido explícitamente. Las dificultades para manejar estos sentimientos de culpa pueden conducir, inconscientemente, a situarse en una posición de enfrentamiento con la institución y las educadoras. En otros casos, para no exponerse frente a la institución y ante el temor de ser juzgados, padres y madres se recluyen y van dejando de participar. El ingreso a la escuela en carácter de padres y madres de alumnos y alumnas es una vuelta a una situación infantil cargada de ansiedad. Los adultos se sienten juzgados nuevamente por el sistema escolar, esta vez a través de sus hijos e hijas: "allí donde la escuela intenta encontrar un aliado, el padre visualiza un fiscal; allí donde debiera iniciarse una causa común, lo hace un enfrentamiento; y allí donde debiera haber un padre, nos encontramos con un niño identificado con aquel" (Hochstaet, 2005: 17).

La desconfianza hacia el jardín maternal pero, a la vez, el temor de ser juzgadas, aparecen, así, como dos caras de una misma moneda en el posicionamiento de las familias ante la institución.

La crianza de bebés constituye una situación de extrema sensibilidad, plagada de interrogantes y dudas respecto a cómo llevarla adelante, un estado que se vive con sentimientos encontrados, en donde la felicidad alterna -no siempre en partes iguales- con el agotamiento, la impotencia y hasta el rechazo. Sin dudas, ello se agiganta muchas veces, por las condiciones actuales en que se desarrolla la crianza. Por un lado, esta debe combinarse con la actividad laboral de todos los miembros de la familia, con situaciones de estrés, falta de tiempo y apremios económicos. Además, la mayor soledad en la educación de hijos e hijas, sobre todo en las grandes ciudades, significa ausencia de referentes con quienes poner en palabras los sentimientos de culpa (y enterarse de que son normales), sumado a la proliferación de mensajes desde los medios de comunicación, que brindan tanto recetas imposibles de cumplir como imágenes idealizadas de la maternidad vinculadas al patriarcalismo, que no hacen más que acrecentar la sensación de estar en falta. El hecho de que los ideales de maternidad y paternidad se tornen cada vez más inalcanzables genera el efecto contrario al que supuestamente buscan: mayores dificultades para ocupar los roles parentales, así como para asumir las responsabilidades que implican. Indudablemente, se trata de una sintomatología cultural que excede la relación con las instituciones educativas, pero afecta el vínculo con las educadoras, dado que son vistas como guardianas de ese ideal, como quienes podrían detectar si las familias cumplen o no lo que se espera de ellas (Defey, 2000). De esta manera, padres y madres se sienten juzgados por las educadoras, lo que acrecienta enormemente su ansiedad, y puede conducir ya sea al enfrentamiento (como forma defensiva) o a la apatía e indiferencia.

Sentimientos similares aparecen en las educadoras: cuestionamientos hacia las prácticas de crianza familiares y miedo al juicio sobre el propio ejercicio del rol.

Frente al temor de sentirse juzgadas, las educadoras de primera infancia con frecuencia se erigen en juezas respecto de las familias. Si bien la aceptación y el respeto a las prácticas de crianza familiares se mencionan como principios pedagógicos, no siempre se llevan a la práctica, incluso a pesar de las buenas intenciones. Esto se explica, por un lado, como reacción ante los signos de desconfianza presentes en la sociedad y en las familias, de modo que a veces las docentes parecen estar en guardia, esperando que en cualquier momento se produzca el ataque por parte de las familias.

Pero, por otro lado, es preciso también poner la mirada en las representaciones de las educadoras respecto de las familias y en las imágenes internalizadas que actúan, a nivel inconsciente, orientando su accionar. Como ya mencionamos, el contacto con bebés puede producir un proceso de identificación a nivel inconsciente y representaciones imaginarias asociadas a emociones primarias, como el deseo o el temor, que generan impotencia frente a las familias, como si fueran una autoridad oculta en el jardín maternal (Hochstaet, 2005).

La importancia de prestar atención a las imágenes o narrativas de las educadoras radica en el papel que juegan para orientar y gobernar las acciones concretas. Diversos tipos de representaciones, que van desde el antagonismo a la condescendencia, y desde la desvalorización a la sobrevaloración, pueden ser fuente de problemas en la relación con las familias. Los imaginarios y narrativas sociales actúan en forma implícita como generadoras de prácticas pedagógicas e institucionales particulares, por lo que pueden analizarse considerando el tipo de relación que se establece con las familias. En trabajos anteriores, hemos elaborado cuatro imágenes que modelizan representaciones frecuentes acerca de la crianza familiar y de la función del jardín maternal que, si bien no contemplan todas las posibilidades, representan casos paradigmáticos de los modos en que se maneja esta relación en la cotidianeidad de las instituciones (Fairstein, 2005a, 2011, 2017). Denominamos a estos cuatro modelos como "compasivo", "antagonista", "abstencionista" y "terapéutico"; todos ellos dan cuenta de la complejidad del posicionamiento del jardín maternal frente a las familias. Sin dudas, son modelos estereotipados, ya que ninguno se presenta en forma pura en la realidad, pero fueron construidos a partir de prácticas concretas observadas entre educadoras y en instituciones de educación y cuidado en la primera infancia. Incluso guardan semejanzas con las imágenes que propone Siede (2017) para caracterizar históricamente los posicionamientos frente a los hogares por parte de la escuela en general -desde la idea de contrarrestarla o moldearla, hasta complementarla y adecuarse a ella- y de la educación infantil en particular -como los modelos de continuidad y contigüidad ("madre, primera maestra, y maestra, segunda madre") o de ruptura y reemplazo ("evitar que los padres mal eduquen a sus hijos")- (Siede, 2015).

En algunos casos, las instituciones y educadoras parecen actuar consolando a las familias, como si la asistencia al jardín maternal fuera una situación negativa, y que lo ideal sería evitarla. Implícitamente se maneja el supuesto de que "el mejor lugar para cada bebé es su hogar", de modo que el jardín maternal sería siempre una opción de segunda. De hecho, en algunos casos, las educadoras sienten culpa por percibirse a sí mismas como artífices de la separación de los y las bebés de sus familias, lo que conduce incluso a que duden de la conveniencia y los beneficios de su propio trabajo (Mayol Lassalle, 2005). Esta perspectiva homóloga a la educadora con una buena amiga, que acompaña y ayuda, que comparte el dolor de la familia y se hace eco del sufrimiento. Un ejemplo concreto observado en los jardines maternales es una viñeta que suele enviarse en los cuadernos de comunicaciones al inicio del ciclo lectivo, en donde se observa a una supuesta mamá con el corazón partido, por tener que dejar a su bebé en el jardín maternal. Con este tipo de mensaje se apunta a establecer cierta solidaridad con un sentimiento de sufrimiento que se presume en las madres y padres. Desde esta posición, se dificulta la posibilidad de coeducar en conjunto con las familias, ya que, si bien la empatía y la comprensión son importantes, el jardín maternal no se limita a acompañar y consolar. Compartir el dolor no significa ni alcanza para brindar seguridad y confianza. Si las familias sienten angustia o culpa, estas provienen, en gran medida, de la incertidumbre acerca de si su hijo o hija "va a estar bien". Por eso, las educadoras deben apuntar a generar confianza y seguridad.

La actitud compasiva difícilmente logra contener los temores y ansiedades que provoca la separación a familias y niños; incluso puede acrecentar la angustia y la culpa, en lugar de contenerlas y mitigarlas. Desde una posición compasiva se obstruye también la posibilidad de brindar orientación a las familias, ya que suele asumirse, frente a las prácticas de crianza del hogar, una actitud condescendiente e indulgente, bajo el argumento de "no acrecentar la angustia". Por último, la actitud compasiva parece legitimar solo al sufrimiento como único sentimiento de las familias ante la asistencia al jardín maternal. Con ello se corre el riesgo de no habilitar otras emociones que pueden surgir en madres y padres en esta etapa, desde el alivio hasta el enojo.
* Por Mercedes Mayol Lassalle. Presidenta mundial de la OMEP (Organización Mundial para la Educación de la Primera Infancia). y Gabriela Fairstein es Magíster en Pedagogía (Universidad Autónoma de Barcelona, El anterior es un extracto de "Educación y cuidado en la primera infancia Pedagogía desde el jardín materna" (Editorial Paidós).
por Mercedes Mayol Lassalle y Gabriela Fairstein*

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Mercedes Mayol Lassalle y Gabriela Fairstein*

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La familia y la escuela: la conflictividad entre padres y maestros

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Es un tema inherente a todos los niveles educativos y se registra históricamente, si bien hoy está potenciado por ciertos signos de época y atravesado por diferencias culturales y cosmovisiones.

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A.2 ¿Dónde esta la paradoja del contrato fundacional?

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A.2 ¿Dónde esta la paradoja del contrato fundacional?

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La escuela, estuvo atravesada por el contrato paradójico, por un lado por el requerimiento de crear desde lo político, un orden social más justo, borrando diferencias sociales por medio de la formación de ciudadanos. Y por otro lado, por los requerimientos de posiciones laborales y sociales  desiguales del nuevo orden. Es decir, la tendencia reproductivista y una tendencia innovadora transformadora que busca modificar ese orden.

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La democratización de las instituciones educativas para algunos autores implica extender la matrícula, es decir, asegurar el ingreso de los niños a la escuela. Para algunos esto no es suficiente, sino  que los niños deben permanecer en la escuela.

Para otros autores y tendencias que la escuela cumpla con funciones sociales y distribuya saberes socialmente significativos es también democratizar a la escuela.

Para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual  inversión temporal.

Es responsabilidad de las políticas  públicas garantizar que la escuela

sea democrática. Pero así mismo es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.

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Democracia: Educación democrática - Canal Encuentro