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Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.” 

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Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.” 

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La educación sexual integral (ESI) es obligatoria en todo el territorio nacional desde el 2006. Ésta ley (26.150) reconoce el derecho a la educación sexual integral de todas las personas, desde el nivel inicial hasta el superior, en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de todo el país.

La ESI brinda educación precisa y con base en la evidencia científica, gradual y adecuada a cada edad y etapa del desarrollo; integral; con enfoque de derechos humanos; con base en la igualdad de género y relevante en relación con la cultura y adecuada al contexto.

La ESI es clave para que los niños, niñas y jóvenes puedan

· tomar decisiones libres e informadas sobre su cuerpo, su sexualidad y su salud,
· construir relaciones respetuosas,
· respetar la diversidad,
· respetar y cuidar la intimidad propia y la de los demás,
· prevenir situaciones de abuso sexual,
· identificar situaciones de violencia y denunciarlas,
· conocer y decidir sobre métodos anticonceptivos,
· prevenir embarazos no intencionales,
· cuidarse de las infecciones de transmisión sexual,
· aprender sobre el derecho a la interrupción legal del embarazo,
· conocer sus derechos y tener herramientas para exigirlos.

De igual manera, la ESI contribuye a hacer de la escuela un lugar inclusivo y respetuoso; y fomenta la igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

A pesar de los 12 años de vigencia de la ley, únicamente 14 provincias sancionaron leyes de educación sexual, pero aún en estas jurisdicciones existe resistencia para su efectiva implementación.

De acuerdo a información del Ministerio de Educación Nacional (Programa "Aprender"), 8 de cada 10 estudiantes han dicho que no reciben educación sexual en sus escuelas.

Les estudiantes que recibieron ESI:

· Se mostraron insatisfechos con el tipo de educación obtenida
· Manifestaron que recibieron escasa o inadecuada información
· Señalaron que el enfoque de la sexualidad fue principalmente biológico
· (información de UNICEF)

En mayo 2018 el Comité de Derechos del Niño de Naciones Unidas llamó a Argentina a asegurar que la educación sobre salud sexual y reproductiva forme parte del plan de estudios obligatorio de la escuela y que se desarrolle con el involucramiento de niños, niñas y adolescentes.

La educación sexual integral es fundamental e impostergable. Los niños, niñas y jóvenes deben acceder a su derecho a recibir educación sexual integral independientemente del lugar de nacimiento y residencia.

Por eso, pedimos al Ministerio de Educación de la Nación y a los Ministerios de Educación de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que la ESI tenga implementación efectiva en todos los niveles educativos y en todas las escuelas.
Publicado el

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¡Firmá para que se aplique la ley de educación sexual integral en las escuelas!

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La educación sexual integral (ESI) es obligatoria en todo el territorio nacional desde el 2006. Ésta ley (26.150) reconoce el derecho a la educación sexual integral de todas las personas, desde el nivel inicial hasta el superior, en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de todo el país.

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 Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.

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 Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.

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Enseñanza del guaraní en escuelas de Formosa

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El Profesor Adrián Aranda es el Coordinador de la Modalidad "Educación Intercultural Bilingûe" que lleva adelante el Ministerio de Educación de nuestra provincia. Es un espacio formativo e

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Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.

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Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas.

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Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.

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Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.

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Cartilla Ambientes Escolares Libres de Discriminación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia

1. 1. L ibertad y Or d en Ambientes escolares libres de discriminación 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la Escuela. Aspectos para la reflexión

2. 2. Ambientes escolares libres de discriminación. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela. Aspectos para la reﬂexión es un documento producido en el desarrollo del Convenio Marco entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef). Su reproducción parcial o total por cualquier medio visual o escrito, debe realizarse previa autorización del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de Población de las Naciones Unidas. ISBN 978-958-8735-98-6 Ambientes escolares libres de discriminación. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela. Aspectos para la reﬂexión ©Ministerio de Educación Nacional, 2016 © Fondo de Población de las Naciones Unidas, 2016 Convenio Marco entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef) Bogotá, D.C., 2016 Ambientes escolares libres de discriminación

3. 3. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN) GINA PARODY D'ECHEONA Ministra de Educación Nacional de Colombia VÍCTOR JAVIER SAAVEDRA MERCADO Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media ANA BOLENA ESCOBAR ESCOBAR Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media PAOLA TRUJILLO PULIDO Subdirectora de Fomento de Competencias OLGA LUCÍA ZÁRATE MANTILLA Coordinadora Programas Transversales y Competencias Ciudadanas FONDO DE POBLACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (UNFPA) JORGE DAVID PARRA VERGARA Representante en Colombia LUCY WARTENBERG VILLEGAS Representante Auxiliar MARTHA LUCÍA RUBIO MENDOZA Asesora en Salud Sexual y Reproductiva y Juventud LUZ ADRIANA BECERRA CASTRO Consultora de Juventud GEMA GRANADOS HIDALGO Asesora en Comunicaciones GRACE MONTSERRAT TORRENTE R. Consultora de Comunicaciones LIZA GARCÍA REYES Autora del documento; Consultora de Orientaciones Sexuales e Identidades de Género no Hegemónicas AMBIENTES ESCOLARES LIBRES DE DISCRIMINACIÓN 1. ORIENTACIONES SEXUALES E IDENTIDADES DE GÉNERO NO HEGEMÓNICAS EN LA ESCUELA. ASPECTOS PARA LA REFLEXIÓN.

4. 4. Ambientes escolares libres de discriminación 3 FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA (UNICEF) ROBERTO DE BERNARDI Representante VIVIANA LIMPIAS Representante Adjunta CLAUDIA CAMACHO JÁCOME Oﬁcial de Educación ANDREA TAGUE MONTAÑA Oﬁcial de Género PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) ARNAUD PERAL Director País del PNUD INKA MATTILA Directora Adjunta del PNUD ALESSANDRO PRETI Coordinador del Área de Paz, Desarrollo & Reconciliación CAROLINA NARANJO Oﬁcial de Programa del Área de Paz, Desarrollo & Reconciliación Diseño y Diagramación Natalina Leguizamón - Recursos freepik.com Corrección de estilo: John Fredy Guzmán Vargas Li b ertad y O r den C M Y CM MY CY CMY K 2 ORIENTACIONES SEXUALES E IDENTIDAD DE GENERO EN LA ESCUELA_21,5X21,5baja.pdf 1 10/05/16 16:56

5. 5. CONTENIDO 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 4 Agradecimientos Listado de siglas, acrónimos y abreviaturas 6 7 Presentación 8 14 28 ¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela? Capítulo I ¿Qué son y cómo comprender las orientaciones sexuales e identidades de género en la escuela? · 1.1 Sexo · 1.2 Género · 1.3 Identidad de género · 1.4 Expresión de género · 1.5 Orientación sexual Capítulo II Una escuela garante de derechos: actualizando los manuales de convivencia desde las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas · 2.1 Paso I: comités de convivencia escolar · 2.2 Paso II: lectura de contexto · 2.3 Paso III: actualización del manual de convivencia · 2.4 Paso IV: construcción de la estrategia de socialización · 2.5 Otras herramientas de consulta para el ajuste de los manuales 2.2.1 Paso A: diseño de preguntas 2.2.2 Paso B: deﬁnir estrategias para responder a las preguntas 2.3.1 Otros acuerdos que pueden ser pensados para garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes con identidades de género no hegemónicas 30 31 37 42 43 15 18 20 21 23

6. 6. Ambientes escolares libres de discriminación 5 Anexos Glosario 80 90 Capítulo III 44 71 Una escuela garante de derechos: actualizando los manuales de convivencia desde las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas Capítulo IV La escuela desde nosotras mismas: la comunidad educativa construyendo una escuela garante de derechos · 4.1 Personal directivo · 4.2 Docentes · 4.3 Estudiantes · 4.4 Madres y padres · 3.1 Violencia basada en el género · 3.2 Violencia por prejuicio · 3.3 Componentes de la Ruta de Atención Integral para la convivencia escolar: recomendaciones para la incorporación del enfoque 77 Capítulo V Familias homoparentales, madres y padres no heterosexuales: una mirada a la diversidad de las familias que integran la escuela Referencias 93 3.3.1Componente de promoción Movilización de las personas Formulación de políticas institucionales Proyectos o iniciativas 3.3.2 Componente de prevención 3.3.3 Componente de atención Situaciones tipo I Situaciones tipo II Situaciones tipo III 3.3.4 Componente de seguimiento 73 74 75 76 46 47 49

7. 7. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 6 El Fondo de Población de las Naciones Unidas en Colombia quiere agradecer de manera particular a las personas que participaron en la mesa de discusión de aportes a aspectos relacionados con los manuales de convivencia y la ruta de atención escolar: Alba Reyes, Fundación Sergio Urrego Alejandro Lanz, Pares en Acción-Reacción Contra la Exclusión Social (Parces) Álvaro Ladino Paque, activista LGBTI, Neiva (Huila) Camilo Andrés Rojas Tello, Entre-Tránsitos Catalina Correa, Parces Edwar Eugenio Hernández, Mesa LGBT de Bogotá Franklin Gil Hernández, Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia Juan Felipe Rivera, Colombia Diversa Lina Cuéllar, Sentiido Martha Lucía Cuéllar, activista independiente Marcela Salas Montaño, Enigma - Red de Mujeres Diversas También a Brenda María González Henao, profesional especializada de la línea de acción Diversidad Sexual,de la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación Distrital; y a Emily Johana Quevedo Pinzón, coordinadora del área temática Diversidad y Género, del Proyecto de Educación para la Ciudadanía y Convivencia (PECC), de la Secretaría de Educación Distrital, con quienes sostuvimos encuentros para conocer el desarrollo de acciones para la garantía al derecho a la educación y los derechos humanos, sexuales y reproductivos en Bogotá. Igualmente, a Colombia Diversa, en especial a Marcela Sánchez, su directora, y a Juan Felipe Rivera, abogado encargado del derecho a la educación, quienes siempre manifestaron su apertura a la discusión sobre los aspectos que se trabajan en este documento. Finalmente, este documento quiere honrar la memoria de Sergio Urrego, un joven que se destacó por trabajar de manera ardua y vigorosa en la construcción de una sociedad igualitaria, garante del ejercicio de las libertades y de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. AGRADECIMIENTOS

8. 8. Ambientes escolares libres de discriminación 7 Listado de siglas, acrónimos y abreviaturas APA B Cis DANE G I I.G. L LGBTI MEN NTIC O. S. OEA T TIC Unicef UNFPA PEI PNUD RIO VBG VpP Asociación Americana de Psicología Bisexual/bisexuales Personas cisexuales/cisgénero Departamento Administrativo Nacional de Estadística Gai/gais Intersexuales Identidad de Género Lesbiana/lesbianas Lesbianas, Gais, Bisexuales,Transgénero, Intersexuales Ministerio de Educación Nacional Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Orientación Sexual Organización de los Estados Americanos Transgénero/transgéneros Tecnologías de la Información y la Comunicación Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Fondo de Población de las Naciones Unidas Proyecto Educativo Institucional Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Respuesta Integral de Orientación Escolar Violencia Basada en el Género Violencia por Prejucio

9. 9. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 8 "El hostigamiento escolar es una epidemia en el sistema educativo colombiano que tiene unas consecuencias incalculables en la vida de las personas y la salud democrática de la sociedad. Esa reprochable conducta afecta a las personas en las etapas más vulnerables de su vida en donde una educación en valores es fundamental para que, en el futuro, puedan ejercer con plenitud sus derechos y respetar con vigorosidad los de los demás". Sentencia T 478/15 Presentación

10. 10. Ambientes escolares libres de discriminación 9 El Fondo de Población de las Naciones Unidas en Colombia (UNFPA) trabaja en la promoción de los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos de todas las personas del país, en especial de niñas, niños y adolescentes; así, en el marco de cooperación con el Ministerio de Educación Nacional, contribuye a que los Establecimientos Educativos (EE) generen acciones para el logro efectivo de dichos derechos. De esta manera, considerando que una de las funciones establecidas por la Ley 1620 de 2013 establece que los comités de convivencia escolar deben fomentar los procesos de sensibilización, reﬂexión y transformación de los imaginarios existentes con respecto a los roles de género, este documento brinda elementos para esta tarea: ofrece algunos conceptos básicos, estrategias y recomendaciones puntuales para el ajuste de los manuales de convivencia, para la construcción de la ruta de atención de cada establecimiento educativo y para la reﬂexión sobre el tipo de comunidad educativa que estamos construyendo. Es importante considerar que este documento de profun- dización acompaña las propuestas desarrolladas en la Guía pedagógica para la convivencia escolar n.o 49 (MEN, 2014), sin reemplazarla; por ello, sus contenidos deben ser trabajados de la mano con ese documento. La construcción de los contenidos aquí expuestos se realizó desde la revisión conceptual y teórica de aspectos esenciales que construyen la sexualidad autónoma y libre de las personas en el contexto educativo,así como la consulta de experiencias previas y exitosas del abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela; también se desarrolló una mesa de discusión con organizaciones de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans de Bogotá. De esta forma, trabajar en la realización efectiva de la igualdad, la libertad, la dignidad y el derecho a la vida implica aunar todos los esfuerzos para que en los espacios educativos no existan barreras ni prácticas que se sustenten en el ejercicio de violencias de todo tipo hacia personas que viven y ejercen su sexualidad al margen de lo que se ha considerado históricamente hegemónico; tal es el caso de quienes construyen identidades de género trans u orientaciones sexuales no heterosexuales.

11. 11. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 10 La escuela es un espacio en el que las personas desarrollan y construyen de manera particular sus proyectos de vida. Como es sabido, estos no se inscri- ben en una línea común, sino que tienen tantos matices como personas existen. Así, algunas proyectarán su vida fuera de la escuela con diferentes objetivos, que pasan por el plano del desarrollo profesional, pero que también transcurren en el desarrollo personal. De esta forma, las niñas, los niños y adolescentes pensarán en la construcción de un proyecto de vida propio que incluye aspectos tan estructurales como la idea que tienen de sí mismos, la pregunta sobre qué mujer o hombre serán, el cómo estructurarán su forma de construir relaciones de pareja y qué tipo de familia constituirán. Todas estas decisiones no se aplazan para el momento en que termina la formación obligatoria en el espacio educativo, sino que son estructuradas, potenciadas o posibilitadas en la escuela. Por eso es importante que en la escuela se entienda qué son las orientaciones sexuales (O.S.) y las identidades de género (I.G.) no hegemónicas, ya que al abordarlas se está permitiendo que las personas que las vivencian, las puedan incluir en su proyecto de vida de una manera no culposa y libre que posibilite el ejercicio de sus derechos; en deﬁnitiva, es posible que niñas, niños y adolescentes se desarrollen plenamente, sin que ningún aspecto de su vida sea vulnerado, y de igual forma construyan una ciudadanía plena en la que pueden deﬁnir sobre el destino de su vida y participar de manera activa en la sociedad, sin miedo a represalias debido a algún aspecto de su identidad. En ese sentido, este documento es también una invitación a todas las personas que componen las comunidades educativas del país: a de repensarse el horizonte educativo como un espacio para la transformación de las inequidades sociales, sustentadas en el sexismo, la homofobia, la lesbofobia, la bifobia y la transfobia y, por tanto, contribuir a la construcción de una paz estable, sostenible y duradera desde la cotidianidad,al hacer efectivo lo estipulado en la Constitución Política de Colombia,en su artículo 67, que establece que la educación es un derecho fundamental de todas las personas y su función se centra en la formación de ciudadanas y ciudadanos en el respeto a los derechos humanos, la paz y la democracia. ¿Por qué hablar de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela? "Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y dotados como están de razón y de conciencia deben comportarse fraternalmente los unos con los otros". Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 1

12. 12. Ambientes escolares libres de discriminación 11 1 En el siguiente capítulo se profundizarán ambos conceptos. 2 Los tres aspectos son destacados de manera preponderante en la Ley 1620 de 2013. Además, trabajar en O.S. e I.G no hegemónicas en el interior de la escuela permite fortalecer la comprensión de los derechos en el marco de la diversidad de todas las personas, lo cual posibilita que quienes integran la comunidad educativa construyan herramientas para impulsar con vigorosidad el reconocimiento y la garantía de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Adicionalmente, es necesario reconocer que históricamente las personas han sido víctimas de múltiples discrimi- naciones en razón de su orientación sexual e identidad de género en todos los espacios sociales, entre los que se incluye también la escuela. Cambiar estos imaginarios contribuye a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, por cuanto se visibilizan y generan acciones para la transformación de las estructuras sociales desiguales, lo cual busca reconstruir la idea de que solo lo hegemónico -en este caso, la heterosexualidad y el cisgenerismo1 - es digno de existencia y lo único con posibilidad de ejercer derechos plenamente. Otra de las cuestiones que llevan a plantear la necesidad imperante del trabajo en torno a las O.S e I.G no hegemónicas en la escuela tiene que ver con la construcción de la convivencia escolar, la construcción de la ciudadanía y la promoción de los derechos sexuales y reproductivos2 . Ello implica hacer todo cuanto sea necesario para erradicar del espacio escolar el hostigamiento, la agresión, el acoso escolar (directo o por medio de las tecnologías de la información y la comunicación [TIC]), la violencia sexual, entre otros problemas que desconozcan y vulneren los derechos humanos de niñas, niños y adolescentes. Otro aspecto que invita al reconocimiento de las O.S e I.G no hegemónicas en la escuela se relaciona con el derecho a la educación y su carácter de servicio público (Ley 115 de 1994, Ley General de Educación). A ningún niño, niña o adolescente del país se le debería vulnerar este derecho o la posibilidad de participar en el sistema educativo basándose en prejuicios que parten del desconocimiento y de la nula comprensión desde una perspectiva de derechos.

13. 13. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 12 A su vez,educar en el reconocimiento de la diversidad como una característica inherente a todas las personas, y que parte de esa diversidad son las orientaciones sexuales y las identidades de género no hegemónicas, se torna fundamental para el logro de los tres aspectos de la formación para el ejercicio de la ciudadanía: a) la convivencia y la paz, b) la participación y la responsabilidad demo- crática y c) el reconocimiento y la valoración de las diferencias; aspectos que recobran un profundo valor en un escenario de posacuerdo, en la construcción de una paz estable,duradera y sostenible, que, sin duda, se estructura en la convivencia cotidiana, en la experiencia particular en los espacios micro, como el escolar. Aunque hay un número más amplio de argumentos para sustentar el porqué, el reconocimiento de las O.S e I.G no hegemónicas es fundamental en la escuela; para ﬁnalizar hay que enfatizar en el ﬁn mismo de la educación en Colombia, especialmente en dos aspectos reﬂejados en la Ley 115 de 1994: la garantía al pleno desarrollo de la personalidad sin más limita- ciones que las que le imponen los derechos de los demás y la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad.

14. 14. Ambientes escolares libres de discriminación 13 3 Texto original en inglés: Organización de Naciones Unidas, Comité sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales (2009). General comment No. 20. Nondiscrimination in economic, social and cultural rights (art. 2, para. 2, of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights). 4 Texto original en inglés: Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2012). Born free and equal Sexual Orientation and Gender Identity in International Human Rights Law. Nueva York/Ginebra: ONU. 5 Texto original en inglés: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2014). Eliminating discrimination against children and parents based on sexual orientation and/or gender identity. Current Issues, 9, 1-6. El artículo 2 de la Declaración Universal de Derecho Humanos estipula: "Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya juris- dicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración ﬁduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía". Por su parte, la Comisión de Derechos Económicos, Sociales y Políticos de las Naciones Unidas, para dar alcance al artículo 2 de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos, explicó: "[Cualquier otra condición] incluye la orientación sexual. Los Estados Partes deben garantizar que la orientación sexual de una persona no es un obstáculo para la realización de los derechos reconocidos en el Pacto... Además, la identidad de género se reconoce como uno de los motivos prohibidos de discriminación; por ejemplo, las personas que son transgénero, transexuales o intersexuales a menudo enfrentan graves violaciones de los Derechos Humanos, como el acoso en las escuelas o en el lugar de trabajo"3 (CESCR, 2009). De igual manera,el Comité de los Derechos del Niño interpretó el derecho a la no discriminación en el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño, a ﬁn de incluir orientación sexual y la identidad de género4 . Adicionalmente, en 2014 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) manifestó que todas las niñas y niños, independientemente de su orientación sexual y/o identidad de género percibida o asumida, tienen derecho a una infancia segura y libre de discriminación; exhortó también a los gobiernos a proteger a las y los ciudadanos más jóvenes, mediante la promoción de medidas que contribuyan a modiﬁcar las actitudes hostiles y violentas en función de la orientación sexual y/o identidad de género; de igual forma reconoció la importancia de no crear leyes que aumenten el riesgo de que niñas, niños y adolescentes sean víctimas de exclusión y discriminación5 . SABIA USTED...

15. 15. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 14 Capítulo I ¿Qué son y cómo comprender las orientaciones sexuales e identidades de género en la escuela?

16. 16. Ambientes escolares libres de discriminación 15 Uno de los aspectos fundamentales para comprender y trabajar las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en el espacio escolar tiene que ver con transformar las preconcepciones y nociones que se tienen sobre estas categorías. Conviene reconocer que mucho de lo que se piensa y la manera en que se actúa obedece a prejuicios construidos históricamente sobre lo que signiﬁca ser lesbiana, gay, bisexual, transgénero o intersexual. En este aparte se esbozan algunos conceptos claves para la comprensión de cada una de estas categorías y para la reﬂexión que permita construir estrategias para el abordaje de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela. Tradicionalmente hemos comprendido que el sexo determina la condición de ser mujeres u hombres; sin embargo, esto no es así. Se hace necesario entender que la noción de sexo hace referencia a las características de orden biológico que diferencian unos cuerpos de otros. Así, el sexo hace referencia a la conﬁguración de las corporalidades en razón de tres características principales: lo cromosómico, lo gonadal y lo genital. Cuando se habla de lo cromosómico, se hace referencia a la conﬁguración de la carga genética de una persona; en este caso, en especial a aquellos que se llaman cromosomas sexuales. Se identiﬁcan a quienes tienen una carga cromosómica sexual XX como hembras, a aquellos que tienen una XY como machos y a quienes tienen una trisomía en estas (XXY, XXX, XYY o una expresión genital de difícil clasiﬁcación) como intersexuales. Algunas personas intersexuales también pueden tener una carga cromosómica de XX o XY. "Mi sexualidad no es mi pecado: es mi paraíso". Sergio Urrego (q. e. p. d.) 1.1 Sexo

17. 17. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 16 Este es un aspecto fundamental de reconstrucción sobre los preconceptos. Tradicionalmente se ha enseñado que solo existen dos sexos y,además,que estos deben ser de una u otra manera,cuando en realidad la conﬁguración de los cuerpos humanos es más compleja que una diferenciación entre dos. En ese sentido, se debe empezar por deconstruir la idea de que solo existen dos sexos y abrir la posibilidad de entenderlos más allá de aquello que históricamente se nos ha enseñado. En términos de lo genital, en el sexo se pueden distinguir los genitales externos e internos, según la conﬁguración gene- ral del cuerpo (vulva, labios menores, labios mayores, testículos, pene, escroto, glande, entre otros) y, por tanto, se puede hablar de machos, hembras o intersexuales. Cuando se habla de gónadas, se hace referencia a las hormonas que son producidas en cada una de ellas, que general- mente producen aquello que se denomina caracteres sexuales secundarios, como el crecimiento del vello púbico, el desarrollo de masa muscular, la acumulación de grasa en las caderas, entre otras. Hembras y machos producen estróge- no y testosterona en diferentes medidas, pero ambos cuerpos las desarrollan (tabla 1). Sexo Aspecto Cromosómico Gonadal Genital Hembra Intersexual Macho XX XY XXY, XYY, XXX, XX, XY Estrógenos en mayor medida; progesterona, testosterona en menor medida. Testosterona en mayor medida; estrógenos en menor medida. Caracteres secundarios que se producen según la conﬁguración gonadal de cada cuerpo. Ovarios,útero,trompas, ovario,conducto vaginal,vulva,vello púbico,labios menores, labios mayores,entre otros. Conﬁguraciones genitales externas que pueden incluir aspectos de los otros sexos o "ambigüedad"en estos. Testículos,próstata, uretra,escroto, vello púbico,pene. Fuente: elaboración propia. Tabla 1. Análisis del sexo desde lo cromosómico, lo gonadal y lo genital

18. 18. Ambientes escolares libres de discriminación 17 Grandes retos plantea para la escuela pensar en cuerpos que sobrepasen esas ideas tradicionales de lo que deben ser unos u otros. La existencia de las personas inter- sexuales debe llevar a pensar que los límites que como sociedad se han establecido sobre los cuerpos han sido profundamente nocivos para la garantía de derechos de algunas personas, como en el caso de las personas intersexuales,a quienes,entre otros hechos,se les ha relegado, intervenido quirúrgicamente y limitado la posibilidad de decidir sobre su propio cuerpo, por su categorizada"ambigüedad" genital. Así, pues, el reconocimiento de la intersexualidad pasa, entre otras razones, por evidenciar las particulares condi- ciones de violencia y discriminación a las que están expuestas las personas intersexuales, que, en muchas situaciones, distan de aquellas que viven lesbianas, gais, bisexuales y personas transgénero. Por lo anterior,es muy importante entender,en el marco de la escuela, que la intersexualidad plantea preguntas sobre la idea que se tiene de las formas naturales de los cuerpos de las personas, cómo el espacio resulta excluyente para otras conﬁguraciones y, sobre todo, de qué manera se despatologiza la intersexualidad y se le considera una conﬁguración legítima en el marco de la diversidad de los seres humanos. Una de las formas de violencia más comunes sobre niñas y niños intersexuales es la mutilación genital al nacer; con ello se viola, entre otros derechos, el de decidir sobre su propio cuerpo. Al respecto, la Corte Constitucional de Colombia determinó, mediante la Sentencia SU 337/99, que las intervenciones médicas a personas intersexuales deben contar con consentimientos informados de las personas sujetas de intervención, por lo que el Estado debe garantizar que esta se realice solo cuando las personas así lo desean. En esta sentencia la Corte llama la atención a la sociedad diciendo: "Los estados intersexuales interpelan entonces nuestra capacidad de tolerancia y constituyen un desafío a la aceptación de la diferencia. Las autoridades públicas, la comunidad médica y los ciudadanos en general tenemos pues el deber de abrir un espacio a estas personas, hasta ahora silenciadas... A todos nosotros nos corresponde escuchar a estas personas y aprender no sólo a convivir con ellas, sino aprender de ellas". Si le interesa profundizar en este tema, se recomienda consultar el libro Interdicciones: escrituras de la intersexualidad en castellani (2009), desarrollado por la organización latinoamericana Mulabi y la Fundación Astraea, que puede descargar de manera gratuita en el siguiente enlace: http://www.mulabiorg/Interdicciones2.pdf SABIA USTED...

19. 19. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 1.2 Género El género puede entenderse como el conjunto de construcciones socioculturales que determinan las formas de ser hombres o mujeres en un tiempo y una cultura especíﬁcos. Esto implica que dichas construcciones no son ﬁjas, sino cambiantes y transformables. Para mencionar un ejemplo de ello, no es lo mismo ser mujer o hombre en esta época y en este país en la actualidad a lo que fue serlo a inicios del siglo XX. Partiendo de esta distinción, es importante entender que históricamente a los cuerpos, en razón de su sexo, se les ha asignado un papel particular que deben cumplir, asociado directamente al género; así, a las personas que nacen con un cuerpo de hembra se les ha exigido ser mujeres y a las personas que nacen con un cuerpo de macho se les ha exigido ser hombres. Esta exigibilidad es lo que se conoce tradicionalmente como el sistema sexo/género (Rubin, 1975), que según esta autora puede explicarse así:"El conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana". De esta manera se entiende por qué las personas han considerado naturales ciertas construcciones que obedecen al plano cultural; es decir, la forma en que se ha considerado que se nace siendo mujer y se nace siendo hombre,sin tener la comprensión de que esto obedece a los aprendizajes que se construyen y se estructuran en los diferentes espacios sociales, como la escuela y la familia, entre otros, y no necesariamente corresponde al sexo con el que se nace. Esos aprendizajes hacen que se considere que hay roles especíﬁcos y diferenciales que han de ser desempeñados por hombres y mujeres, y que cada persona que esté en una u otra categoría tiene que desarrollarlos obligatoriamente. Esto se traslada a todos los espacios sociales, con lo cual se determina un deber ser a cada género y se construyen estereotipos sobre las personas. 18

20. 20. Ambientes escolares libres de discriminación 19 Por ejemplo, se considera que los hombres son fuertes, independientes, objetivos, y que las mujeres son débiles, dependientes y sensibles. Al comprender el género como un conjunto de normas que se imponen sobre los cuerpos y que no dependen del sexo del sujeto, se empieza a entender que no se nace siendo mujer u hombre, sino que se aprende a serlo, de acuerdo con la sociedad y época en las que se crezca6 . Esta construcción de género a lo largo de la historia ha posibilitado que se ediﬁque un orden social en el que las mujeres han sido sujetos constantes de vulneración de derechos,producto de la conﬁguración de las estructuras sociales que desde la construcción de género han otorgado un mayor poder y estatus a lo masculino. Esta construcción social se reproduce y refuerza en todos los escenarios: la familia, la escuela, el trabajo, entre otros. En la escuela, esta reproducción generalmente se puede evidenciar en las actividades desarrolladas con el estudiantado; por ejemplo, cuando se realizan acciones de enseñanza en las que se considera que las niñas y las jóvenes son más hábiles "por naturaleza" para cuestiones que impliquen mayor precisión, y los niños y jóvenes lo son para aquellas que necesitan fuerza. También se puede evidenciar la reproducción de las normas socioculturales del género en la toma de decisiones y la forma en que se seleccionan, eligen, organizan y socializan los conocimientos en la escuela, generalmente otorgando especial relevancia a los asociados con lo masculino y menor a aquellos asociados con lo femenino. SABIA USTED... 6 Uno de los aportes fundamentales para esta comprensión fue construido por Simone de Beauvoir en su obra El segundo sexo. 7 Es importante visibilizar que hablar de mujeres implica reconocerlas en su diversidad: teniendo en cuenta lo étnico, lo etario, la orientación sexual, la identidad de género, al igual que otras condiciones como el desplazamiento o la discapacidad. Trabajar en la consecución de la igualdad de oportunidades para niñas y niños en la escuela implica trabajar en la transformación de la idea ﬁja de lo que signiﬁca ser hombres o mujeres. Dada la situación de discriminación y vulneración de dere- chos que viven las niñas, jóvenes y mujeres en Colombia, existe una ley que dicta normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia y discriminación contra las mujeres7 : la Ley es la 1257 de 2008. Adicionalmente, la reciente Ley 1761/2015 ordenó incluir la perspectiva de género en la educación preescolar, básica y media; se invita a que esta incorporación se centre en la protección de las niñas, jóvenes y mujeres como base de la sociedad, para lo cual es necesario fortalecer el desarrollo de las competencias ciudadanas y básicas en este sentido. Son muchas las cuestiones que pueden llamar la atención sobre el relevante papel de la escuela en la transfor- mación de las normas de género, de tal forma que su acción cotidiana lleve a la construcción de realidades más incluyentes y menos violentas hacia las mujeres y hacia las personas que construyen su identidad de género alejándose de lo que exigen las normas sociales.

21. 21. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 1.3 Identidad de género Esta categoría tiene que ver con la identiﬁcación que las personas construyen de sí mismas en relación con el género, ya sea reconociéndose como hombres o como mujeres. Es cierto que en los últimos años ha habido un número creciente de personas que reivindican la no identiﬁcación con estos dos binomios: hombre/mujer; no obstante, en la sociedad contemporánea la mayoría de las personas se ubican en uno u otro género, por lo que en este apartado no se profundizará al respecto. Es importante reconocer que se ha regulado la correspondencia entre el cuerpo y la construcción de identidad de género, buscando que quienes nacen con un sexo de hembra se identiﬁquen como mujeres y quienes nacen con un sexo de macho se identiﬁquen como hombres, correspondencia a la que se le conoce como cisgénero (Serrano, 2007). Estas identidades de género son las hegemónicas en la sociedad contemporánea. Por otra parte, quienes construyen identidades de género no correspondientes a lo que se espera socialmente de ellas -es decir, quienes nacen con un sexo de hembra y se identiﬁcan a sí mismas como hombres y quienes nacen con un sexo de macho y se identiﬁcan a sí mismas como mujeres- se les conoce como transgénero. Las identidades de género que se construyen en este marco son consideradas socialmente como transgresoras y su vivencia ha estado históricamente sujeta a actos discriminatorios y violentos por parte de otras personas. Esta vivencia de las identidades de género no hegemónicas en la escuela se enfrenta a múltiples situaciones de violencia que afectan de manera determinante, entre otros, el derecho a la educación; por ejemplo, niñas, niños y jóvenes trans- género son víctimas constantes de acoso escolar, desertan a edades tempranas del sistema educativo, el desarrollo de sus derechos sexuales y reproductivos se ve limitado notablemente, y sus proyectos de vida son truncados, al no poder crecer en un ambiente escolar y familiar que les garantice el libre desarrollo de la personalidad (tabla 2). 20 Identidad de género Género Construcción sociocultural sobre lo que signiﬁca ser mujeres y hombres Construyen su identidad de género en correspondencia con lo que la sociedad espera en razón de su sexo. Construyen su identidad de género transgrediendo lo que la sociedad espera en razón de su sexo. Identidad de género: forma en que cada persona se siente e identiﬁca a sí misma Niños,jóvenes,hombres(cisexuales) Niñas,jóvenes,mujeres(cisexuales) Niñas,jóvenes,mujeres (trans) Niños,jóvenes,hombres (trans) Cisgénero Transgénero Fuente: elaboración propia. Tabla 2. Identidad de género

22. 22. Ambientes escolares libres de discriminación 21 La Corte Constitucional ha llamado varias veces la atención para garantizar que niñas, niños y jóvenes trans puedan tener un pleno desarrollo en la escuela. Esto implica permitir el uso del uniforme de acuerdo con el género que construyen y adecuar todos los protocolos en el interior de la institución para garantizar el libre desarrollo de la personalidad. Esto, entre otras cuestiones, implica modiﬁcar las listas de clases y permitir el uso de baños de acuerdo con el género. La sentencia más relevante al respecto es la T-562 de 2013, que plantea: "Dado que la identidad sexual [entiéndase como identidad de género] es una clara manifestación y materialización del ejercicio del derecho al libre desarrollo de la personalidad, el establecimiento educativo no puede coartar tal elección, so pretexto de ir en contra de las reglas establecidas en el manual de convivencia, pretendiendo inculcar valores homogéneos a todos los estudiantes, y con ello desconociendo sus diversas tendencias. Nuestra Carta consagra el respeto al pluralismo como uno de los pilares fundamentales del Estado, principio que debe ser acatado también por los establecimientos educativos, inculcando en los alumnos el respeto por la diversidad, y no la intolerancia frente a la diferencia". Pág 25. SABIA USTED... 1.4 Expresión de género Todas las personas construyen una forma particular y propia de expresión de su identidad; a esto se conoce como expresión de género. Esta se puede evidenciar a través de nuestra forma de actuar, la manera vestir, la forma en que se lleva el pelo, el uso de la ropa o accesorios (AsociaciónAmericana de Psicología [APA], 2011). Generalmente,la expresión de género está asociada a los parámetros sociales que se han construido sobre lo que es legítimo para hombres y mujeres (tabla 3). Algunas personas, sin embargo, expresan su identidad de género de maneras no convencionales: usan, por ejemplo, accesorios y ropa que se consideran legítimamente del otro género, sin que su identidad de género se transforme.

23. 23. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 22 MasculinaExpresión de Género Femenina Fuente: elaboración propia. − Pelo corto. − Ropa ancha y holgada. − Voz fuerte. − Forma de caminar alargada y fuerte. − Reloj como principal accesorio. − Pelo largo. − Ropa ajustada. − Voz delgada. − Forma de caminar pequeña y delicada. − Aretes y collares como principal accesorio. Tabla 3. Expresión de género Forma de expresar la identidad de género; sin importar la identidad, las personas pueden escoger una u otra forma de expresión Así,se pueden ver niños y jóvenes que deciden llevar el pelo largo,desarrollar una forma de andar más delicada,llevar accesorios como collares, anillos grandes, usar cremas para el cuidado de su rostro, ropa más ceñida a su cuerpo, sin que esto implique que ya no se consideren masculinos. De la misma manera pasa con niñas y jóvenes que optan por llevar el pelo corto, caminar de manera más fuerte, usar ropa más ancha, portar relojes, pantalones y correas grandes, sin que esto implique transformar su identidad de género. Este aspecto es de especial relevancia para el trabajo en la escuela, dado que las normas y reglas que tradicionalmente se han construido en torno al género han impedido que las personas construyan de manera alternativa sus expresiones de identidad y que se estigmaticen a quienes transgreden los límites. Es importante entender que la expresión de género no hegemónica no habla necesariamente de una identidad de género trans o de una orientación sexual homosexual o bisexual; las personas tienen derecho a crear su propia forma de ser, sin que esta responda necesariamente a ninguna de las dos categorías

24. 24. Ambientes escolares libres de discriminación 1.5 Orientación Sexual 23 Otra forma de la expresión de la orientación sexual tiene que ver con el sentirse atraído erótica y afectivamente hacia hombres y mujeres. Esta orientación sexual se conoce como bisexual. Quienes tienen una orientación sexual homosexual o bisexual son y han sido víctimas de violencias y exclusión en todos, o casi todos, los ámbitos de su vida. Esta vivencia de orientaciones sexuales no hegemónicas pone en mayor condición de vulnerabilidad a las personas en los espacios sociales, por lo que se hace necesario generar acciones para proteger de manera especial sus derechos. La orientación sexual hace referencia a la atracción física, erótica o emocional hacia otras personas. Es importante reconocer que a lo largo de la historia se ha considerado que solo es legítimo sentirse atraído/a por personas del otro género.Así, si se es mujer, se ha considerado legítimo sentirse atraída por hombres, y si se es hombre sentirse atraído por mujeres. A esta orientación sexual se le reconoce como heterosexual y puede decirse que es la manera más hegemónica de las orientaciones sexuales. En la última década en Colombia se ha ido posicionando el hablar de las mujeres que tienen una orientación sexual homosexual como lesbianas, y a los hombres como gais. Es importante mencionar que estas dos formas identitarias de la orientación sexual no necesariamente son asumidas por todas las personas que tienen una orientación sexual homosexual. Abordar las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela implica reconocer que no existe una sola forma de ser mujer u hombre, que tampoco hay una única manera de dirigir el deseo, la afectividad o el erotismo (tabla 4). Adicionalmente, las personas también pueden enamorarse, sentir atracción, o las dos cosas, por otras de su mismo género, es decir, mujeres hacia mujeres y hombres hacia hombres. A esta orientación sexual se le reconoce como homosexual.

25. 25. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 24 BisexualHomosexual Heterosexual Fuente: elaboración propia. Personas que se sienten atraídas tanto por otras personas con identidades de género similares como por otras personas con identidades de género diferentes. Personas que se sienten atraídas por otras con una identidad de género diferentes. Tabla 4. Orientación Sexual Personas que se sienten atraídas por otras con una identidad de género similar (mujeres por mujeres, y hombres por hombres). De esta forma, trabajar en la desnaturalización de la desigualdad en razón de estas categorías debe pasar por la comprensión clara de los conceptos, la apropiación y el entendimiento de lo que implica uno u otro. Un primer trabajo tendrá que desmontar que lesbianas, gais, bisexuales, trans e intersexuales son lo mismo o caben en "una sola bolsa", para la construcción de acciones en el interior de la escuela. Otro aspecto tendrá que ver con transformar la idea de que todas las niñas, niños o adolescentes que construyan identidades de género u orien- taciones sexuales no hegemónicas deben caber en estas categorías o responder a un estereotipo particular de estas. No hay una sola forma de ser lesbiana, gay, bisexual, trans o intersexual, ya que, como todas y todos, las personas con identidades de género diversas construyen su personalidad en lo amplio de la diferencia. De igual manera, se debe prestar atención a aquellas discriminaciones que puedan vivir o enfrentar niñas, niños o adolescentes que son hijos o hijas de personas con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas o que están bajo su cuidado; más adelante se profundizará en este aspecto. Finalmente, como se puede observar en el siguiente esquema, es necesario entender que el sexo no deﬁne el género y que, a su vez, la identidad de género no deﬁne la orientación sexual. En tal sentido, considerar que unas son resultados de las otras es una concepción errónea que contribuye al desarrollo de estereotipos y a la creación de estigmas.

26. 26. Ambientes escolares libres de discriminación 25 El sexo no determina la identidad de género SEXO HEMBRA Niñas, jóvenes, mujeres cisgénero Niños, jóvenes, hombres cisgénero Niñas, jóvenes, mujeres transgénero Niños, jóvenes, hombres transgénero MACHO IDENTIDAD DE GÉNERO INTERSEXUAL

27. 27. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 26 La identidad de género no determina la orientación sexual ORIENTACIÓN SEXUAL BISEXUAL Niñas, jóvenes, mujeres cisgénero Niños, jóvenes, hombres cisgénero Niñas, jóvenes, mujeres transgénero Niños, jóvenes, hombres transgénero HETEROSEXUAL IDENTIDAD DE GÉNERO HOMOSEXUAL

28. 28. Ambientes escolares libres de discriminación 27 Estas intersecciones propuestas no son determinantes; solo se trazan como una ayuda pedagógica para facilitar el entendimiento de las dinámicas entre las categorías. Las expresiones de género son múltiples y no pueden encasillarse en razón de la identidad de género EXPRESIÓN DE GÉNERO Femenina Niñas, jóvenes, mujeres cisgénero Niños, jóvenes, hombres cisgénero Niñas, jóvenes, mujeres transgénero Niños, jóvenes, hombres transgénero IDENTIDAD DE GÉNERO Masculina

29. 29. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 28 Capítulo II Una escuela garante de derechos: actualizando los manuales de convivencia desde las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas

30. 30. Ambientes escolares libres de discriminación 29 8 Intervención de la Oficina en Colombia del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, en el acto de presentación del libro Voces excluidas: Hacia el pleno respeto de los derechos humanos de lesbianas, gays, bisexuales y transgeneristas (Bogotá, 13 de septiembre de 2005), que puede consultar en el siguiente vínculo: http://www.hchr.org.co/publico/pronunciamientos/ponencias/po0579.pdf "Un componente signiﬁcativo de la educación en la esfera de los derechos humanos ha de estar constituido por actividades de enseñanza, capacitación, difusión e información orientadas a promover entre los educandos la comprensión y la apertura hacia la diferencia y la divergencia. Sólo así podrán eliminarse los prejuicios, los estereotipos y aun los miedos irracionales que se mueven detrás de las conductas violentas o discriminatorias. Los hombres y las mujeres deben aprender, desde sus primeros años de escolaridad, dos poderosas verdades. La primera, que toda persona, independientemente de sus caracteres individuales, de sus preferencias, de sus opciones existenciales y de sus planes de vida, es el sujeto de unos derechos iguales e inalienables sin cuyo reconocimiento efectivo no pueden realizarse a plenitud la justicia, la libertad y la paz. La segunda, que lo único intolerable es la injusticia" 8 . Como es bien sabido, los manuales de convivencia son la herramienta por medio de la cual la comunidad educativa establece aquellos compromisos que buscan garantizar la convivencia escolar en el establecimiento educativo (MEN, 2014). Dicha convivencia se puede ver afectada por los prejuicios y la estigmatización que se ciernen sobre las niñas, niños y adolescentes con identidades de género u orientaciones sexuales no hegemónicas, lo que les lleva a ser víctimas constantes e invisibles de la discriminación en los espacios educativos. Por esta razón, el proceso de actualización de los manuales de convivencia que se realiza cada año debe preguntarse: ¿cómo leer la afectación de la convivencia escolar desde la ocurrencia de hechos de discriminación basados en la orientación sexual y/o la identidad de género no hegemónica de niñas, niños o adolescentes? Para responder a esta pregunta, cada establecimiento educativo debe reconocer que la afectación de la vida de las y los estudiantes por este hecho no es una situación aislada y ocurre de manera permanente, útil y silenciosa en el interior de estos espacios. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Oﬁcina Colombia (2005)

31. 31. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión Así, es importante empezar el ajuste de los manuales de convivencia; buscar que estos evidencien un compromiso institucional por la garantía de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, entre los que se encuentra de manera directa el poder expresar de manera libre y sin discriminación la orientación sexual y la identidad de género. Como bien lo establece la Ley 1620/2013, los comités de convivencia escolar son fundamentales para el proceso de actualización de los manuales de convivencia; quienes lo integran son agentes movilizadores para que la estructura de los establecimientos educativos sea garante de los derechos de niñas, niños y adolescentes en su interior. El artículo 13 de la misma Ley establece unas funciones para estos comités, las cuales evidencian la importancia la actualización de los manuales de convivencia de manera que logren integrar en su quehacer el reconocimiento y la visibilización de las necesidades y los intereses de aquellas personas con O.S e I.G. no hegemónicas en la escuela. 30 2.1 Paso I: comités de convivencia escolar El/la rector/a del establecimiento educativo, quien preside el comité. La/el personero/a estudiantil. La/el docente con función de orientación. El/la coordinador/a cuando exista este cargo. La/el presidente del consejo de padres y madres de familia. El/la presidente/a del consejo de estudiantes. Un/una docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar (Ley 1620/2013, artículo 12). Para ello, será fundamental que este comité tenga una formación clara en derechos sexuales y reproductivos, que comprenda y maneje adecuadamente los conceptos de sexo, género, identidad de género, expresión de género y orientación sexual, y sea sensible a identiﬁcar las barreras, las situaciones y los aspectos que afectan la vida de niñas, niños y adolescentes con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en el interior del espacio escolar. Si bien este proceso no tiene que ser responsabilidad exclusiva de la institución educativa, quien cumpla las funciones de rector o rectora en el establecimiento educativo debe generar las acciones necesarias para garantizar que el comité se encuentre formado, sensibilizado y preparado para movilizar acciones que propendan a garantizar el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, así como la prevención, mitigación y erradicación de la violencia escolar en razón de la discriminación por orientación sexual o identidad de género. El primer paso para la actualización de los manuales de convivencia tendrá que ser con aquellas personas que componen dicho comité:

32. 32. Ambientes escolares libres de discriminación 31 Se recomienda que para el desarrollo de esta formación se acuda a las redes institucionales municipales, departamentales o nacionales que conozcan y manejen el tema, así como a las organizaciones sociales de los diferentes sectores de lesbianas, gais, bisexuales y personas trans que se encuentren en su territorio. 2.2 Paso II: lectura de contexto Un segundo paso para este desarrollo consiste en enfocar la mirada a la construcción de las lecturas de contexto. En la Guía pedagógica para la convivencia escolar No. 49,del Ministerio de Educación Nacional (2014), se menciona esta lectura como un paso importante para la actualización del manual de convivencia. Esta estrategia implica el diseño de preguntas que permitan describir, conocer, analizar e identiﬁcar las características del escenario escolar9 , al igual que y la construcción de estrategias para responder estas preguntas. A continuación se analizan uno a uno estos momentos, con el ﬁn de brindar herramientas para que se realicen desde una mirada que permita que la comunidad educativa integre de manera efectiva la reﬂexión sobre la vivencia de las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela. 9 La guía menciona respecto a la lectura de contexto: "Es una estrategia que se utiliza para describir, conocer, analizar e identificar las características de un escenario social, a partir de un objetivo específico [...] para poder realizar una análisis de contexto se deben tener en cuenta las características físicas, las personas, las relaciones y los eventos que se desarrollan dentro de un entorno específico" (MEN, 2014, p. 31). Puede acceder a esta guía en el siguiente vínculo: http://redes.colombiaaprende.edu.co/ntg/men/pdf/Guia%20No.%2049.pdf

33. 33. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 32 2.2.1 Paso A: diseño de preguntas Pensar en construir lecturas de contexto que se enfoquen en las O.S. e I.G no hegemónicas implica reconocer que en el interior de los establecimientos educativos existe un temor profundo a abordar el tema. Este miedo se construye desde una serie de prejuicios que encuentran su origen en el imaginario social que ubica a las personas con estas O.S e I.G. como "enfermas", así como en el desconocimiento y en la reproducción nociva de estereotipos sobre lesbianas, gais, bisexuales y trans. Por ello, uno de los primeros pasos para leer el contexto tiene que ver con la identiﬁcación de prejuicios existentes en la comunidad educativa en torno a estas vivencias. De ahí que las preguntas que se formulen puedan orientarse a identiﬁcar las barreras o las formas en que es abordado el tema: ¿Son las orientaciones sexuales e identidades de género hegemónicas un tema del que se habla en el establecimiento educativo? Si se habla de ellas, es necesario preguntarse: ¿Cuáles son las formas en las que son mencionadas? ¿Se abordan desde una perspectiva de derechos? ¿Se reconocen como formas de construcción válidas para la vida de niñas, niños y adolescentes? ¿Podríamos identiﬁcar prejuicios en estos abordajes? Si no se habla de ellas, es necesario preguntarse: ¿Cuál es la razón por la que el tema de las orientaciones sexuales e identidades de género no es mencionado en la escuela? ¿Estas razones se relacionan con ideas o prejuicios que sostienen que abordarlas sería promoverlas? ¿Cuáles son los principales prejuicios que se usan como argumento para no abordarlas? Posterior a la identiﬁcación de prejuicios existentes sobre el tema, es útil dirigir la indagación sobre la forma en que se han manejado situaciones de acoso o violencia escolar relacionadas con las O.S e I.G no hegemónicas. Algunas preguntas para acercarse al análisis de la situación pueden ser: ¿Se han identiﬁcado, en el establecimiento educativo, situaciones de violencia o acoso escolar relacionadas con las O.S e I.G no hegemónicas? Si la respuesta es sí, habrá que preguntarse: ¿Cómo fue abordada la situación? ¿De qué manera se trabajó para garantizar el derecho a la educación, en un ambiente sano, a las personas violentadas o acosadas?

34. 34. Ambientes escolares libres de discriminación 33 ¿El abordaje incluyó acciones de formación y sensibilización para evitar la ocurrencia de nuevas situaciones con la comunidad educativa? ¿Qué aspectos posibilitaron la visibilización de la situación en el establecimiento educativo? ¿Quiénes estuvieron involucrados/as en la situación de acoso y violencia y quienes participaron en su atención? ¿Cómo y dónde se manifestaron las situaciones de acoso y/o violencia? Si la respuesta es no, es necesario indagar: ¿Es posible que estas situaciones estén ocurriendo en el establecimiento educativo y sean invisibles para el Comité de Convivencia Escolar o para el equipo docente? ¿Estará normalizada la violencia y el acoso hacia las personas con O.S e I.G no hegemónicas y por esta razón no se identiﬁcan? ¿Puede ser que se estén atendiendo las situaciones de acoso y violencia escolar por O.S e I.G no hegemónicas como conﬂictos manejados inadecuadamente? En un tercer momento, para el diseño de preguntas será necesario indagar por el plano más micro de la situación: explorar cuál es la situación que viven las niñas, niños y adolescentes con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela. Para este ﬁn, el establecimiento educativo puede preguntarse: ¿Es el espacio educativo un escenario protector para las niñas, niños y adolescentes con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas? ¿Cuáles pueden ser las situaciones a las que se vea expuesto/a un niño, niña o adolescente que maniﬁeste de manera abierta una O.S. o I.G no hegemónica? ¿Cuáles pueden ser las situaciones a las que se vea expuesto/a un niño, niña o adolescente del que se presuma vive una O.S. o I.G no hegemónica? ¿Existen prácticas cotidianas en el espacio educativo en las que sean frecuentes el chiste o la burla sobre la expresión de las O.S. o I.G.? ¿Cómo actúa el equipo docente frente a estos hechos? ¿Cómo responden las directivas?

35. 35. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 34 Como cuarto momento en la elaboración de preguntas para la lectura de contexto, es valioso preguntarse sobre la relación de estas dinámicas en el interior del espacio escolar con los contextos familiares. Para indagar al respecto pueden plantearse preguntas de este tipo: ¿Cuál es la postura de las madres, padres y/o tutores/as en torno a las O.S e I.G no hegemónicas? ¿Cuáles son las principales preguntas y prejuicios que se tienen alrededor del tema? ¿Son los espacios familiares un escenario protector para las niñas, niños y adolescentes con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas? Finalmente, para construir una lectura de contexto alrededor del tema, será necesario pensar qué necesita el estable- cimiento educativo para el abordaje -desde una perspectiva de derechos- de las situaciones que enfrentan en el escenario educativo las niñas, niños y adolescentes con O.S e I.G no hegemónicas; ello implica establecer puntos de partida que reconozcan lo existente y vislumbren las posibilidades de acción. Es necesario entender que las preguntas que se proponen para el inicio de la lectura de contexto deben ser considera- das como un punto de partida, y no como ﬁnal del proceso; por ello será necesario enriquecerlas desde la experiencia particular de cada establecimiento educativo.

36. 36. Ambientes escolares libres de discriminación 35 Como se mencionó al inicio, una parte fundamental del reconocimiento de los derechos humanos sexuales y reproductivos pasa por romper los estereotipos existentes en torno a las O.S e I.G no hegemónicas; por ello será necesario, antes de iniciar acciones para responder a estas preguntas, sensibilizar a la comunidad educativa sobre el tema. Se sugiere que estas acciones integren lenguajes no tradicionales, como el uso de murales, muestras fotográﬁcas, obras de teatro, performance, juegos, conversatorios con personas expertas en el tema y otros recursos que abran el camino a la lectura del contexto de manera no abrupta y que lleven a la reﬂexión con todas las personas que integran la comunidad educativa. En las acciones de sensibilización se recomienda también contar con la participación de organizaciones sociales de los sectores LGBTI, para garantizar, en la medida de lo posible, la socialización de experiencias de jóvenes que permitan, desde una mirada generacional, conversar con la comunidad educativa sobre las situaciones de acoso o violencia, esto es, hacer un trabajo de pares más cercano a quienes habitan estos espacios. En cada uno de estos escenarios es necesario asegurar la sistematización de posibles respuestas a las preguntas anteriormente planteadas. Por otro lado, dadas las condiciones particulares de estigma y discriminación a las que se ven expuestas las niñas, niños y adolescentes con O.S. e I.G no hegemónicas en el escenario educativo, se hace necesario generar estrategias que permitan garantizar su derecho a la intimidad y la protección frente a posibles situaciones de discriminación. Con este ﬁn se pueden usar estrategias como las implementadas en anteriores experiencias de investigación en contextos similares, como el "Baúl de percepciones" (ﬁgura 1), que consistió en ubicar un buzón de amplio tamaño con una imagen alusiva a parejas homosexuales; allí se preguntaba si existía homofobia en el establecimiento educativo y se invitaba a las y los estudiantes a escribir sus experiencias. 2.2.2 Paso B: deﬁnir estrategias para responder a las preguntas

37. 37. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 36 Fuente: Toro et al. (2005). Figura 1. Experiencia "Baúl de percepciones" Otras alternativas similares pueden ser puestas en prácti- ca para garantizar espacios seguros que permitan recono- cer las experiencias que afectan la vida de las niñas, niños y adolescentes en el interior del espacio educativo. Es importante no exigir la visibilización de quienes tienen O.S e I.G no hegemónicas; no es necesario poner en riesgo su integridad para reconocer las situaciones de violencia o acoso a las que se ven expuestas/os. Adicionalmente,como bien lo maniﬁesta la Guía 49 del MEN, es necesario que este proceso de construcción de la lectura de contexto involucre a la comunidad educativa en general y que sea resultado de un trabajo de construcción colectiva y de participación activa, donde las voces de todas y todos sean reconocidas en igualdad de condiciones para la construcción de un escenario educativo garante de derechos. Un último momento consiste en organizar, analizar y sistematizar toda la información que se obtuvo; este proceso debe desarrollarse pensando en el siguiente momento: la actualización del manual de convivencia. Para este ﬁn se recomienda tener en cuenta: Identiﬁcar claramente las situaciones reportadas que se encuen- tran asociadas a la discriminación por O.S e I.G no hegemónicas. Clasiﬁcar las situaciones de acuerdo con las tipologías en el Decreto 1965/2013 y compiladas en el Decreto 1075/2015. Identiﬁcar las alternativas que propone la comunidad educa- tiva para el abordaje de las situaciones que afectan la convivencia escolar. Finalmente, se recomienda como estrategia transversal el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) más usadas por las y los estudiantes, de tal forma que los mensajes sean transmitidos en lenguajes que les sean más cercanos.

38. 38. Ambientes escolares libres de discriminación 37 Posterior a la construcción de la lectura de contexto, podrá continuarse con el tercer paso para el ajuste de los manuales de convivencia desde una perspectiva que reconozca las identidades de género y las orientaciones sexuales no hegemónicas en la escuela: la actualización del manual de convivencia. Este proceso de actualización debe integrar todas aquellas acciones que sean necesarias para "contribuir a la formación de ciudadanas y ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intercultural [...] que fortalezcan la formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y la mitigación de la violencia escolar" (Ley 1620 de 2013). Es fundamental recordar que en anteriores ocasiones la Corte Constitucional de Colombia ha establecido que los manuales de convivencia encuentran su base y límites en el texto constitucional (Sentencia T-562/13); por ende, los acuerdos que allí se incluyan deben garantizar los derechos fundamentales a la igualdad y al libre desarrollo de la personalidad, entre otros. De esta manera, el ajuste a los manuales de convivencia deberá propender a garantizar un proceso de enseñanza que, tal y como lo aﬁrmó la Corte Constitucional, se enmarque en el modelo de Estado social de derecho, que tomó el camino de la defensa de la pluralidad y del multiculturalismo (Sentencia T-562 de 2013). Se hace fundamental que dentro del manual de convivencia existan prohibiciones expresas a las conductas discriminatorias hacia niñas, niños, adolescentes u otras personas que integran la comunidad educativa y cuya orientación sexual o identidad de género sea no hegemónica. Para acompañar este proceso de ajuste del manual, es útil plantear algunas preguntas que pueden orientar esta lectura. ¿El manual expresa de manera clara y directa la promoción y garantía de los derechos humanos y, en especial, de los derechos humanos sexuales y reproductivos? 2.3 Paso III: actualización del manual de convivencia

39. 39. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 38 Si lo expresa, preguntarse: ¿Están estos operacionalizados en los acuerdos de convivencia que establece? Si no los expresa, conviene tener en cuenta: Se recomienda ajustar el manual transversalmente y que se centre en el fortalecimiento de la convivencia escolar con base en la garantía plena de los derechos de todas las personas de la comunidad educativa. Luego de ello, revisar si esto se operacionaliza de manera clara en los acuerdos y las rutas establecidas en la atención de casos. ¿El manual expresa de manera clara y directa la necesidad de protección y garantía de derechos a los grupos a los que la mayoría considera diferentes (personas afro, personas en condiciones de discapacidad, diversidad funcional, personas con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas, entre otras)? Si lo expresa, preguntarse: ¿Están estos operacionalizados en los acuerdos de convivencia que establece? ¿Están las rutas de atención construidas de manera diferencial? Si no los expresa, tener en cuenta: Se recomienda ajustar para que transversalmente el manual se centre en fortalecer la garantía de los derechos de todas las personas en la comunidad educativa, teniendo en cuenta sus condiciones particulares. Posteriormente debe garantizarse que esta expresión se vea reﬂejada en acciones concretas de protección de estos derechos; por ejemplo, a través de protocolos de atención diferenciales. ¿El manual de convivencia otorga normas, roles y papeles diferenciados a las personas en razón de su género? Si lo hace, tener en cuenta: Se recomienda ajustar el manual. El centro del manual debe ser la promoción y formación para los derechos humanos, sexuales y reproductivos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar. Esto implica no reproducir con esta herramienta roles de género diferenciados que lleven a perpetuar la desigualdad y la estereotipación de género. Luego de ello, revisar si esto se operacionaliza de manera clara en los acuerdos y las rutas establecidas en la atención de casos. Algunas preguntas adicionales que pueden fortalecer esta lectura son: ¿Se hace uso de prendas escolares diferenciadas en razón del género? Si se hace lo anterior, la comunidad educativa debería reﬂexionar sobre el horizonte de este acuerdo y promover el uso no diferenciado de prendas; se debe permitir, por ejemplo, que las niñas y jóvenes usen pantalones y que los niños y jóvenes que así lo deseen usen faldas. Podrían establecerse dos tipos de modelo de uniforme, sin importar el género de quien lo use.

40. 40. Ambientes escolares libres de discriminación 39 ¿Se establece el uso de una forma u otra del cabello? Normas como esta o las anteriores limitan de manera directa el libre desarrollo de la personalidad de las niñas, niños y adolescentes. Con relación a las anteriores preguntas, vale la pena mencionar que en la Sentencia T-562/13, la Corte Constitucional estableció: "Ni el Estado, ni los particulares, están autorizados jurídicamente para imponer patrones estéticos excluyentes, mucho menos en los establecimientos educativos. [...] La Corte ha establecido que, este documento [con relación al manual de convivencia], por ser un contrato de adhesión, autoriza al juez de tutela a ordenar que se inaplique y modiﬁque, cuando al cumplir normas contenidas en él se violen derechos fundamentales de al menos una persona". ¿El manual de convivencia establece limitaciones para el relacionamiento con otras personas fuera del establecimiento educativo? Si lo establece, es necesario ajustar estos acuerdos, por cuanto violentan el derecho a la intimidad. Al respecto, la Corte Constitucional ha reconocido: "El derecho a la intimidad permite a las personas manejar su propia existencia como a bien lo tengan, con el mínimo de injerencias exteriores" (Sentencia 478 de 2015). "El derecho a la intimidad está orientado a garantizar a las personas una esfera de privacidad en su vida personal y familiar, al margen de las intervenciones arbitrarias del Estado o terceros" (Sentencia 489 de 2002). ¿El manual de convivencia establece acuerdos que sancionan o prohíben de manera explícita las relaciones entre personas del mismo género? Si los establece, estos acuerdos de convivencia deben ser ajustados.Tal y como se mencionó anteriormente,los manuales de convivencia encuentran su base y límites en la norma constitucional. Así lo estableció la Corte Constitucional en la Sentencia 435 de 2002: "Ninguna institución educativa puede prohibir de manera expresa o velada dicha expresión libre y autónoma de la dignidad humana [orientación sexual], ya que se vulneraría de manera abierta el derecho a la igualdad y se desconocerá la importancia que tienen los colegios como estación de formación democrática y plural. [...] Así pues, un manual de convivencia de un establecimiento educativo no puede limitar válidamente el núcleo esencial del derecho al libre desarrollo de la personalidad de los menores educandos en lo que respecta a su sexualidad, alegando la conveniencia de la restricción dentro de su plan pedagógico".

41. 41. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 10 Agradecemos especialmente a Juan Felipe Rivera, abogado de Colombia Diversa, quien nos sugirió esta herramienta para el análisis de los acuerdos establecidos en los manuales de convivencia. 40 ¿El manual de convivencia expresa en apartes de sus acuerdos frases como "la preservación de la moral y/o las buenas costumbres"? Si contiene este tipo de expresiones, tener en cuenta: Es necesario ajustar el manual. Los manuales de convivencia deben sustentarse en el reconocimiento de los derechos humanos como piso fundamental de su accionar. Frases como estas dan lugar a interpretaciones y acciones que pueden llevar a la vulneración de derechos en el marco de construcciones socioculturales que han considerado un atentado contra las "buenas costumbres" las O.S. e I.G. no normativas. Luego de ello, revisar si esto se operacionaliza de manera clara en los acuerdos y las rutas establecidas en la atención de casos. Adicionalmente a la información que pueda brindar la lectura de contexto y el desarrollo de estas preguntas orientadoras para el ajuste de los manuales de convivencia, los establecimientos educativos pueden hacer uso en la revisión de los acuerdos y las rutas establecidas en su interior a la luz del "test estricto de razonabilidad"10 , que la Corte Constitucio- nal deﬁne de esta manera: "Dar respuesta a la tercera pregunta que debe hacerse en todo problema relacionado con el principio de igualdad: ¿cuál es el criterio relevante para establecer un trato desigual? o, en otras palabras, ¿es razonable la justiﬁcación ofrecida para el establecimiento de un trato desigual?" (Sentencia C-022 de 1996). A la luz de este test podrían ser revisados cada uno de los acuerdos preguntándose por los siguientes aspectos claves: ¿El acuerdo de convivencia tiene un sustento constitucional? ¿El acuerdo es imprescindible para el logro del ﬁn de la educación?

42. 42. Ambientes escolares libres de discriminación 41 ¿El acuerdo de convivencia logra el ﬁn que persigue? ¿Es el acuerdo el que impacta en menor medida de manera negativa los derechos fundamentales? ¿En el acuerdo se evidencia un manejo proporcional entre el objetivo que busca y el medio que utiliza? ¿El acuerdo de convivencia afecta el derecho al libre desarrollo de la personalidad? ¿El acuerdo proporciona beneﬁcios que están por encima de afectar a los derechos o producir desventajas? Si la revisión de los acuerdos en estos puntos establecidos responde aﬁrmativamente a esas cuestiones,estos se encontrarán formulados en el marco del derecho a la igualdad. Es importante llamar la atención sobre algunos aspectos de esencial importancia en el ajuste de los manuales de convivencia, que tienen que ver con quienes construyen identidades de género no hegemónicas,como las personas trans,y que no estarán contemplados en la ruta de atención que se analiza en el siguiente capítulo. Un primer aspecto por mencionar se relaciona con el ajuste de las listas de clases y la identiﬁcación del niño, niña o adolescente en el establecimiento educativo de acuerdo con su identidad de género, sin imponer barreras asociadas a no presentar el documento de cambio de nombre oﬁcial. Este aspecto es esencial para garantizar el derecho al libre desarrollo de la personalidad de el o la estudiante. De igual forma, es necesario trabajar de manera ardua para que las personas de la comunidad educativa reconozcan la construcción identitaria, y le nombren tal y como él o ella se esté reconociendo. Otro punto por tener en cuenta es la posibilidad de usar el uniforme que las personas trans elijan de acuerdo con la identidad de género que están construyendo. Este aspecto en particular fue detallado en la Sentencia T 562 de 2013, donde fueron tutelados los derechos de una estudiante trans y se le ordenó al colegio posibilitar el uso del uniforme femenino. Es fundamental reconocer que los niños, niñas y jóvenes transgénero son quienes sufren mayores índices de violencia y acoso escolar en el escenario escolar y son quienes desertan más temprano del sistema educativo. Un punto adicional al respecto tiene que ver con la "reserva del derecho de admisión" en razón de la O.S y/o la I.G; al respecto, la Corte Constitucional ha señalado que"la comunidad educativa de cada plantel, compuesta por los estudiantes, padres y acudientes, docentes y administradores, tiene la potestad de adoptar el manual de convivencia, pero no la libertad de desconocer libertades constitucionalmente consagradas" (Sentencia T-563 de 2013). En ese sentido, negar el ingreso de un niño, niña o adolescente en razón de su O.S o I.G viola derechos fundamentales, como el derecho a la igualdad, al libre desarrollo de la personalidad y a la educación, entre otros. 2.3.1 Otros acuerdos que pueden ser pensados para garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes con identidades de género no hegemónicas

43. 43. 42 2.4 Paso IV: construcción de la estrategia de socialización Para ﬁnalizar este capítulo vale la pena recordar un cuarto paso en la actualización de los manuales de convivencia: la construcción de la estrategia de socialización. Es muy importante entender que el ajuste al manual de convivencia no garantizará por sí solo que el escenario educativo sea un espacio seguro y protector para las niñas, niños y adolescente con O.S e I.G no hegemónicas; por ello será fundamental trabajar de manera constante en acciones comunicativas que propendan a la transformación de los prejuicios y estereotipos sobre ellos y ellas,así como la difusión de imágenes y mensajes que muestren realidades más ajustadas y menos estigmatizadas. En este capítulo no se ha abordado de manera particular la construcción de la ruta de atención a las situaciones que afecten la convivencia escolar en razón de la orientación sexual o la identidad de género no hegemónica; ese será el objetivo del capítulo siguiente. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión SABIA USTED... En la Resolución 17/19 de 2011,el Consejo de Derechos Humanos de la ONU expresó de manera formal su"grave preocupación" por los actos de violencia y discriminación por la O.S. e I.G. Por ello se exhortó a los países a adoptar medidas para proteger a las personas con O.S. e I.G. no hegemónicas de violaciones de los derechos humanos. En la "Encuesta de convivencia escolar y circunstancias que la afectan" (DANE y SEB, 2011) se indica que el 21,95% de las y los estudiantes encuestados manifestaron estar totalmente de acuerdo o más o menos de acuerdo con que se expulsara a niñas, niños y adolescentes con orientaciones sexuales no hegemónicas por este hecho. En una investigación realizada por la Dirección de Diversidad Sexual de la Secretaría Distrital de Planeación de Bogotá (2008) se aﬁrma que en un 71% de las y los estudiantes con O.S. e I.G. no hegemónicas enfrentan situaciones asociadas al rechazo, el no reconocimiento, la burla, el señalamiento; varios han sentido la soledad, el aislamiento, la agresión y la violencia en razón de estas características. Algunas instituciones educativas han negado el cupo a niñas, niños y adolescentes en razón de su orientación sexual e identidad de género. En estos casos, la Corte Constitucional ha garantizado el derecho a la educación de estos estudiantes, ordenando a los establecimientos integrarlos en el establecimiento educativo.

44. 44. Ambientes escolares libres de discriminación 43 2.5 Otras herramientas de consulta para el ajuste de los manuales En el marco de la estrategia de Respuesta Integral de Orientación Escolar (RIO), la Secretaría de Educación del Bogotá diseñó una herramienta para el ajuste de manuales de convivencia que, junto con este documento, puede ser de utilidad para acompañar su actualización en el interior de cada establecimiento educativo. Esta puede ser consultada en el siguiente vínculo: http://goo.gl/Hb9Avo

45. 45. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 44 Capítulo III Construyendo camino en los derechos: aspectos cruciales para la revisión y aplicación de la ruta de atención con enfoque de orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas

46. 46. Ambientes escolares libres de discriminación 45 "La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos". Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1999), Observación General n.º 13, sobre el derecho a la educación11 En este capítulo abordaremos algunos contenidos y recomendaciones para posibilitar que en cada establecimiento educativo se diseñe la Ruta de Atención Escolar, reconociendo a las niñas, niños y adolescentes con O.S e I.G. no hegemónicas. Para ello, vale la pena recordar que esta ruta fue estipulada por la Ley 1620 de 2013 como una herramienta en la que se deﬁnen los procesos y protocolos para trabajar en la educación para la sexualidad, la formación de los derechos humanos, la prevención y atención de la violencia en el interior de los establecimientos educativos, y para gestionar todas aquellas situaciones que afecten la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos (artículo 29). La misma ley estable que la ruta desarrolla cuatro componentes para lograr este objetivo: a) promoción, b) prevención, c) atención y d) seguimiento (artículo 30). En este sentido, para abordar los hechos que afectan la vida de las niñas, niños y adolescentes en razón de la orientación sexual o la identidad de género en los establecimientos educativos, es necesario reconocer que muchos de estos actos se sustentan en prejuicios, falta de información y patrones de discriminación que se fortalecen y se reproducen por las construcciones de lo que signiﬁca ser hombres y ser mujeres en el contexto colombiano contemporáneo. Para comprender el ejercicio de esta violencia, será útil reconocer la conceptualización de dos conceptos: la violencia basada en el género y la violencia por prejuicio. 11 Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales de la ONU (1999). Observación General n.º 13 sobre el derecho a la educación. Recuperado de http://www1.umn.edu/humanrts/gencomm/epcomm13s.htm

47. 47. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 46 Se entiende por violencia basada en el género (VBG) a aquellas prácticas (acciones o conductas) que buscan atentar contra la integridad de una persona, sin importar el nivel, sustentadas en la idea de su pertenencia a un género (mujeres u hombres) o por no cumplir lo que se espera de esta en el ámbito social. La mayoría de la VBG se ejerce hacia las niñas, jóvenes y mujeres por el hecho de ser mujeres. Esta violencia fue deﬁnida por la Convención de Belém do Pará, en 1994, como "cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado. Se entenderá que la violencia contra la mujer incluye la violencia física, sexual y psicológica" (artículo 1)12 . La misma convención establece que esta puede tener lugar tanto dentro de la familia o en el espacio doméstico como en los espacios sociales y comunitarios, pero se resaltan de manera particular los espacios escolares. En Colombia, la VBG contra las mujeres está sancionada por la Ley 1257 de 2008, en la que, además de promulgar normas de sensibilización y prevención, se estable- cen los tipos de daño que son causados por esta violencia; se establecen como principales los daños psicológicos, físicos, sexuales y patrimoniales. El artículo 11 de esta ley establece que las instituciones educativas de preescolar, básica y media deben "incorporar la formación en el respeto de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y mujeres; sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa, en el tema de violencia contra las mujeres; prevención y protección frente a la desescolarización de las mujeres víctimas de cualquier forma de violencia; y la promoción de la participación de las mujeres en programas de habilitación ocupacional y formación profesional"13 . Así, es importante resaltar que los hechos de violencia o discriminación en el interior de los establecimientos educativos contra niñas y jóvenes en razón de su O.S. o I.G. constituyen acciones de violencias basadas en el género contra las mujeres. 12 Organización de Estados Americanos (OEA) (1994). Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradica la violencia contra la mujer, Convención de Belém do Pará. Belem do Pará, Brasil. 13 El Decreto 4798 de 2011 reglamenta la aplicación de esta Ley en el ámbito educativo. 3.1 Violencia basada en el género

48. 48. Ambientes escolares libres de discriminación 47 14 Según Gómez (2007), la fobias hacia las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas pueden entenderse como el temor, el rechazo o la aversión hacia las personas homosexuales (homofobia, hombres; lesbofobia, mujeres), hacia las personas bisexuales (bifobia) y hacia las personas trans (transfobia). Con frecuencia, estas emociones son expresadas en actitudes o comportamientos discriminatorios. Como se ha mencionado, es preferible hablar de violencias por prejuicio, y no de fobias relacionadas con las orientaciones sexuales e identidades de género, ya que se reconoce que las violencias, más que tener una raíz de corte individual, nacen del miedo particular y personal de los sujetos y tienen una estrecha relación con los prejuicios construidos de manera social. Otra comprensión que podemos realizar sobre la VBG tiene que ver con aquellas violencias que se ejercen contra niños, jóvenes y hombres que no responden a los patrones socioculturales de lo que signiﬁca ser hombres en la sociedad, y por esta razón son agredidos física, sexual o psicológicamente en los diferentes espacios. Esta violencia podría conﬁgurarse especialmente hacia aquellos cuya expresión de género no es "tan masculina" como se espera o sobre quienes se perciben o asumen con O.S. e I.G. no hegemónicas.Al respecto, elAlto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2011) ha señalado que "estas agresiones [contra personas LGBTI] constituyen una forma de violencia de género, impulsada por el deseo de castigar a quienes se considera que desafían las normas de género". Como se ha señalado, las violencias hacia personas que construyen O.S. e I.G. no hegemónicas tienen un profundo asidero en la forma en que socialmente se ha construido el cómo deben ser vividos y expresados los afectos y las relaciones entre las personas; se ha legitimado como única forma viable y aceptable la expresión del afecto entre hombres y mujeres. De esta manera, las violencias que se ejercen en razón del prejuicio pueden deﬁnirse como aquellas que surgen en el marco de "un talante de hostilidad o predisposición negativa hacia lo percibido como diferente" (Gómez, 2007). En ese sentido, las violencias hacia personas que construyen O.S. e I.G. no hegemónicas, o que son percibidas como tal, son violencias por prejuicio (VpP). Tradicionalmente estas han sido conocidas como homofobia, bifobia, lesbofobia o transfobia14 . Las consideraciones sociales en este sentido construyen y reproducen las violencias hacia personas con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas; allí prevalecen mucho más que los aspectos individuales, por lo que se sugiere y se opta jurídicamente por el uso de la categoría violencia por prejuicio (Gómez, 2007). 3.2 Violencia por prejuicio

49. 49. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 48 15 La referencia del autor alude a la homofobia de manera particular, pero se considera que se enlaza de manera directa con las posibles expresiones de la VpP. LaVpP se ejerce hacia las personas que se asumen o maniﬁestan con O.S e I.G no hegemónicas o sobre aquellas que son percibidas por las otras como tal. Estas violencias pueden tener cinco ámbitos de expresión: cognitiva, conductual, afectiva, liberal, institucional (Boriño, 2001; Pichardo, 2009, citados en Pichardo et al., 2015)15 . El cognitivo hace referencia a pensamientos o elaboraciones teóricas que consideran que las personas con O.S. o I.G. no hegemónicas son anormales, antinaturales, y que por estas razones deberían tener menos derechos que las demás. El conductual es la expresión más visible del desconocimiento de los derechos de las personas con O.S e I.G no hegemónicas: se construyen acciones para excluirles y rechazarles de manera directa. El afectivo se evidencia través de sentimientos de rechazo, temor o asco hacia las personas que viven o parecen vivir O.S e I.G. no hegemónicas. El liberal bien podría llamarse público, dado que hace referencia a la idea de que la única expresión válida en este espacio es la heterosexual y, por ende, las expresiones afectivas entre personas del mismo género deben mantenerse en el espacio íntimo o privado (Pichardo et al., 2015). El último ámbito es el institucional; se puede expresar la VpP cuando la exclusión, el rechazo y la discriminación hacia las niñas, niños y adolescentes con O.S e I.G no hegemónicas forman parte del funcionamiento cotidiano de la institución; cuando esta forma parte de esas normas que no están visibles en ninguna parte, pero que son legitimadas por las prácticas de las personas que habitan el espacio. Es importante reconocer que, además de la Carta Constitucional, en Colombia la Ley 1482 de 2011 (conocida como la Ley Antidiscriminación) establece penas, sanciones y condiciones de agravación punitiva en razón de la discriminación basada, entre otras condiciones, en la orientación sexual o el sexo de las personas. Uno de los agravantes contempla que estas acciones sean dirigidas hacia niñas, niños o adolescentes. Así, para la construcción de convivencia escolar y la garantía de los derechos humanos sexuales y reproductivos en cada uno de los establecimientos educativos, se debe reconocer la existencia de VBG y de VpP, de forma tal que se puedan abordar acciones en los cuatros componentes de la ruta de atención que se mencionan a continuación. En adelante se realizarán recomendaciones para este abordaje, componente a componente.

50. 50. Ambientes escolares libres de discriminación 3.3 Componentes de la Ruta de Atención Integral para la convivencia escolar: recomendaciones para la incorporación del enfoque 49 3.3.1 Componente de promoción El artículo 30 de la Ley 1620 de 2013 establece como mínimo cuatro componentes de esta ruta: a) promoción, b) prevención,c) atención y d) seguimiento. Para el desarrollo de acciones en cualquiera de estos componentes será fundamental que el establecimiento educativo haya elaborado previamente la lectura de contexto y,a partir de esto,nutra su accionar con los siguientes aspectos de fundamental desarrollo para la incorporación de una mirada que reconozca las O.S e I.G no hegemónicas en su implementación. El componente de promoción tiene como objetivo desarrollar las competencias y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, determinar la calidad del clima escolar y establecer los criterios de convivencia escolar (Ley 1620 de 2013, artículo 30). En ese sentido, las actividades de promoción, tal y como lo establece la Guía 49, deben estar dirigidas hacia tres horizontes: a) la movilización de las personas, b) la formulación de políticas institucionales y c) el desarrollo de iniciativas y proyectos. Entonces, ¿cómo generar acciones en cada una de ellas para la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos de niñas, niños y adolescentes con O.S e I.G no hegemónicas? Movilización de las personas La movilización de las personas y sus formas de pensar implica romper el tabú que se cierne socialmente sobre el tema, llevarlo a la mesa y discutir abiertamente sobre lo que viven las personas con O.S e I.G no hegemónicas en la escuela. Ello exige que el equipo docente y directivo del establecimiento educativo abandone los miedos y sitúe sus acciones en el marco de la garantía de los derechos sexuales y reproductivos. Como se mencionó en el capítulo II, esta movilización de personas y formas de pensar pasa por la sensibilización y toma de conciencia de la existencia de las vulneraciones a las que se exponen las niñas, niños y adolescentes que habitan el espacio educativo y que maniﬁestan o son percibidos como personas con O.S e I.G no hegemónicas. La creación de acontecimientos pedagógicos, como los propuestos en la Guía 49, es fundamental para abrir el espacio a la reﬂexión y a la transformación de prejuicios sobre lo que signiﬁca tener una orientación sexual o identidad de género no hegemónica.

51. 51. 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión 50 La construcción de los acontecimientos pedagógicos debe tener una estructura conceptual fuerte en su interior; para ello se recomienda contar con la participación de personas expertas en el tema, ya sean de organizaciones sociales de personas de los sectores de lesbianas, gais, bisexuales o trans, que cuenten con la experiencia necesaria para movilizar las reﬂexiones, o de profesionales idóneos que puedan responder de manera precisa los interrogantes y plantear los mensajes necesarios para la movilización de las formas de pensar. Por otro lado, la promoción en este aspecto implicará la formación de todo el equipo de docentes en perspectiva de género, derechos sexuales y reproductivos, y especíﬁcamente en lo que signiﬁcan las orientaciones sexuales, las identidades de género y la expresión de género. Estos aspectos, como se abordó en el primer capítulo, son de prioritaria atención. A medida que avancen los procesos en los establecimientos educativos, es útil que estos propicien y promuevan la organización, participación y construcción de iniciativas juveniles de niñas, niños y adolescentes que maniﬁesten construir O.G. e I.G. no hegemónicas. Es importante que se envíe un mensaje a la comunidad educativa: que ellas y ellos son reconocidos como sujetos plenos de derechos, en función de minimizar la ocurrencia de factores de riesgo que ponen en peligro su vida. El trabajo con madres y padres de familia es fundamental, por lo que se hace necesario trabajar de manera mancomu- nada para la transformación de los estereotipos y prejuicios que permitan que los hogares se conviertan en espacios protectores, mas no expulsores. Se recomienda, entonces, que ellas y ellos participen de las acciones de sensibilización que se desarrollen en el establecimiento educativo y que se tenga un espacio siempre abierto a la discusión del tema, libre de estigma y discriminación. Finalmente, la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos de las personas con O.S e I.G no hegemónicas implican la reﬂexión continua y permanente sobre las formas en que como comunidad educativa se concibe la diferencia y la disponibilidad de incluirla como un principio fundamental de la ciudadanía y el quehacer de la educación.

52. 52. Ambientes escolares libres de discriminación 51 Formulación de políticas institucionales El establecimiento educativo tiene una gran herramienta para la promoción de los derechos de las personas con O.S e I.G. no hegemónicas: la construcción de políticas institucionales que expresen claramente su compromiso para transformar las condiciones de la convivencia escolar que afectan la vida de estas niñas, niños y adolescentes. Esto implica que rectoras y rectores desarrollen una postura sobre el tema. Para ello,además de incluir de manera transversal la perspectiva de derechos humanos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI),en el Plan de Estudios y el Manual de Convivencia,sería muy importante que se pensara en construir políticas y acciones institucionales en torno a los siguientes aspectos: a) La no discriminación. Es importante construir un espacio que dé cuenta de manera expresa que el establecimiento educativo se encuentra dispuesto a responder a situaciones que atenten contra la dignidad e integridad de las personas en razón de la discriminación; por eso,a la par que se incluye dentro del PEI un compromiso irrestricto de lucha contra la discriminación, ello debe acompañarse de acciones puntuales y visibles en lo cotidiano; por ejemplo, ubicar letreros en cada una de las aulas de clase, cafeterías, salas de docentes, laboratorios, bibliotecas, que inviten a construir espacios libres de discriminación. De igual forma, construir una red de docentes que se identiﬁquen claramente para que las y los estudiantes puedan acudir en estos casos y permitan la activación de la Ruta de Atención Escolar con el Comité de Convivencia. El establecimiento educativo también puede generar estímulos para cursos, grados o prácticas pedagógicas del cuerpo docente que promuevan acciones que busquen lograr este objetivo. b) El reconocimiento de las orientaciones sexuales y las identidades de género, como una expresión más de la diversidad humana. Para ello es esencial que el tema forme parte del plan de estudios, bien sea de manera transversal, impulsando la inclusión en todas las materias de referencias directas a los aportes de personas con orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas, sin ocultar esta parte de su vida, o bien, incluyendo relatos de la vida cotidiana que muestren la construcción de relaciones más allá de la heterosexualidad. El otro aspecto que puede acompañar este desarrollo es la inclusión de un espacio académico particular y especíﬁco de obligatorio trabajo en los temas de género, orientaciones sexuales e identidades de género. Adicionalmente, se puede promover como política institucional el desarrollo anual de una semana del reconocimiento y la promoción de los derechos humanos sexuales y reproductivos, donde la visibilidad de las O.S e I.G no hegemónicas sea un centro importante. c) Disponibilidad de materiales pedagógicos en el establecimiento educativo. Es necesario que, como parte de las acciones de promoción, las políticas institucionales incluyan

53. 53. 521. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela: aspectos para la reflexión Proyectos o iniciativas La posibilidad de cristalizar muchas de las políticas institucionales antes mencionadas tiene su lugar en el desarrollo de proyectos pedagógicos transversales que aborden como foco principal el género, las orientaciones sexua- les y las identidades de género no hegemónicas en la escuela. Dicho proyecto debería construirse de la mano de la comunidad educativa y estructurar en su interior estrategias que permitan el abordaje y la formación en los tres grupos de competencias ciudadanas: a) convivencia y paz, b) participación y responsabilidad ciudadana y c) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Otra opción, sin duda, constituye el desarrollo de iniciativas particulares y especíﬁcas que pueden servir como puente para transitar al desarrollo de los proyectos antes mencionados. Entre estas iniciativas puede contemplarse la realización de cine-foros, tertulias con personas expertas y conversatorios con establecimientos educativos en los que se hayan llevado a cabo experiencias sobre el tema. en sus bibliotecas o centros de consulta materiales pedagógicos, académicos y literarios para todas las edades, que trabajen de manera explícita las O.S. e I.G. no hegemónicas. Estos deben estar a disposición de toda la comunidad educativa. d) Políticas institucionales que evidencien explícitamente, en instrumentos como el regla- mento docente, que la no discriminación implica reconocer que las y los docentes puedan hablar libremente de sus conﬁguraciones afectivas, sin temor al rechazo o la discriminación en razón de su O.S. e I.G. e) Reconocimiento de conﬁguraciones familiares no tradicionales, enfatizando que las familias homoparentales (conformadas por dos madres o dos padres) o las madres y padres con O.S e I.G no hegemónicas forman parte de la comunidad educativa, y que ellas y ellos, como sus hijos o hijas, tienen las garantías para formar parte de este contexto sin recibir exclusiones o discriminación por este hecho. 3.3.2 Componente de prevención El Decreto 1965 de 2013 establece que el componente de prevención está diseñado para identiﬁcar e intervenir de manera oportuna en las situaciones que puedan afectar el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos en el interior del establecimiento educativo (MEN, 2014).

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Cartilla Ambientes Escolares Libres de Discriminación

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Cartilla Ambientes Escolares Libres de Discriminación del Ministerio de Educación Nacional de Colombia 1. L ibertad y Or d en Ambientes escolares libres de discriminación 1. Orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la Escuela. Aspectos para la reflexión 2. Ambientes escolares libres de discriminación. 1.

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aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

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aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.

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La hegemonía en el conocimiento: medios de comunicación y de ...

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pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,

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pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,

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Escuela N° 6: la más urbana de las rurales | La Voz de Las Heras

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La escuelita rural que creció a la par de un barrio con pasado pionero

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San Francisco cumple hoy 131 años y visitamos la primera escuela del "pueblo" donde nació la ciudad.

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Licenciada en Pedagogía y en Filosofía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Pedagogía. Postdoctorado en Filosofía Política.

Sus principales áreas de interés son: la teoría en ciencias sociales, humanidades y educación, el currículum y la educación ambiental.

Autora de “Currículum: Crisis, mito y perspectivas” (1991), entre otras obras sobre la materia.

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síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)...

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síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos)...

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Las prácticas y costumbres sociales no son constantes. El juego llamado "La Payana", de origen Toba, muchas veces se presenta como una alternativa de juego en los recreos escolares fomentando la socialización, las habilidades, el manejo de su intelecto y concentración.

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La Payana, un juego infantil heredado de los Tobas | Te Acordas

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 Perspectiva de reproducción, resistencia y lucha social

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 Perspectiva de reproducción, resistencia y lucha social

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Llevándola a la óptica centrada en el análisis de la vida cotidiana.

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              Función Social del Currículum

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              Función Social del Currículum

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Transmisión y reproducción social, cultural, política e ideológica.

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Lo formal, Lo vivido y Lo oculto

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“Por curriculum se entiende a la