# data[].attributes.body
Søg Smart.dk

# data[].attributes.attachment_link.description
SøgSmart er et digitalt værktøj til elever på grundskoleniveau. Eleverne lærer at søge efter information og være kildekritiske. Værktøjet er udviklet af de danske centralbiblioteker i et samarbejde med CFU.dk.

# data[].attributes.attachment_link.description
Folkeafstemninger i Europa efter Første Verdenskrig

# data[].attributes.attachment_link.description
Et roadshow om demokrati, identitet, sprog og historie! Hvad er Genforeningen? Hvad skete der i 1920? Hvad betød det, at vi fik en demokratisk grænse mellem Danmark og Tyskland? Hvad sker der, når man flytter en grænse? Hvad er det, der afgør, om man føler sig som dansker, tysker, bosnier eller en kombination?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Baggrund: I 1920 bestemte folkeafstemningen i Slesvig, hvor grænsen fremover kom til at ligge - lige midt gennem hertugdømmet Slesvig. I den nordlige del af Slesvig var der et klart flertal for et fremtidigt tilhørsforhold til Danmark mens et flertal i den sydlige del fortsat ønskede tilknytning til Tyskland.

Valgplakater spillede en væsentlig rolle i forbindelse med afstemningen i 1920.
Afstemningen byggede på principperne om folkets selvbestemmelsesret.

Formål: At blive klogere på Genforeningen i 1920
At arbejde med valgagitation og hvordan vi kan påvirkes
At arbejde med billedsprog

Forudsætninger: Det kan være en fordel at have beskæftiget sig med billedanalyse som redskab ligesom du skal kende til præsident Wilsons 14 punktsplan

A: Vælg henholdsvis 2 plakater der argumenterer for Danmark og 2 plakater, der argumenterer for Tyskland.
http://genforeningen.sonderborg-slot.dk

B: Beskriv plakaterne - hvad er det, de vil fortælle?

Hvad er det for argumenter, plakaterne kommer med?

Hvilket billede tegner plakaterne af henholdsvis "en selv" og "de andre"? Hvad er det for en national identitet, man gerne vil fremvise?

Hvorfor er der plakater på tysk, der argumenterer for Danmark og omvendt?

Vil plakaterne kunne bruges i en tilsvarende afstemning i dag?

Sammenlign med løbesedler og nødpenge. Er det de samme argumenter?

C: Det internationale perspektiv

Undersøg nogle af de andre afstemninger, der har fundet sted om grænsedragninger.

Sammenlign valgplakater og argumenter i valgkampagnen.

Links

Litteratur

Mette Herman m.fl.: "Grænseland - krig og kulturmøde", Forlaget Columbus, 2009/2014

Inge Adriansen m.fl.: "Fra oplysningstid til imperialisme", Gyldendal, 2007

"Sønderjyllands historie efter 1815", Historisk samfund for Sønderjylland, 2009

Inge Adriansen og Immo Doege: "Dansk eller tysk? Agitation ved folkeafstemning i Slesvig i 1920", Deutsche Museum Nordschleswig & Museum Sønderjylland, 2010

Nina Jebsen: "Vær tro! Agitation ved folkeafstemninger i Europa 1920-1921", Museum Sønderjylland, 2012

Filer

# data[].attributes.attachment_link.description
Baggrund: I 1920 bestemte folkeafstemningen i Slesvig, hvor grænsen fremover kom til at ligge - lige midt gennem hertugdømmet Slesvig. I den nordlige del af Slesvig var der et klart flertal for et fremtidigt tilhørsforhold til Danmark mens et flertal i den sydlige del fortsat ønskede tilknytning til Tyskland.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vi anvender cookies for at sikre, at vi giver dig den bedst mulige oplevelse af vores website. Hvis du fortsætter med at bruge dette site, vil vi antage, at du er indforstået med det. Læs mere

# data[].attributes.attachment_link.description
Vi anvender cookies for at sikre, at vi giver dig den bedst mulige oplevelse af vores website. Hvis du fortsætter med at bruge dette site, vil vi antage, at du er indforstået med det. Læs mere

# data[].attributes.headline
Historiebrug og arbejdet med kontroversielle monumenter

# data[].attributes.subject
Historiebrug og arbejdet med kontroversielle monumenter

# data[].attributes.body
af Jens Pietras, Historie Lab

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Denne artikels første del præsenterer eksempler på sådanne monumenter, som deler vandene. Artiklens anden del tematiserer disse monumenters didaktiske potentialer i historieundervisningen. I didaktisk sammenhæng kan elever jvf. kompetenceområdet historiebrug i FM stifte bekendtskab med og ikke mindst selv arbejde med forskellige eksempler på monumenter, som jo er udtryk for forskellig brug af historie. Artiklen indeholder derfor afslutningsvis konkrete forslag til problemorienteret arbejde med udvalgte kontroversielle monumenter og mindesteder i historieundervisningen i primært udskolingen.

Om national legitimerende historiebrug

Under enevælden hyldede de enevældige konger ofte sig selv i form af store bygningsværker som slotte og ved opsætningen af storslåede selvforherligende monumenter. Særligt rytterstatuer var populære i denne periode. Efter enevældens afskaffelse og under nationalstatens opbygning spillede monumenter i stigende grad en ny rolle som symboler på fællesskaber i nationalstatsopbygningen. Her skiftede monumenterne indhold og udseende. Der findes rigtig mange af denne type monumenter. De fleste monumenter er blevet rejst over begivenheder som genforeningen 1920 og besættelsen 1940-45 og er udtryk for bevidst, oftest politisk, identitetsmæssig og eksistentiel brug af historie. Monumenter kan ses som eksempler på materiel kultur, ofte med stor værdimæssig symbolværdi. Den svenske historiedidaktiker Klas-Göran Karlsson (Karlsson 2014:56ff) har i sin forskning opstillet en model for forskellig brug af historie, hvor monumenter og statuer kan indplaceres. Ofte vil der i det konkrete tilfælde være tale om flere typer af historiebrug samtidigt. Modellen er blevet kritiseret for i for høj grad skematisk at rubricere de enkelte typer af historiebrug. Modellen giver dog et overblik.

Den nu afdøde historiker Inge Adriansen har i standardværket om mindekultur Erindringssteder i Danmark fra 2010 i dansk sammenhæng undersøgt danske monumenter fra forskellige tidsperioder og deres funktion. Her findes et teoretisk begrundet meget udviklet analyseapparat til undersøgelse af mindesteder og en præsentation af en lang række konkrete monumenter fra hele Danmark.

Der er overvejende stor konsensus om langt de fleste monumenter, der er placeret i det offentlige rum. Langt de fleste bakker op omkring vigtigheden af, at de er blevet etableret, og at de bør vedligeholdes, eller også har de ingen udtrykt holdning til disse, men et fåtal af de opstillede monumenter er kontroversielle. Kontroversielle betyder her, at de er opsigtsvækkende, opfattes som grænseoverskridende, noget der er meget delte meninger om. Nogle mener ligefrem, at nogle monumenter er krænkende eller hånlige. Disse monumenter er nemlig udtryk for værdi- og andre kampe, hvor fortalere og modstandere har kæmpet eller fortsat kæmper om retten til at opstille og bevare disse. Kampe som handler om definitionsretten til historien, dvs. hvad vi kollektivt skal/bør huske, og hvad vi nok bør glemme.

Robert E. Lee-statuen i Charlottesville, USA

I USA raser i disse år fx en hel monumentkamp om monumenter og statuer, der bl.a. omhandler borgerkrigen 1861-65. Kampen om disse monumenter indgår i en større og langvarig kamp mellem det hvide USA og en række minoritetsgrupper, særligt den afroamerikanske befolkningsgruppe. En meget kendt og desværre tragisk sag drejer sig om en rytterstatue af sydstatsgeneralen Robert E. Lee i byen Charlottesville i staten Virginia. Her førte intense og voldelige demonstrationer for og imod statuen i 2017 til demonstranten Heather Heyers tragiske død, da en såkaldt White Nationalist i frustration over nedtagningen af statuen bevidst kørte en bil ind i en folkemængde, der demonstrerede mod statuen. Krigen om monumenterne i USA dækkes grundigt af mange medier, fx Sutton, Benjamin (2017).

Leck Kaczynski-statuen i Warszawa, Polen

I Polen afslørede den national-konservative borgerlige regering 11. november 2018 en statue af den tidligere præsident Lech Kaczynski, som omkom i en ulykkelig flyulykke i tæt tåge i Smolensk 10. april 2010. Han var tvillingbror til Polens nuværende leder, partiformand Jaroslaw Kaczynski (PiS - Lov og retfærdighedspartiet). Statuen er blevet opsat på en central plads i hovedstaden Warszawa. På pladsen hyldes allerede Polens store nationalhelt Jozef Pilsudski, som i 1918 udvirkede Polens genopståen som nationalstat efter 1. verdenskrig. Jaroslaw Kaczynski ønsker med statuen at sammenligne sin afdøde bror med Polens historiske nationalhelt. I Lov og Retfærdighedspartiets optik er partiets nuværende politik et udtryk for en ny genfødsel af den sande polske nation. Politikken indeholder et opgør med den såkaldte postkommunisme, dvs. Polens første demokratiske tid, som var præget af international normalisering efter systemskiftet i 1989.. En periode hvor Kaczynskibrødrene ikke spillede nogen betydelig politisk rolle (NATO-medlemskab i 1999 og EU-medlemsskab i 2004). Dette gøres der op med nu bl.a. gennem en tydelig værdi- og symbolpolitik. Statuen af Leck Kaczynski er kontroversiel og deler allerede nu polakkerne. I Danmark dækkes sagen af netmediet polennu.dk (Mørk, Jens 2018).

Diktatoren Francos grav i De Faldnes Dal ved Madrid i Spanien

I Spanien står striden i disse år om mindestedet og gravpladsen for den fascistiske diktator Francisco Franco, som styrede Spanien med jernhånd efter borgerkrigen i 1930'erne og frem til sin død i 1975. Franco blev, efter eget ønske, begravet i et kæmpemausoleum i De Faldnes Dal, som ligger uden for Madrid. De Faldnes Dal er et monument rejst i perioden 1940-1958 til minde for de faldne soldater under den spanske borgerkrig. Striden har grundlæggende sin oprindelse i, at Spanien og spanierne efter manges opfattelse ikke i nødvendigt omfang aktivt har gjort op med hverken borgerkrigen eller den efterfølgende diktaturtid (det der på tysk kaldes vergangenheitsbewältigung, på dansk bedst oversat med fortidsmestring).

Efter diktatoren Francos død i 1975 indgik den nye demokratiske regering og befolkningen i Spanien en stiltiende samfundspagt, kaldet "glemslens pagt", hvorefter fortidens konflikt efter en samfundsmæssig overenskomst skulle nedtones og glemmes, og hvor regeringen ønskede at se fremad. Denne pagt er blevet brudt af både Francotilhængere og den socialdemokratiske ledede regering. Francos grav er i de senere år blevet et aktivt mindested for højreorienterede og sympatisører med Franco og hans fascistiske regime. Dette har fået regeringen til at handle. Den socialdemokratiske ledede regering ønsker modsat at opgrave liget og flytte til et andet og mere ydmygt sted. Disse handlinger har igangsat en meget passioneret kamp om fortiden og mindet om den. Fortiden bliver af begge fløje på den måde inddraget i nutidens politiske værdikampe. Denne værdikamp har fået mediernes opmærksomhed, som det bl.a. fremgår af DR - nyheders dækning af sagen ( Coogan, Sean 2018).
Francos grav i De Faldnes Dal domineres af et 150 meter højt stenkors bygget af politiske fanger i løbet af 1940'erne. Foto: Pablo Forcén Soler, 2007. Wikimedia.
Karl Marx-statuen i Trier, Tyskland

Den 5. maj 2018 var det 200 året for den politiske filosof Karl Marx' fødsel. Marx har lagt navn til den politiske revolutionære ideologi Marxismen og formulerede sammen med F. Engels Det kommunistiske manifest, som en strategi for arbejderklassen i 1848. Hans væsentligste værk Kapitalen er en analyse af det kapitalistiske samfund. Karl Marx blev født i den tyske by Trier i 1818. Her boede han indtil 1835, hvor har begyndte på studier i Bonn. Marx vendte aldrig tilbage til Trier igen. På grund af sit politiske virke tilbragte han en større del af sit liv i eksil i London. I Trier findes imidlertid et museum i Marx' barndomshjem, hvor hans liv, virke og betydning præsenteres. Trier har dog et ambivalent forhold til Marx. På den ene side er byen stolt af sit verdenskendte bysbarn og den turistmæssige opmærksomhed og økonomi, byen derved opnår. På den anden side er nogle af byens borgere og beslutningstagere ikke så glade for, at Trier kædes sammen med Karl Marx og de politiske negative konsekvenser, hans teorier omsat til politik har afstedkommet i en række kommunistiske regimer over hele jorden.

Efter Sovjetunionens sammenbrud og opløsning i 1991 har marxismen globalt set mistet opbakning, men i anledning af Marx' 200 årsdag fik byen Trier en fornem gave af Kina, som stadig betragter sig som et kommunistisk land inspireret af blandt andet marxismen. Det drejede sig om en mere end 3 meter høj Marx-statue i bronze af den kinesiske kunstner Wu Weishan. Statuen blev afsløret på Karl Marx' fødselsdag og er placeret tæt ved turistbureauet på Simeonstiftplatz med ryggen til byen.

Oprindeligt skulle statuen have været placeret foran Marx' fødehjem, men dens størrelse betød, at denne plan igen blev opgivet. I byrådet delte den officielle gave fra Kina nemlig fra begyndelsen vandene. Statuen var fuldt finansieret af Kina, og i Trier blev gaven af nogle opfattet som en brik i Kinas udenrigspolitik. Den blev set som et udtryk for såkaldt blød påvirkningsmagt, som ledende kredse i byen ikke mente, man skulle bøje sig for. Andre var derimod glade for fødselsdagsgaven til byen.

Statuen blev afsløret på Karl Marx' fødselsdag 5. maj 2018, hvor de vigtigste lokal- og regionalpolitikere fra Trier og delstaten Rheinland-Pfalz deltog sammen med den kinesiske ambassadør i Tyskland, den kinesiske viceinformationsminister, kunstneren og en stor mængde tilskuere.

Reaktionerne på statuen og dens afsløring var mange og højlydte. Før dens afsløring skrev den tyske PEN-repræsentant (PEN er en global organisation af forfattere, journalister, oversættere og skribenter, som kæmper for litteraturens frie udbredelse over grænser, ytringsfriheden og retten til det frie ord, samt imod racisme og hate speach jf. PENs internationale charter) et brev til overborgmesteren i Trier og bad om, at Trier officielt takkede nej for den flotte gave, hvis ikke navngivne kinesiske regimekritiske fængslede menneskerettighedsrepræsentanter blev frigivet. Historikeren Hubertus Knabe, som var leder af mindestedet Gedenkstätte Berlin-Hohenschönhausen, stedet hvor DDR-regimet under den kolde krig holdt systemkritikere fængslet i Øst-Berlin, kaldte statuen for en skamstøtte. På selve festdagen 5. maj var der både demonstrationer og moddemonstrationer, herunder en særlig demonstration til minde om kommunismens ofre. Historien om den store kontroversielle Marx-statue var ikke kun et lokalt fænomen. Mange medier, også danske som fx Berlingske Tidende, omtalte statuen og den polemik den afstedkom ( Berlingske Tidende 2018).

Danske eksempler
Genforeningsstenen i Roskilde
Genforeningsstenen i Roskilde

Det er imidlertid ikke kun i udlandet, der er uenighed og kampe om historiske mindesmærker. Også i Danmark føres der kampe om mindekulturen og historien gennem granit, marmor og bronze.

I år 2020 fejres 100-årsjubilæet for den såkaldte genforening af Danmark med Sønderjylland (selvom det egentlig var en statsretslig indlemmelse af de nordlige dele af Nordslesvig i kongeriget Danmark). Med genforeningen fik Danmark sin nuværende statsgrænse til Tyskland. Grænsedragningen mellem Danmark og Tyskland anses af mange for at være et forbillede for andre grænsedragninger, da den er udtryk for en sindelagsgrænse trukket efter en demokratisk afstemning. Genforeningsmonumentet i Roskilde til minde om genforeningen er kun et af rigtig mange såkaldte "genforeningssten", som er blevet opsat i hele Danmark i årerne efter genforeningen. En del af disse var officielle mindesten, mens andre blev opstillet på privat initiativ. Mindestenen i Roskilde er en genforeningssten, der kan knyttes forskellige fortællinger til.

På grænseforeningens hjemmeside står flg. tekst

"Den 31. oktober 1920 afslørede man i Byparken til minde om Genforeningen en smuk genforeningssten, skænket af Jægermester Havsteen. Der blev spillet nationale melodier af regimentsmusikere og civildommer Buch talte, som det hed i Berlingske Tidende den 1. november 1920 "smukt og stemningsfuldt om Sønderjylland". Genforeningsmindesmærket blev til slut i ceremonien overdraget til byens borgmester.
En komite af roskildeborgere - brygmester Christiansen, redaktør Georg Christensen, konditor Julius Nielsen og fotograf Hude havde forinden ansøgt byrådet om tilladelse og økonomisk støtte til opstilling af genforeningsstenen. Oprindeligt forestillede man sig en afsløring på kong Christian Xs fødselsdag den 26. september. Det ansøgte blev bevilget på byrådets møde den 2. september 1920.
I 1930 skete der en regulering af både Frederiksborgvej og Sankt Gertruds Kilde, og samtidig hermed blev den nuværende indgang til Byparken fra Frederiksborgvej anlagt. Efter mindre end 10 år på den prominente plads i Byparken, blev genforeningsstenen flyttet til den nuværende plads til højre for den nye indgang.
Kilde: Roskilde Avis 2. september 1920; Berlingske Tidende 1. november 1920; Tommy Hansen, "Jul i Roskilde 2013".

På trods af den officielle indvielse og mod bedrevidende skrev formanden for parkudvalget i Roskilde 20. maj 1931. " Stenen er ingen Genforeningssten, men en Mindesten, rejst af en enkelt, nu afdød Borger i Roskilde. Den er ikke afsløret som Genforeningssten og ikke antaget saaledes"( http://ambirk.eu/genforeningsstene/roskilde_1.htm).

Genforeningsstenen er en officiel mindesten, men har historisk set, i hvert fald lokalt hos nogle borgere i Roskilde, været kontroversiel.

Genforeningsstenen står i dag til højre for stien, der løber fra Sankt Gertruds kilde (overfor ejendommen Frederiksborgvej 36) ind i Byparken i Roskilde. Mindestenen, der i dag ikke får den store opmærksomhed, vil sandsynligvis indgå centralt i den officielle festligholdelse af genforeningen i 2020.

Christian 4. statue ved Børsen

I en del år har der været planer om at opstille en helt ny større monumental Christian 4.-statue i Kongens København ved Børsen tæt ved Christiansborg. En statue der allerede inden dens afsløring har skabt en del debat.
Jeg ser det nærmere som, at det er byen, som spejler sig i vandet. Han står der og viser byen frem.
Christian d. 4. er Danmarks længst siddende regent, og han har sat et meget tydeligt akitektonisk præg på København. Den nye planlagte statue skal være hele 6 meter høj og adskiller sig fra andre statuer i det offentlige rum ved, at statuen både kommer til at vise kongen og en spejling af tre centrale bygninger knyttet til kongen, nemlig Rundetårn, Børsen og tårnet på Rosenborg. Kunstneren bag værket, den færøske kunstner Hans Pauli Olsen siger om skulpturen (Vording 2018):
Hvis folk ikke har set det før, så er det godt. For så bliver de nysgerrige. Så vil man interessere sig for det, i stedet for at det bare er en statue.
Kunstneren fortsætter:
...skulpturen ikke afspejler et samtidigt kunstudtryk, og derfor mangler tilstrækkelig begrundelse og relevans i nutiden.
Statuen har kostet 1,8 millioner kroner, som primært kommer fra private bidrag - pengene er indsamlet af en komité bestående af blandt andet politikerne Bertel Haarder (Venstre) og Per Stig Møller (Konservative). Københavns kommune står for opsættelsen og vedligeholdelsen af statuen. Ideen om statuen er som nævnt ikke ny. Siden 2010 har man arbejdet for at få projektet realiseret. Det noget særprægede kunstneriske udtryk og størrelsen på monumentet har givet anledning til strid. Tilbage i 2014 afviste Københavns kommunes billedkunstudvalg, som er et underudvalg af Borgerrepræsentationen, forslaget til den skulptur, der nu rejses, da ( Vording 2018)

Anden kritik gik på, at værket ville virke malplaceret i byrummet. Borgerrepræsentationen lyttede ikke til fagudvalgets kritik og nu realiseres projektet.

Historien om en statue der aldrig blev til noget - Ronald Reagan-statuen i København

Ronald Reagan-selskabet i Danmark, hvor blandt andet tidligere minister Søren Pind er medlem, har længe ønsket, at der blev opsat en statue eller buste af den amerikanske præsident Ronald Reagan på Sankt Annæ Plads i København, hvor der allerede findes en tilsvarende buste af en anden tidligere amerikansk præsident Franklin D. Roosevelt (1933-1945). Reagan-selskabet ønsker med en buste at hylde Ronald Reagan som den, der ifølge selskabet primært kan tilskrives æren for afslutningen af den kolde krig. Ifølge Berlingske Tidende 26. april 2018 skulle Søren Pind og Københavns overborgmester Frank Jensen, Socialdemokraterne, være røget i totterne på hinanden over netop denne eventuelle statue. Det er rygter om en byttehandel med overvågning af danskerne for en buste af Reagan på den centrale plads, der har udløst den bitre strid mellem de to tidligere justitsministre.

I perioden 2015-16 var Søren Pind justitsminister, og Overborgmester Frank Jensen spurgte dengang, ifølge Søren Pind, om det var muligt at få en lovgivning, der skulle give bedre muligheder for kameraovervågning af almene boligbyggerier, som led i kommunens forsøg på at bekæmpe kriminalitet i disse boligkvarterer. Det ville Søren Pind forsøge at få indført, mod at Frank Jensen på sin side ville give tilladelse til at det danske Reagan-selskab kunne få opsat en statue eller buste af Reagan på et centralt sted i København. Aftalen blev efterfølgende omtalt i bl.a. Berlingske Tidende ( Christoffersen 2018).

Ifølge Søren Pind sagde overborgmesteren god for aftalen, men rejste aldrig statuen. I februar 2017 henvendte Søren Pind, som præsident for Reaganselskabet, sig så til Frank Jensen og forespurgte om status på busten. Overborgmesteren mindedes ikke bytte handlen og svarede derfor, at en placering af en statue eller buste på Sankt Annæ Plads ville kræve en officiel ansøgning til kommunens Teknik og Miljøforvaltning efter de normale procedurer. Reagan-selskabet valgte derefter at droppe den konkrete sag, men mener stadig, at der bør opsættes en buste af Ronald Reagan et centralt sted i København, ligesom det er sket i en række andre Europæiske storbyer - ikke mindst i Central- og Østeuropa efter murens fald.

Mindekultur og monumenter i historieundervisningen

Det er relevant, at eleverne arbejder med eksempler på forskellig brug af historie, og her er mindesteder og monumenter rigtig gode kilder og ressourcer. Den svenske historiedidaktiker Ulf Zander kalder dem ligefrem "Lærebøger i sten", da han mener, at eleverne kan undersøge disse som cases og samtidigt lære om forskellig brug af historie. Noget der styrker deres historiske kompetencer (Zander 2004).

En særlig let tilgængelig monumentgruppe, som eleverne kunne starte med at undersøge, er lokale mindesten fx genforeningssten. Elever og lærere kan på flg. side se, om der er en genforeningssten, i nærheden af hvor de bor, i deres by, eller hvor der findes nogle i deres kommune: Danmarks genforeningssten.

Eleverne kan herefter gå til undersøgelser af eksempler på andre lokale monumenter og skulpturer. Der findes over alt i Danmark et eller flere monumenter eller mindesmærker - også i elevernes nærmiljø. Det er oplagt at benytte disse i undervisningen. Lærere og elever kan, hvis de ikke er opmærksomme på eller selv kender nogle af disse mindesmærker eller monumenter, søge på Slots- og Kulturstyrelsens side eller på Historisk Atlas.

I en større sammenhæng kan eleverne undersøge de i artiklen nævnte eksempler på nationale og internationale monumenter og statuer, som har givet anledning til diskussioner og ofte voldsomme kontroverser. Eleverne kan yderligere undersøge baggrunden for monumenterne, deres opsætningshistorier, deres sigte og funktion samt eventuelle reaktionerne på monumenterne.

Monumenter kan nemlig bruges som kilder til at fortælle noget om monumenternes ophavstid, den samfundsmæssige sammenhæng og den eller de aktører (personer eller institutioner), der har bestemt, at erindringsstedet oprindeligt blev etableret, men også om eventuelle ændringer i deres funktion over tid og ikke mindst i deres brug eller ikke-brug.

Historiedidaktikeren Jens Aage Poulsen (Poulsen, J. Aa. 2018) og jeg har opstillet følgende spørgeguide til mindestederne og monumenterne:

Hvad er det for et mindested? (sted, sten, skulptur, mindeplade e. lign)

Hvad er det for et erindringssted (hvad skal de minde den besøgende om)?

Hvem har etableret det og hvornår?

Hvor er det fysisk placeret, og hvorfor lige der (hvem har bestemt placeringen)? Er det evt. blevet flyttet?

Hvordan ser erindringsstedet ud (former og materialer)?

Hvilke symboler, figurer og billeder anvendes og med hvilke begrundelser (æstetiske og kommunikative virkemidler, hvad er budskabet)?

Hvilke sammenhænge er der mellem former, figurer og materialer med det, der skal mindes?

Hvilken funktion har en evt. indskrift (er den overvejende informerende eller skal den påvirke den besøgende evt. følelsesmæssigt)?

Hvilke følelser fremkalder erindringsstedet?

Hvilken funktion tillægges det i dag?

Hvad bruges det til i dag?

Hvordan stemmer den nutidige brug overens med det oprindelige sigte og funktion?

Hvilken funktion og betydning har erindringsstedet haft over tid, og hvordan er det blevet brugt (historiebrug, nyfortolket historiebrug, mindekultur, glemsel osv.)?

Eleverne kan i forhold til de internationale, nationale og lokale mindesteder i form af monumenter og skulpturer, der er omtalt i artiklen, eller i forhold til nogle selvvalgte eksempler i en undersøgende og problemorienteret tilrettelagt historieundervisning undersøge disse og deres (for-)historie. En særlig væsentlig problemstilling med efterfølgende undersøgelse kunne handle om en afdækning af, hvorfor de omtalte monumenter kan opfattes som kontroversielle.

Her kunne eleverne undersøge:

Hvem afgør egentlig om et monument er kontroversielt?

Hvordan er monumentet kontroversielt?

Hvilke motiver ligger bag opsætningen af monumentet og hvorfor?

Hvilke interesser ligger bag monumentet og hvorfor?

Må monumenter forblive opsat, hvis nogen personer eller grupper opfatter disse som kontroversielle, stødende eller måske endda krænkende?

Skal vi undlade at opsætte eller helt fjerne allerede eksisterende kontroversielle monumenter eller skal vi gøre alt for at etablere og vedligeholde disse?

Hvilke konsekvenser vil det få, hvis man fx fjernede "Den lille havfrue" fra Langelinje i København eller tårnet på Himmelbjerget? Eller modsat opsatte et monument af integrationsminister Inger Støjberg i Tønder eller i Kalvehave?

Eleverne kunne i denne sammenhæng undersøge argumenter for og imod opsætning af et eller flere kontroversielle monumenter i en dilemma-inspireret arbejdsform, hvor det diskuteres, om et monument skal opsættes eller ej, om hvordan det fysisk skal se ud, og hvilken funktion monumentet skal have i en given sammenhæng fx et historisk jubilæum. Disse undersøgelser vil givetvis åbne op for indsigter i forskellig brug af historie. De kan også i et nutidsperspektiv reflektere over, hvem eller hvad de mener, der i nutiden bør mindes med et mindested, en statue eller en buste. De kan undersøge lokale procedurer for et erindringssteds etablering fra historisk begivenhed/person, over idé til mindestedet, beslutningsgange, finansiering, til placering og vedligeholdelse af deres eget monument. De kan i det fremtidsperspektiv designe et monument for deres egen skole eller deres lokalområde.

Eleverne kan endvidere arbejde med modfortællingernes monumenter, dvs. monumenter, der aldrig kom til at repræsentere mainstreamhistorien, dvs. grundfortællingerne om fortiden, men derimod er udtryk for tabernes historie. Eleverne kan fx undersøge, hvorfor der ikke findes et mindested i form af en plads, en vej eller en statue af særligt mange historisk betydningsfulde kvinder eller af kvinder i det hele taget, af Corfitz Ulfeldt, Christian 4. s svigersøn og Leonara Christines mand eller af den tidligere danske udenrigs- og statsminister Erik Scavenius, der ellers spillede en ikke uvæsentlig rolle under både 1. og 2. verdenskrig.

De kan også argumentere for, hvem eller hvad de synes, at der skal rejses et monument for i dag - selvfølgelig med begrundelser. De kan evt. designe det - og måske begrunde, hvorfor det af nogen vil kunne blive opfattet som kontroversielt.

Som en perspektivering kan eleverne og læreren endvidere arbejde med eksempler på og mekanismerne bag den tiltagende såkaldte identitetspolitik og krænkelseskultur. Her kan eleverne fx undersøge den folkegave i form af en statue af oprøreren eller frihedshelten General Buddhoe med titlen "Freedom" - afhængig af perspektivet, som Jomfruøerne (Det tidligere Dansk Vestindien) gav staten Danmark i forbindelse med 100 års jubilæet for salget af Dansk Vestindien til USA i 2016. En statue, som vi i Danmark ikke rigtig ved, hvad vi skal gøre ved. Den er indtil videre endt med at blive opstillet ved Eigtveds Pakhus, der blev bygget som lager for Asiatisk Kompagni.

Eleverne kan afslutningsvis, som i eksemplet om Reagan-statuen, undersøge, hvorfor en række monumenter aldrig er blevet til noget.

God fornøjelse med jeres undersøgelser og refleksioner!

Referencer

Adriansen, I. (2010), Erindringssteder i Danmark. Monumenter, mindesmærker og mødesteder. København: Museum Tusculanums Forlag.

Ambirk, Jens Anker, Danmarks genforeningssten, http://ambirk.eu/genforeningsstene/

Andor, Derzsi Elekes (2011), foto af Ronald Reagan statue i Budapest, Wikimedia, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ronald_Reagan,_hero_of_Hungary_2011.JPG

Berlingske Tidende (2018), Karl Marx' fødeby har fået rejst sin kæmpestatue - den er købt og betalt af Kina, https://www.berlingske.dk/internationalt/karl-marx-foedeby-har-faaet-rejst-sin-kaempestatue-den-er-koebt-og-betalt-af-kina

Christoffersen, Jonas Stenbæk (2018), Berlingske Tidende Søren Pind lavede lovgivning om overvågning for at få en statue af Reagan, https://www.berlingske.dk/samfund/soeren-pind-lavede-lovgivning-om-overvaagning-for-at-faa-en-statue-af-reagan

Coogan, Sean (2018), Demonstrationer i Madrid: Franco spøger stadig i Spanien, https://www.dr.dk/nyheder/udland/demonstrationer-i-madrid-franco-spoeger-stadig-i-spanien

Dansk center for byhistorie, http://ddb.byhistorie.dk/monumenter/by.aspx?koebstadID=8&monumentID=26

Genforeningsstenen i Roskilde, http://ambirk.eu/genforeningsstene/roskilde_1.htm

Historisk Atlas, https://historiskatlas.dk/

Karlsson, K-G. (2014), Historiedidaktik. Begreb, teori och analys i: Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.). Historien är nu. En introduktion til historiedidaktiken. Hungary: Studentlitteratur, s. 23-70.

Mørk, Jens (2018), Ny statue af Leck Kaczynski giver ballede i Warszawa, Polennu, https://polennu.dk/ny-statue-af-lech-kaczynski-giver-ballade-i-warszawa

Ofrim, Anne-Sophie (2011), foto af Christian 4. statue, Stortorvet, Oslo, Wikimedia, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Christian_IV_av_CL_Jacobsen_2.jpg

Orf3us (2010), foto af Christian 4. statue, Nyboder, København, Wikimedia, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Christian_IV_Bissen.JPG

Pietras, J., Karl Marx-statuen i Trier, foto 2018

Pietras, J., Genforeningsstenen i Roskilde, foto 2018

Pietras, J. og Poulsen J. Aa. (2016), Historiedidaktik mellem teori og praksis. København: Hans Reitzels forlag

Poulsen, J. Aa. (2018), Historiebrug, monumenter og mindesteder, RADAR, HistorieLab, https://historielab.dk/historiebrug-monumenter-mindesteder/

Slots- og Kulturstyrelsen, Arkæologi, fortidsminder og diger, https://slks.dk/fortidsminder-diger/monumenter-og-nationale-mindesmaerker/)

Soler, Pablo Forcén (2007), foto af De faldnes Dal, Wikimedia, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Valle_de_los_caidos_by_forcy-cruz_y_basilica.jpg

Sutton, Benjamin (2017), The Story Behind Charlottesville's Robert E. Lee Monument, https://hyperallergic.com/395627/robert-e-lee-confederate-monument-charlottesville/

Vording, Frederik Alexander (2018), tv2lorry København får seks meter høj statue af Christian IV, https://www.tv2lorry.dk/artikel/koebenhavn-faar-seks-meter-hoej-statue-af-christian-iv

Zander, U. (2014), Läroböcker i sten. Historiedidaktiska aspekter på monument och minnesmärken. I: Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.). Historien är nu. En introduktion til historiedidaktiken. Hungary: Studentlitteratur, s. 107-130.

# data[].attributes.attachment_link.title
Historiebrug og arbejdet med kontroversielle monumenter - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Et monument i det offentlige rum kan af forskellige personer og grupper opfattes meget forskelligt. Nogle er måske glade for og ligefrem stolte over monumentet og dets udtryk, mens andre måske mener, at det overhovedet ikke skulle være opsat, eller at det i hvert fald skulle have haft et andet udseende og udtryk.

# data[].attributes.body
Artikler, kilder mm

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Den 11. november 1918 kl. 11 afsluttede en våbenhvile kamphandlingerne under 1. verdenskrig. Efter fire års krig stod Tyskland tilbage med et stort nederlag, mange dræbte soldater og civile og med store økonomiske tab. Fredsforhandlingerne fortsatte i Versailles lidt uden for Paris. Den fredsaftale, der blev forhandlet på plads af de krigsførende og skadelidte lande, bestemte, at der skulle holdes folkeafstemninger om det nationale tilhørsforhold i visse dele af Tyskland, der tidligere havde tilhørt andre nationer, og hvor der fortsat var flere nationale sindelag. Disse afstemninger skulle så danne basis for grænserevisioner.

Et af disse områder var Slesvig, der indtil det danske nederlag ved krigen i 1864 havde hørt til den danske helstat. I Versaillestraktaten fra 1919 findes bestemmelserne om grænsedragningen i Slesvig. I forlængelse heraf blev der afholdt folkeafstemninger i to zoner. Zone 1 omfattede Nordslesvig (det nuværende Sønderjylland), og afstemningen den 10. februar 1920 endte med et klart dansk flertal. Zone 2 omfattede Mellemslesvig (området umiddelbart syd for den nuværende grænse), og her blev resultatet ved afstemningen den 14. marts 1920 et lige så klart tysk flertal. Grænsen kom dermed til at gå mellem de to zoner.

I dette tema kan du læse om forløbet op til, under og efter Genforeningen i 1920.

Det historiske forløb omkring Genforeningen var komplekst, og mange aktører deltog i debatterne og forhandlingerne. Et godt sted at begynde er denne oversigtsartikel om Genforeningen, mens artiklen om Danmark og 1. verdenskrig beskriver, hvordan verdenskrigen fik betydning for det neutrale Danmark. Endelig kan vores tema om Sønderjyllands historie efter år 1000 give en historisk baggrund og forståelse af den særlige betydning, området har haft gennem mange århundreder.

Ret hurtigt efter 1. verdenskrigs afslutning opstod der på baggrund af historiske og nationale argumenter danske forhåbninger om, at (dele af) det område, der var blevet tabt under krigen i 1864, og hvor der fortsat levede mange med et dansk nationalt sindelag, kunne blive dansk igen. Ret hurtigt blev det dog også klart, at tre forskellige grupperinger - Aabenraa-folkene, Dannevirke-bevægelsen og Flensborg-retningen - kæmpede om retten til at bestemme, hvor den nye grænse skulle gå og på hvilke præmisser. I vores film om den danske splittelse får du mere at vide om uenighederne. Og en af hovedpersonerne kan du læse om i artiklen om H.P. Hanssen (1862-1936), der er blevet kaldt Genforeningens hovedarkitekt. I kilden, der gengiver hans tale i den tyske rigsdag i oktober 1918, præsenterer han for første gang ideen om en revision af den dansk-tyske grænse på politisk niveau - og i en lydoptagelse fra 1935 kan du høre ham på smukt sønderjysk holde et historisk foredrag om slaget ved Dybbøl i 1864.

Splittelsen og diskussionerne om grænsedragningen hang især sammen med særlige forhold, der gjorde sig gældende i Mellemslesvig. Her var der et stort tysksindet befolkningsflertal, men også mange dansksindede. Både ved fredsforhandlingerne i Versailles og før og efter folkeafstemningerne agiterede mange for, at området - eller dele af det, først og fremmest Flensborg - skulle høre til Danmark. Hele dette forløb kan du læse om i vores tema 'Genforening eller Slesvig delt?', der med artikler, kilder og film går tæt på forløbet i Mellemslesvig. Læs blandt andet om lobbyismen og behandlingen af det mellemslesvigske spørgsmål på Versailleskonferencen i Paris i 1919, og om hvordan man fra dansk og tysk side organiserede afstemningskampen op til valgdagen den 14. marts 1920. Det bliver uddybet i filmen om valgplakater og propaganda i Mellemslesvig med eksempler på de historiske, politiske og nationale argumenter, der blev anvendt. I filmen om folkeafstemningen i Flensborg kommer du helt tæt på selve afstemningens forløb, du kan se originale filmoptagelser fra 1920 og få en rundtur til de historisk vigtige steder i nutidens Flensborg.

Resultatet af afstemningen blev altså et klart tysk flertal i hele Mellemslesvig, inklusive Flensborg. Det afspejlede de formodninger, der havde været om befolkningens sindelag i de forskellige dele af området. Alligevel opstod der i visse kredse danske anklager om, at valgforløbet ikke havde været efter reglerne og at afstemningens udfald var forkert - men denne myte om det danske flertal i Flensborg må tilbagevises. Afstemningsresultatet medførte desuden indenrigspolitisk uro i Danmark, fordi Christian 10. modsat den siddende regering bakkede op om at fremsætte et dansk krav på Flensborg. Da han mod al parlamentarisk sædvane afsatte regeringen, udløste det Påskekrisen i slutningen af marts 1920. Det politiske kaos kan du læse om i artiklen om folketingsvalget den 26. april 1920, der blev afholdt for at genetablere et fungerende parlamentarisk system efter kongens kortslutning af den normale politiske proces.

Christian 10. blev dog hurtigt et af de ikoniske symboler på selve Genforeningen. Det skete, da begivenheden officielt blev markeret i sommeren 1920. Den 15. juni kom Sønderjylland formelt under dansk suverænitet, og den 10. juli red Christian 10. over den gamle grænse syd for Kolding. Billedet af kongen på den hvide hest blev udbredt vidt og bredt i pressen, på malerier og på erindringsgenstande som postkort, porcelænsplatter og kagedåser. Men var hesten nu egentlig hvid? Det kan du læse om i vores myteartikel.

Genforeningen har siden 1920 spillet en rolle i det dansk-tyske forhold, i de to landes politiske forhold og historiske og nationale identiteter. I artiklen om genforening som historiepolitik og erindring kan du læse om diskussionerne om selve brugen af ordet 'genforening', der netop henviser til en tydelig dansk vinkel på begivenheden. Kendetegnende er det, at området efter 1920 fik et tysk mindretal nord for grænsen og et dansk mindretal syd for grænsen. I 1955 nåede Vesttyskland og Danmark til enighed om København-Bonn-erklæringerne, der garanterede begge mindretal politiske og sproglige rettigheder og har stået som en international rollemodel for bilæggelse af langvarige nationale stridigheder.

God fornøjelse!
Samlet oversigt over danmarkshistorien.dk's materiale om Genforeningen
I temaintroduktionen har vi præsenteret et udvalg af hjemmesidens omfattende materiale om Genforening. Hvis du vil vide mere, så gå på opdagelse i de komplette oversigter herunder.

Dele af temaets materiale af udarbejdet i samarbejde med:

Aarhus Universitetsforlags udgivelse af 100 danmarkshistorier med støtte fra A.P. Møller og Hustru Chastine Mc-Kinney Møllers Fond til almene Formaal.

Den Slesvigske Samling ved Dansk Centralbibliotek for Sydslesvig med støtte fra Folketingets Sydslesvigudvalg.

# data[].attributes.attachment_link.description
Den 11. november 1918 kl. 11 afsluttede en våbenhvile kamphandlingerne under 1. verdenskrig. Efter fire års krig stod Tyskland tilbage med et stort nederlag, mange dræbte soldater og civile og med store økonomiske tab. Fredsforhandlingerne fortsatte i Versailles lidt uden for Paris.

# data[].attributes.body
Politken og Folketinget

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Genforeningen 1920 er en afgørende historisk begivenhed i Danmark, som trækker spor helt frem til i dag ‒ ikke kun i Sønderjylland, men i hele landet. Genforeningen er en vigtig del af danmarkshistorien, og er fortællingen om, hvordan Danmark geografisk kom til at se ud, som det gør, og grænsen mod syd blev tegnet, som den har set ud de sidste 100 år.

Den dansk-tyske grænse har sin helt særlige begrundelse, idet den blev fastlagt ved to folkeafstemninger i Slesvig (henholdsvis Nordslesvig og Mellemslesvig), den 10. februar og den 14. marts 1920. Folkeafstemningerne delte det tidligere hertugdømme Slesvig efter befolkningens nationale sindelag og resultatet afspejlede ganske overvejende den faktiske sprog- og kulturgrænse.

Trods nogle forsøg på grænserevision i både 1930'erne og 1940'erne har grænsen fra 1920 fungeret lige siden og de efterfølgende mindretalsordninger har bidraget til fred og stabilitet i grænselandet.

Danmark og Tyskland - et eksempel på godt naboskab

I de slesvigske krige 1848-1851 og 1864 kæmpede parterne om herredømmet i området, og efter krigen i 1864, som Danmark tabte, blev hertugdømmet Slesvig indlemmet i det tyske kejserrige.

Genforeningen af Sønderjylland med Danmark i 1920 blev muliggjort af Tysklands nederlag i første verdenskrig og har været helt afgørende for, at vi i dag har et godt naboskab til Tyskland. Genforeningen fandt sted i juni 1920 efter et forløb, der tog sin begyndelse i oktober 1918, hvor Tyskland erkendte sit nederlag i verdenskrigen og efterfølgende bad de allierede om våbenhvile.

Genforeningen er et forbillede for, hvordan man kan forvandle en grænseregion præget af krige og konflikter til en region med godt naboskab. Afgørende for, at grænsedragningen i 1920 har fungeret i eftertiden, er nemlig, at grænsen ikke blev defineret af kanoner og andre våben, men af befolkningens frie valg.

Det dansk-tyske grænseland har gennem 100 år bevæget sig fra konflikt til fredelig sameksistens, og den dansk-tyske mindretalsmodel er kendt i hele Europa for at være best practice.

Genforeningsspørgsmålet medførte politisk debat

I Danmark gav genforeningsspørgsmålet anledning til megen politisk debat, da vide kredse ønskede, at også dele af Sydslesvig, bl.a. Flensborg, skulle indlemmes i Danmark. Det var også genforeningsspørgsmålet og uenigheden om Flensborgs status, som fik Christian 10. til at afskedige statsminister Carl Th. Zahle. Kongens ønske om at udskrive valg, genforeningsspørgsmålet og uenigheden om Flensborgs status førte til påskekrisen i marts 1920 - den værste konstitutionelle krise i Danmark efter systemskiftet i 1901. Men også den begivenhed, som fastsatte parlamentarismen som det bærende princip for regeringsførelsen i Danmark.

"Velkommen hjem" - "De skal ikke blive glemt"

Fra den 15. juni 1920 var Sønderjylland under dansk suverænitet, og genforeningen blev markeret gennem Christian 10. indtog i Sønderjylland til hest den 10. juli og den store folkefest på Dybbøl Banke den 11. juli, hvor kongen fra talerstolen bl.a. sagde: "Min første hilsen til sønderjyderne skal være et 'velkommen hjem'". Og statsminister Niels Neergaard udtalte de i eftertiden berømte ord: "De skal ikke blive glemt." Hermed mente statsministeren dem, som efter genforeningen ville udgøre et dansk mindretal i Sydslesvig.

Genforeningen er værd at markere i 2020, og derfor vil der i løbet af året være arrangementer i hele landet. Højdepunktet bliver omkring de historiske mærkedage den 10.-12. juli 2020 i Sønderjylland.

I forbindelse med genforeningsjubilæet vil Folketinget være involveret i en række arrangementer og vil også i samarbejde med landdagen i Slesvig-Holsten og den tyske forbundsdag markere genforeningen.

Læs mere om genforeningen 2020

Podcastserie "Genforeningen"

De to podcastere, journalist Anders Olling og historiker Hans Erik Havsteen, er klar med en ny serie om "gamle dage". Anledningen er 100-året for Sønderjyllands genforening med Danmark. Serien er blevet til i et samarbejde mellem Kongerækken hos Politiken Historie og Folketinget. Roald Als illustreret.

Podcastserien formidler grænselandets historie, genforeningen 1920, påskekrisen 1920 og hvordan Slesvig-spørgsmålet påvirkede det parlamentariske liv i Folketinget og ikke mindst om, hvordan det har påvirket Danmarks grundlove.

Bemærk venligst: I podcastserien nævnes Folketingets fejring af grundlovsdag på Christiansborg fredag den 5. juni 2020, hvor Kongerækken skulle optræde. Arrangementet er aflyst på grund af den alvorlige situation med COVID-19.

Kulturministeriet og Folketinget har afsat en pulje på 8 mio. kr. til markering af genforeningsjubilæet i 2020.

Puljen har til formål at understøtte formidlende og folkeoplysende aktiviteter, der medvirker til at bidrage til styrkelse af befolkningens kendskab til genforeningens betydning både aktuelt og historisk, således at genforeningsjubilæet ikke blot bliver en regional, men også en national begivenhed.

Folketinget arrangerer i samarbejde med Grænseforeningen en konference i Landstingssalen under overskriften "Genforeningen 1920-2020, Grænselandets betydning for parlament og civilsamfund". Vært for konferencen er Folketingets Præsidium og Grænseforeningen.

Samme dag er der om aftenen en gallaforestilling i Det Kongelige Teater med deltagelse af Folketingets formand, Folketingets Præsidium og medlemmer af Folketinget.

I anledning af 100 året for Genforeningen afholder Nordisk Råds danske delegation i Folketinget et offentligt møde om Norden og det slesvigske spørgsmål.

Til det offentlige møde forsøges at besvare spørgsmål som hvorfor Norden ikke blev samlet før eller efter den katastrofale 2. slesvigske krig i 1864, når så mange forudsætninger var til stede for at det kunne være sket. Og hvorfor mislykkedes man efter 1945 med en nordisk forsvarsunion?

Norden og det slesvigske spørgsmål

Opgøret om hertugdømmerne var et storpolitisk spil, som i høj grad involverede Danmarks nordiske nabolande. Skandinavismen var en væsentlig politisk og kulturel drivkraft i 1800-tallet, og det slesvigske spørgsmål blev - langt mere end de fleste forestiller sig det - omdrejningspunktet for, hvilken form for fællesskab der skulle præge Norden fremadrettet. I kølvandet på Første Verdenskrig ydede kulturpersonligheder og politikere i særligt Norge og Sverige moralsk opbakning til en løsning af det slesvigske spørgsmål ud fra danske ønsker, og den nordiske støtte indgik i debatten i den Tyske Rigsdag i kølvandet på Første Verdenskrig.

Både Norge og Sverige kom på den baggrund med i den internationale kommission, der gennemførte afstemningerne i 1920. For de dansksindede i grænselandet blev det nordiske fællesskab en vigtig del af deres nationale identitet, og det kan stadig mærkes i dag, hvor aktive nordiske foreninger, nordiske venskabsforbindelser og et nordisk kontor for Sønderjylland-Slesvig dyrker fællesskabet med de nordiske lande. Norden er også en væsentlig del af Slesvig-Holstens internationale samarbejde. I 2016 blev Slesvig-Holsten observatør i Nordisk Råd.

I jubilæumsåret 2020 har Danmark desuden formandskabet for Nordisk Ministerråd. Og i 2021 har Danmark formandskabet for Nordisk Råd. Markeringen af 100-året får derfor også en nordisk dimension.

Ny bog gør op med det traditionelle syn på skandinavismen og det slesvigske spørgsmål

1800-tallets politiske skandinavisme er ofte blevet set som en drøm skabt af en beruset ungdom, der uundgåeligt måtte falde til jorden, så snart det mødte den politiske virkelighed. En virkelighed, hvis endemål var de demokratiske nationalstater, som Norden i dag består af.

Denne gængse tolkning af historien stemmer imidlertid ikke med de skandinaviske kilder eller den politiske og nationale udvikling i resten af Europa i det 19. århundrede. I en ny bog gør historikerne Rasmus Glenthøj (Syddansk Universitet) og Morten Ottosen (Krigsskolen, Oslo) op med dette syn. De når bl.a. frem til, at den eksisterende forskning i for høj grad har været farvet af skandinavisternes politiske modstandere.

I lyset af periodens parallelle samlingsbevægelser i Italien og Tyskland sandsynliggør de to forskere, at den politiske skandinavisme - på dramatisk vis - var langt tættere på at blive realiseret i 1850'erne og 1860'erne end tidligere antaget. Den politiske skandinavisme var uløseligt forbundet med det slesvigske spørgsmål, og hermed med Sønderjyllands historie.

Ligeledes belyser historikerne Ruth Hemstad, professor Thorsten Borring Olsen og fhv. chefredaktør dr.phil Bo Lidegaard spørgsmålet.

Tilmelding

Ønsker du at deltage, skal du sende en mail til nrpost@ft.dk senest 22. januar 2020.

Tid og sted

Det offentlige møde finder sted mandag den 27. januar 2020, kl. 15.30-17.45.
Radisson Blu Scandinavia Hotel, lokale: Norway
Amager Blvd. 70, 2300 København

Premieredagen for udgivelsen af podcastserien "Genforeningen", som udkommer i seks afsnit i løbet af foråret. Udgives af Kongerækken hos Politiken Historie i samarbejde med Folketinget.

Fejring af grundlovsdag på Christiansborg, vil have genforeningen som et af temaerne.

# data[].attributes.attachment_link.title
2020 ‒ 100 år siden, Sønderjylland blev genforenet med Danmark

# data[].attributes.attachment_link.description
Genforeningen 1920 er en afgørende historisk begivenhed i Danmark, som trækker spor helt frem til i dag ‒ ikke kun i Sønderjylland, men i hele landet. Genforeningen er en vigtig del af danmarkshistorien, og er fortællingen om, hvordan Danmark geografisk kom til at se ud, som det gør, og grænsen mod syd blev tegnet, som den har set ud de sidste 100 år.

# data[].attributes.body
ved Asser Amdisen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Efter de læsterlige klø i 1864 stemte befolkningen i Sønderjylland sig tilbage til Danmark for præcis 100 år siden i dag.

Det er blandt andet blevet markeret med et stort show direkte fra på DR1 fra 19-21 her til aften - og her forsøgte historikeren Asser Amdisen at genfortælle hele historien om på bare ét minut.

Men Asser Amdisen har vist et lidt lemfældigt forhold til, hvor langt ét minut præcis er.

Til gengæld formår han også at trække tråde helt tilbage til Middelalderen og frem til nutiden undervejs.

Se, om du kan følge med i det raske tempo i videoen øverst i artiklen.

# data[].attributes.attachment_link.title
'Vi danskere er sgu altid så skide selvfede': Historiker genfortæller Genforeningen i raketfart

# data[].attributes.attachment_link.description
Efter de læsterlige klø i 1864 stemte befolkningen i Sønderjylland sig tilbage til Danmark for præcis 100 år siden i dag. Det er blandt andet blevet markeret med et stort show direkte fra på DR1 fra 19-21 her til aften - og her forsøgte historikeren Asser Amdisen at genfortælle hele historien om på bare ét minut.

# data[].attributes.body
af Jens Aage Poulsen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2020 står i Genforeningens tegn. I årets løb var der planlagt mere end 1.000 større og mindre arrangementer, der skal markere 100-året for genforeningen i 1920. Coronapandemien har dog udsat dem til senere på året. Nogle nåede dog at blive gennemført. Et af de første var regeringens fejring for særligt indbudte på det Kongelige Teater den 10. januar. Forhenværende statsminister Helle Thorning Schmidt var en af deltagerne. Til tv fortalte hun, at når hun på sine rejser rundt om i verden fortalte, hvordan grænsedragningen skete demokratisk og fredeligt, undrede man sig over, hvordan det kunne lade sig gøre. Thorning Schmidt var dermed i tråd med grundfortællingen om, at vi danskere er et fredeligt og fornuftigt folk, der formår at løse komplicerede udfordringer på demokratisk vis. Det kunne man lære af andre steder i verden, hvor man har lignende konflikter.

Der er al mulig grund til at fejre begivenheden, men det er også vigtigt at tænke over dens forudsætninger og konsekvenser. Det er let at være bagklog. Livet leves forlæns, men forstås baglæns, som en forenklet Kierkegaard-sentens fortæller. Kunne det være gået anderledes? Kunne borgerkrigen fra 1848 til 1851 og den skæbnesvangre krig mod Preussen og Østrig i 1864 måske være undgået - og tusindvis af soldaters liv ikke være ofret? Og var Genforeningen reelt relativt konfliktfri, som flere læremidler fortæller?

Helstaten udfordres

De nationale og liberale strømninger, der tog til i styrke i Europa i 1840'erne, gjorde det umuligt at opretholde en enevældig helstat. Det var Christian 8. klar over, og i sine sidste regeringsår fik han udarbejdet et udkast til en forfatning, der skulle dulme uroen i både kongeriget og hertugdømmerne. Kongen døde og hans alkoholiserede søn Fredrik 7., hvis evner som statsoverhoved var mere end tvivlsomme, overtog tronen. Det blev hans opgave at indføre forfatningen.

Forfatningen faldt ikke i god jord - hverken hos de nationalliberale i Slesvig-Holsten eller i Danmark. Begge parter ønskede en fri forfatning men var uenige om, hvilke geografiske områder den skulle omfatte. Stridens kerne var Slesvig. Slesvig-holstenerne ønskede, at Slesvig og Holsten skulle have fælles fri forfatning. Altså være en stat der indgik i det Tyske Forbund og evt. med fælles konge, dvs. i personalforbund. De danske nationalliberale ville med deres Ejderpolitik knytte Slesvig tættere til kongeriget med en fælles forfatning.

Februarrevolutionen i Frankrig, hvor kongen blev afsat, spredte sig til tyske stater og fik både de danske og slesvig-holstenske nationalliberale op på mærkerne. De slesvig-holstenske stænderdeputerede besluttede at sende en delegation under ledelse af Theodor Olshausen til Frederik 7. og over for ham fremsætte deres ønske. De danske nationalliberale arrangerede som modtræk Casinomødet og folketoget til kongen med kravet om en ny regering og en fri forfatning.

Kunne borgerkrigen have været undgået?

Forud for den slesvig-holstenske delegations formelle møde med kongen og den nye regering, der havde flere nationalliberale ministre, bl.a. Orla Lehmann, mødtes Olshausen netop med Lehmann. De drøftede muligheden for at dele Slesvig efter befolkningens nationale tilhørsforhold. Grænsen ville formentligt have været stort set som den nuværende. Lehmann og Olshausen droppede dog at fremsætte forslaget, angiveligt fordi de erkendte, at der på begge sider ville være voldsom folkelig og politisk modstand mod denne løsning (Karpantschof, 2019: 93). Men de kunne måske have gjort forsøget - og hvad hvis det var lykkedes?

Olshausen og hans delegation fik kongens officielle afslag på deres anmodning angående Slesvig. Dog måtte Holsten og Lauenburg gøre, som de ville. Inden delegationen nåede tilbage, var oprøret brudt ud. Før situationen havde udviklet sig til en egentlig borgerkrig, gjorde den provisoriske slesvig-holstenske regering endnu et forsøg på løse den tilspidsede situation ved en folkeafstemning, der skulle afgøre om Nordslesvig "som provins vil indforlives i den danske stat eller følge det tyske fædreland - vi vil ikke øve nogen tvang mod dets vilje" (Bjørn, 1998: 206). Hvad nu hvis Frederik 7. og hans regering havde taget imod dette tilbud?

I efteråret 1848 blev der indgået en våbenhvile og indledt forhandlinger. Flere stormagter foreslog en deling af Slesvig. Det var en løsning, som Lehmann og andre nationalliberale ministre allerede havde drøftet over sommeren. Men Frederik 7., der havde den egentlige magt over krig og fred, var imod. "Det skal ej ske!" skulle han have udtalt (Glenthøj, 2014: 210). Folkestemningen og flere ministre bakkede kongen op, og regeringen blev udskiftet. I foråret 1849 opsagde Danmark våbenhvilen, og krigen fortsatte. Rusland tvang Preussen til at stoppe støtten til slesvig-holstenerne. Til sidst måtte oprørerne give op. I mange danskeres optik var det den heltemodige danske hærs sejr over den tyske overmagt. Problemet med Slesvig var ikke løst. Stormagterne forlangte, at helstaten blev bevaret, og Danmark måtte love, at Slesvig ikke blev knyttet tættere til kongeriget end Holsten.

Mindesten på Lerbæk Mark. Her erklærede Frederik 7. "Det skal ej ske!". Med det mente han, at han ikke ville gå med til, at Slesvig blev delt. Mindestenen blev rejst i 1948 - 100 år efter begivenheden. På det tidspunkt mente mange dansker, at Tysklands nederlag under 2. Verdenskrig skulle udnyttes til også at få Sydslesvig indlemmet i Danmark © Jens Aage Poulsen.

Mod katastrofen

Efter nogle år med forgæves forsøg på at etablere en fælles forfatning for rigets dele blev Ejderpolitikken med Hall som førsteminister revitaliseret fra 1857. Vedtagelsen af Novemberforfatningen i 1863 var et klart brud på aftalerne efter Treårskrigen og blev et skæbnesvangert højdepunkt på forsøget på at realisere Ejderpolitikken ved at knytte Slesvig til kongeriget og udelukke Holsten og Lauenburg. Hvad kunne der være sket, hvis Danmark havde været mere lydhør over stormagternes advarsel om at gennemføre en forfatning for kongeriget og Slesvig alene?

Novemberforfatningen blev en appelsin i Bismarcks turban. Han havde uden Landdagens godkendelse brugt masser af penge på at modernisere den preussiske hær. Nu havde han brug for en rask krig mod Danmark, der for det første kunne legitimere hans handling, for det andet sikre erobring af i hvert fald dele af hertugdømmerne, så Preussen med Kiel fik bedre havnefaciliteter. Endelig ville det styrke Preussens position - især over for Østrig - i den forestående dannelse af en tysk enhedsstat. Og da Østrig ikke ville lade Preussen stå alene med en fjer i hatten, gik landet med i krigen mod Danmark.

Efter preussernes storm på Dybbøl den 18. april 1864 blev der indgået en våbenstilstand og fredsforhandlingerne begyndte i London. Begge parter var indstillede på, at en løsning var at dele Slesvig. Spørgsmålet var hvor og hvordan. Preussen foreslog en deling lidt nordligere for den nuværende grænse. De accepterede dog også en deling efter en folkeafstemning og var ikke afvisende for, at grænsen kunne fastlægges efter voldgift. De danske forhandlere ved Londonkonferencen var ikke de mest diplomatiske (Glenthøj, 2014: 403ff). Christian 9. og førsteminister Monrad var uenige. Kongen satsede på en form for helstatsløsning eller i hvert fald en personalunion, mens den nationalliberale Monrad kunne acceptere en deling af Slesvig. Til sidst overlod kongen beslutningen til Monrad. Han gav de danske forhandlere i London besked på, at de kun skulle gå med til en grænse ved Slien og Ejderen, dvs. det meste af Slesvig. Han afslog både en folkeafstemning, en voldgift og andre forslag til kompromisser, der blev fremsat. Konferencen brød sammen, og krigen begyndte igen. Dog kun kortvarigt. Da preusserne erobrede Als i slutningen af juni, var det reelt slut. Ved freden i Wien i oktober 1864 måtte Danmark afgive de tre hertugdømmer. Hvad nu hvis de danske forhandlere, Christian 9. og Monrad havde erkendt situationen og udvist større fleksibilitet, kunne Slesvig da være delt allerede i foråret 1864 - måske stort set der hvor den nuværende grænse er?

Genforeningens forudsætninger

Genforeningen var næppe blevet til noget, hvis ikke Tyskland var blandt taberne af 1. Verdenskrig, og hvis der ikke blandt krigens sejrherrer, som mødtes til fredsforhandlinger i Paris, var principiel tilslutning til den amerikanske præsident Wilsons forslag om, at Europas grænser skulle fastlægges efter folkenes selvbestemmelsesret.

Danmark havde afgørende indflydelse på, hvordan folkeafstemningen skulle gennemføres. Grænsen mellem første og anden afstemningszone blev fastlagt efter, hvad der blev betegnet som Clausen-linjen. Historikeren H. V. Clausen havde i 1890'erne undersøgt, i hvilke dele af Slesvig folk overvejende var tyske og overvejende danske. Fra tysk siden havde Tyskland foreslået den såkaldte Tiedje-linje, der gik lidt nordligere. Dette forslag blev forkastet af sejrherrerne. Clausen havde dog ikke ført sin linje gennem Jylland helt mod øst. Skulle Flensborg høre med til zone 1, hvor et simpelt flertal afgjorde hele zonens tilhørsforhold, eller skulle Flensborg være en del af zone 2, hvor flertallet i den enkelte kommune bestemte, om den skulle være dansk eller tysk?

Det blev bestemt, at Flensborg hørte til zone 2. Den beslutning ville den danske regering ikke forsøge at få ændret. Selvom både den stærke Dannevirkebevægelse og Flensborgbevægelsen samt Christian 10. pressede på.

Den 10. februar 1920 stemte man i den første zone. Resultatet var, at næsten 75 % stemte for Danmark. I flere kommuner og i de større byer var der tysk flertal.

En måned senere blev der afholdt afstemning i zone to, hvor ca. 80 % stemte for Tyskland. I ingen kommuner var der flertal for Danmark - heller ikke i Flensborg, hvor kun 25 % stemte for Danmark. Venstre og de konservative ønskede, at Flensborg trods afstemningsresultatet skulle være en del af Danmark, og hvis det ikke kunne lade sig gøre, skulle hele zone 2 under en form for international kontrol. Også Christian 10. var utilfreds. Da regeringen Zahle ville respektere folkeafstemningen, benyttede kongen sin grundlovssikrede ret til at afskedige regeringen. Det udløste Påskekrisen, der næppe kan betegnes som fredelig, og hvor det konstitutionelle monarkis fremtid hang i en tynd tråd (Adriansen og Brunbech, 2018: 48 ff).

Grænsen lægges fast

Med udsigt til monarkiets fald trak Christian 10. i land. Hvad kunne der være sket, hvis kongen stædigt havde holdt fast ved sin ret til at afskedige regeringen? Grænsen blev fastlagt, så den første zone kom med til Danmark. Et dansk mindretal måtte forblive i Tyskland. Og et noget større tysk mindretal måtte leve i Danmark. Hverken den tyske regering eller det tyske mindretal accepterede den nye grænse.

25.000-30.000 tysksindede blev et mindretal i Danmark. Mindretallet havde ret til at etablere tyske skoler. Det officielle Danmark satsede på, at med tiden ville mindretallet opgive det tyske og lade sig fuldt integrere i det danske og Danmark. Det skete dog ikke. Det tyske mindretal organiserede sig i Slesvigsk Vælgerforening og i Slesvigsk Parti. Hverken vælgerforeningen eller partiet accepterede afstemningen i 1920 og vedstod offentligt, at de arbejdede for at få grænsen revideret. Partiet opnåede at blive repræsenteret i Folketinget med et mandat i 1920'erne og 1930'erne.

Skal grænsen rykkes mod nord - igen?

Sønderjylland (Nordslesvig) var overvejende et landbrugsland, som på grund af 1. Verdenskrig var udpint og nedslidt. Staten prøvede at støtte landmændene økonomisk. Men det forhindrede ikke, at kriserne i landbruget i 1920'erne og især i begyndelsen af 1930'erne ramte Sønderjyllands landmænd hårdere - bl.a. med væsentligt flere tvangsauktioner - end i det øvrige Danmark.

Mange sønderjyder gav udtryk for deres utilfredshed på møder og i debatindlæg. Således skrev landmanden Cornelius Pedersen i 1927 i bladet Bondens Selvstyre, at "folket tog imod os som en hjemvendt datter", men det var den parlamentariske styreform, "som bragte os i ulykke". Derfor mente han, at det var bedst for Danmark, at Slesvig fik selvstyre "ikke for at komme løs fra Danmark. Men det er for at komme løs fra det parlamentariske styre".

Også blandt det tyske mindretal voksede utilfredsheden. Det danske styre fik skylden for de dårlige tider, og mange håbede på endnu en revision af grænsen. Hverken Tyskland eller mindretallets foreninger anerkendte 1920-grænsen, hvilket fremkaldte en vedvarende bekymring i Danmark.

Bekymringen tog til, da Hitler kom til magten i Tyskland. I det tyske mindretal sluttede mange sig til en række nazistiske grupperinger. I 1935 blev de slået sammen i partiet NationalSozialistische Deutsche Arbeiterpartei Nordschleswig (NSDAPN), der krævede, at hele Slesvig skulle indlemmes i Tyskland. I sine taler brugte partiets leder dyrlægen Jens Møller slagord som "Führer, macht uns frei" og "Heim ins Reich". Under denne parole blev han valgt til Folketinget for Slesvigsk Parti i 1939. Samme år blev Møller kaldt til Berlin. Her fik han besked på, at mindretallet ikke måtte komme med udtalelser, som belastede Tysklands forhold til de skandinaviske lande. Samme år forsikrede Hitler i en tale i rigsdagen, at 1920-grænsen ikke skulle ændres. Heller ikke under besættelsen blev grænsen rykket mod nord. Truslen om, at det kunne ske, var der dog latent. Hvad kunne Hitlers motiv være? Hvad nu hvis Hitler havde indlemmet Sønderjylland i Tyskland - ligesom han havde gjort i andre tyske grænseområder?

En del fra det tyske mindretal i Sønderjylland sluttede sig i 1930'erne til NationalSozialistische Deutsche Arbeiterpartei Nordschleswig. Partiet håbede, at Hitler ville indlemme Sønderjylland i Tyskland. © Museum Sønderjylland.

Også Sydslesvig med i Danmark

I krigens sidste måneder, og især efter Tysklands betingelsesløse overgivelse, blussede spørgsmålet om grænsen op igen. Mange i det lille danske mindretal i Sydslesvig, partiet Dansk Samling, Konservativ Ungdom og organisationer som Grænseforeningen og Slesvigsk Forening (fra oktober 1946: Sydslesvigsk Forening) mente, at muligheden for at få grænsen rykket mod syd skulle udnyttes.

Befrielsesregeringen fastslog, at 1920-grænsen lå fast. Organisationer, partier og markante enkeltpolitikere var skuffede over regeringens holdning. De søgte med møder med politikerne, demonstrationer og avisindlæg at få regeringen til at skifte mening. De, der ønskede en ændring af grænsen, var kun enige om, at Sydslesvig i første omgang skulle løsrives fra tysk overhøjhed. Men hvad der så skulle ske, var der forskellige opfattelser af.

Stemningen i Danmark var også for en justering af grænsen. I sommeren 1945 iværksatte Sydslesvigs Forening en underskriftsindsamling med kravet om, at Sydslesvig skulle frigøres fra Tyskland. I foråret 1946 havde næsten ½ million danskere skrevet under på, at de ønskede, at Sydslesvig skulle frigøres fra Tyskland.

Venstre havde i oktober 1945 dannet en mindretalsregering. Folkestemningen fik medlemmer af regeringen til at ændre holdning til spørgsmålet om Sydslesvig. Således sagde statsministeren Knud Kristensen i sin grundlovstale i 1946: "Slesvig genvundet, det er kampens mål". Et flertal i Rigsdagen stod dog fortsat bag beslutningen om, at grænsen ikke skulle ændres. Derfor blev en ændring af Sydslesvigs status ikke officiel dansk politik. Men diskussionen fortsatte, og flere danske organisationer søgte direkte at påvirke stemningen i den sydlige del af Slesvig.

Slesvig hørte til den britiske besættelseszone. Besættelsesmyndighederne og regeringen i London var trætte af, at danske organisationer og partier blandede sig i forholdene i Sydslesvig. I september 1946 sendte briterne en besked til den danske regering om, at den skulle give en klar melding om sin Sydslesvig-politik. Briterne ville se velvilligt på de danske ønsker og formulerede selv tre scenarier: En folkeafstemning i Sydslesvig - og grænsen blev draget efter resultatet. En udveksling af mindretallene. Eller at Sydslesvig blev indlemmet i Danmark uden en folkeafstemning. Under alle omstændigheder skulle Danmark respektere, at det var briterne, der havde myndigheden over besættelseszonen. Derfor skulle Sydslesvigsk Forening stoppe med sin politiske virksomhed i landsdelen (Noack, 1991).

Statsministeren og flere politikere fra Venstre og Konservative mente, at Danmark skulle bede briterne om en folkeafstemning i Sydslesvig. Men et flertal i Rigsdagen var imod. Så det endelige svar til briterne blev, at regeringen ikke havde ændret politik. Grænsen fra 1920 skulle således ikke flyttes. Helt ro om sagen kom der først med København-Bonn-erklæringerne fra 1955. Her nåede den danske og den vesttyske regering frem til aftaler om rettigheder og principper for henholdsvis det danske og det tyske mindretal i grænselandet. Hvilke konsekvenser kunne det have haft, hvis Danmark havde valgt ét af de tre scenarier, som det britiske besættelsesmyndigheder tilbød?

Partiet Dansk Samling var en af de organisationer, der i årene efter krigen arbejdede hårdt for, at få grænsen rykket mod syd. © Arkivet ved dansk Centalbibliotek for Sydslesvig.

Genforeningen skal fejres

Der er alt mulig grund til at fejre 100-året for Genforeningen. Men fejringen havde måske slet ikke været nødvendig, og krige kunne have været undgået, hvis konger og magtfulde mænd på afgørende tidspunkter havde truffet mere rationelle beslutninger. Genforeningens forhistorie, forløb og følger er altså ikke så uproblematisk, som det sikkert vil fremgå af den kommende tids festtaler. Og forløbet tjener måske ikke som et forbillede og et historisk lærestykke, der kan løse andre grænsekonflikter. For man kan ikke lære noget af historien, da den ikke gentager sig. Men historien kan gøre én klogere - og det er noget helt andet. Det er en vigtig pointe, som man må få eleverne til at forstå.

Referencer

Adriansen, I. og Brunbech, P. Y. (2018). "Danmark til Ejderen!". I Fossat, S. B.; Glenthøj, R. & Martinsen, L. K. (red.). Konfliktzonen Danmark. Stridende fortællinger om nyere dansk historie. Viborg: Gads Forlag.

Bjørn, C. (1999). 1848. Borgerkrig og revolution. Haslev: Gyldendal.

Bjørn, C. (1990). Gyldendal og Politikens Danmarkshistorie 1800-1850. Haslev: Gyldendal og Politiken.

Glenthøj, R. (2014). 1864. Sønner af de Slagne. Polen: Gads Forlag.

Karpantschof, R. (2019). De stridbare danskere. Efter enevælden og før demokratiet 1848-1920. Sverige: Gads Forlag.

Noack, J. P. (1991). Det sydslesvigske grænsespørgsmål 1945-1947. Aabenraa: Institut for grænseregionsforskning.

# data[].attributes.attachment_link.title
Genforeningen - hvad nu hvis? - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Genforeningen er på historiefagets kanonliste. I anledningen af 100-året vil de fleste klasser arbejde med emnet i 2020. I forløbet fra 1840'erne, der kulminerede med Genforeningen, var der en række afgørende situationer, hvor personer med magt kunne have truffet andre beslutninger - og historien havde udviklet sig helt anderledes.

# data[].attributes.body
Afsnit 9: Det svære Demokrati

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Indholdsbeskrivelse:
Dansk dokumentarserie i 10 afsnit. Lars Mikkelsen fortæller om den første halvdel af 1900-tallet. Grundloven er for længst vedtaget, men det er langt fra alle, der mærker noget til det nye demokrati. Det bliver en tid, hvor kvinder og tjenestefolk kæmper for stemmeret, og hvor en arbejdersøn bliver statsminister. Det er også nu, at grundstenen til vores fremtidige velfærdsstat bliver lagt. Men det er også en tid, hvor to store krige - Første og Anden Verdenskrig - kommer til at true både demokratiet og selve nationens overlevelse.

Tv-serien "Historien om Danmark" (9) "Det svære demokrati" giver eleven et levende og fagligt veldokumenteret indblik i Danmarks vej mod en moderne verden fra demokratimagtkampene i og omkring 1915, mellemkrigstidens krisehåndtering til svære dilemmaer i begyndelsen af besættelsestiden i 1940'erne. Den pædagogiske vejledning indeholder fem elevspørgsmål og lærersvar, der kan bruges som undervisningsopstart og/eller med kildekritisk sigte og repetition efter udsendelsen.

Hertil findes pædagogisk vejledning

5. til 10. klasse.
Klassetrin:

Ungdomsuddannelser, Voksenuddannelser

# data[].attributes.attachment_link.description
Dansk dokumentarserie i 10 afsnit. Lars Mikkelsen fortæller om den første halvdel af 1900-tallet. Grundloven er for længst vedtaget, men det er langt fra alle, der mærker noget til det nye demokrati. Det bliver en tid, hvor kvinder og tjenestefolk kæmper for stemmeret, og hvor en arbejdersøn bliver statsminister.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Indholdsbeskrivelse:
Den Sorte Skole tager danskerne tilbage på skolebænken og opfrisker de vigtigste begivenheder i Danmarkshistorien, fra Kristendommens indførelse til Genforeningen. I dagens lektion drejer det sig om Genforeningen i 1920. Gennem historien har det været omstridt, om Slesvig-Holsten var dansk eller tysk område, og i lang tid lød det danske slagord: "Danmark til Ejderen!", hvor Dannevirke blev bygget i hedenold. Det er i Slesvig, hvor der tales der dansk, tysk og frisisk, at bønder i 1639 og 1734 finder de runebesmykkede Guldhorn, som kommer til at betyde så meget for den nationalromantiske ånd i Danmark i 1800-tallet. Man forlanger af nationale og historiske årsager Slesvig indlemmet i Danmark, men Tyskland gør også krav på Slesvig med samme slags argumentation. Det kommer til krig i 1848, da tyske borgere i Slesvig kræver selvstændighed, og Danmark sender 40.000 soldater afsted. Den danske hær vinder slaget på Isted Hede og tager opstilling ved Dannevirke. Den danske regering gør dansk til officielt sprog i Slesvig, og det provokerer den prøjsiske kansler Otto von Bismarck, som i 1864 erobrer først Dannevirke, så Dybbøl Banke og når helt op til Kongeåen syd for Kolding, før Danmark får held med en fredsaftale. I 56 år er Sønderjylland under tysk styre, men efter at Tyskland har tabt 1. Verdenskrig i 1918, får befolkningen i Slesvig lov til at stemme om, hvorvidt de vil høre til Tyskland eller Danmark. Der aftegner sig heldigvis en næsten naturlig grænse lige nord for Flensburg, og så kan Christian X ride over den nye grænse for at symbolisere Genforeningen.

Den pædagogiske vejledning retter sig mod fagene historie og samfundsfag fra 8. klasse og i ungdomsuddannelserne. Tv-udsendelsen "Genforeningen" giver eleven et kort, humoristisk overblik over de dansk - tyske nabostridigheder i slutningen af 1800-tallet og den endelige grænsedragning i 1920, nærmere kendt som "Genforeningen". Den pædagogiske vejledning indeholder fem elevspørgsmål og lærersvar, der kan bruges som undervisningsopstart.

Hertil findes pædagogisk vejledning:

En del af følgende materialesæt:

8. til 10. klasse.
Klassetrin:

Ungdomsuddannelser, Voksenuddannelser

# data[].attributes.attachment_link.description
Den Sorte Skole tager danskerne tilbage på skolebænken og opfrisker de vigtigste begivenheder i Danmarkshistorien, fra Kristendommens indførelse til Genforeningen. I dagens lektion drejer det sig om Genforeningen i 1920. Gennem historien har det været omstridt, om Slesvig-Holsten var dansk eller tysk område, og i lang tid lød det danske slagord: "Danmark til Ejderen!", hvor Dannevirke blev bygget i hedenold.

# data[].attributes.body
Første afsnit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dansk drama-dok.-serie Grænseområdet mellem Danmark og Tyskland har lagt ryg til nogle af de mest dramatiske begivenheder i nyere danmarkshistorie. I dag strækker den landfaste grænse sig fra Flensborg Fjord i øst til Højer i vest. Men her har grænsen ikke altid ligget. Forud for det Danmark, vi kender i dag, er gået utallige krige, tab af menneskeliv og land, splittelse og indædte kampe om sprog og national identitet.
Indholdsbeskrivelse:

"Grænseland" er fortællingen om et stykke af Danmark og en periode, der blev afgørende for vores lands historie, og hvem vi er. I midten af 1800-tallet kæmper en lille flok bønder, med den veltalende Laurids Skau i spidsen, for at bevare det danske sprog i Grænselandet. Men hele Europa er i opbrud og det, der begynder som en kamp om sprog, bliver snart til en kamp om, hvad det vil sige at være dansk, og hvor Danmarks grænse skal gå. En kamp, som fører til en blodig borgerkrig.

Pædagogisk note udarbejdes snarest og senest d. 17. august 2020.

6. til 10. klasse.
Klassetrin:

Ungdomsuddannelser, Voksenuddannelser

# data[].attributes.attachment_link.description
Dansk drama-dok.-serie Grænseområdet mellem Danmark og Tyskland har lagt ryg til nogle af de mest dramatiske begivenheder i nyere danmarkshistorie. I dag strækker den landfaste grænse sig fra Flensborg Fjord i øst til Højer i vest. Men her har grænsen ikke altid ligget.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
På "Det danske mindretal i Sydslesvig" bruger vi cookies for at give dig en bedre oplevelse. Cookies er nødvendige for at få hjemmesiden til at fungere optimalt. Cookies giver os viden om, hvordan du bruger vores hjemmeside, så vi kan forbedre indhold og funktionalitet for dig og for andre. Cookies på denne hjemmeside bruges primært til trafikmåling.

# data[].attributes.attachment_link.title
Forside - Det danske mindretal i Sydslesvig

# data[].attributes.attachment_link.description
På "Det danske mindretal i Sydslesvig" bruger vi cookies for at give dig en bedre oplevelse. Cookies er nødvendige for at få hjemmesiden til at fungere optimalt. Cookies giver os viden om, hvordan du bruger vores hjemmeside, så vi kan forbedre indhold og funktionalitet for dig og for andre.

# data[].attributes.body
CFU KP

# data[].attributes.headline
At opleve historiske erindringssteder som statuer og mindesten

# data[].attributes.subject
At opleve historiske erindringssteder som statuer og mindesten

# data[].attributes.body
af Thomas Thomsen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I flere sammenhænge har jeg observeret (og oplevet), at det i undervisningen, både i forhold til elever i grundskolen og for lærerstuderende, kan være svært at få åbnet lokalhistorisk materiale i byrummet op, så der opstår en reel nysgerrighed og lyst til at undersøge dybere hos eleverne. Det risikerer at blive en øvelse i fakta viden a la: "Nu står vi ved denne mindesten, hvad var det nu, der skete i 1920?" eller "Denne statue viser Frederik d. 7, hvad er det nu, Frederik d. 7 er kendt for?" Altså statuen eller mindestenen bliver brugt som illustration af viden, som eleverne måske ikke lige kan huske, og de kan være nervøse for at svare forkert.

Spørgsmålet er derfor, hvorvidt eleverne reelt kommer til at opleve stedet? Kommer eleverne til at få øje på de spidsfindige detaljer, der ofte gemmer sig på statuen eller mindestenen? Eller bliver det en øvelse i, så hurtigt som muligt, at svare på lærerens spørgsmål omkring Genforeningen eller Danmarks Grundlov? Svaret er formodentlig "nej", og hvis det desuden er koldt eller regnvejr, eller der er larmende trafik, vil det være endnu sværere at få eleverne til at fordybe sig.

I artiklen præsenterer jeg en række didaktiske refleksioner over nogle af de generelle udfordringer, der kan være forbundet med at inddrage byrummet i undervisningen. Forud herfor vil jeg dog kort præsentere en analysetilgang til inddragelsen af fysiske erindringssteder i undervisningen. Jeg supplerer denne analysetilgang med to konkrete læremidler, som jeg har udarbejdet til formålet, der stiller skarpt på progression i forhold til arbejdet med erindringssteder, samt hvordan eleverne kan gå fra undren til analyse.

Link til læremidler der kan inddrages i undervisningen:

Forskellige kulturers fortællinger - to ark:

Sammenligningsark Aktivitet til udskolingen

Samtlige materialer er udarbejdet af forfatteren

Analysetilgang: Erindringssteder analyseret som historiske billeder

Den norske historiedidaktiker Erik Lund opererer med tre faser for analyse af billeder (2016, s.159-161), og disse faser kan tilpasses, så de kan bruges som analyseredskab, når elever skal fordybe sig i og analysere konkrete fysiske erindringssteder. Med lidt tilsnigelse kan man vel sige, at et fysisk erindringssted er sammenlignelig med et billede. Fysiske erindringssteder, som statuer, mindesten eller lignende, har ofte et centralt motiv og står ofte i omgivelser, der har en funktion i forhold til selve monumentet. Fælles for arbejdet i alle tre faser er, at eleverne gerne skal begynde at undre sig over spidsfindigheder og detaljer, som kan danne grobund for en dybere historiefaglig analyse.

Første fase hos Lund er den denotative fase. Her skal eleven forsøge at få øje på og beskrive genstanden i detaljer og blive bevidst om den kontekst, som genstanden står i. Udfordringen er her at få eleverne til at slå deres forforståelse fra og sanse genstanden umiddelbart. De skal ikke begynde at tolke omkring, hvad genstanden symboliserer (det kommer nedenfor). Denne fase er meningsfuld at udføre ude ved det konkrete fysiske erindringssted. Det tager tid at lave denotativ analyse, der får åbnet erindringsstedet ordentligt op, så det kan være en fordel med spørgsmål, der tvinger eleverne til at bruge tid herpå. Sådanne spørgsmål kan findes i læremidlet: "Analyse af fysiske erindringssteder" (se link ovenfor).

Anden fase fokuserer på erindringsstedets ophavssituation, der dækker over, hvornår erindringssteder er blevet til, hvem der står bag, og hvorfor det er blevet opført. Denne fase behøver ikke at blive udført ved selve genstanden, men kan gennemføres tilbage på skolen. Det kan være svært for eleverne at holde disciplinen og koncentrationen ved erindringsstedet, især hvis vind, vejr, trafik mm. forstyrrer. Så er klasseværelset et bedre alternativ. Når elever skal arbejde med erindringssteder, bør læreren have forberedt materiale, der indeholder ophavsoplysninger, som eleverne kan bruge. Det kan være, at deres historiebog har relevante informationer, men internettet kan også inddrages, fx lokale museers hjemmesider eller hjemmesiden arkiv.dk, som ofte vil have yderligere oplysninger.

Tredje fase er den konnotative fase. Konnotativ kan oversættes til "medbetydning", der refererer til et lag i et værk, som er ud over det konkrete (Lund 2016, s. 161-162). Det kan være symboler eller referencer til historiske begivenheder, kulturelle og/eller religiøse elementer osv., der giver mening for konkrete befolkningsgrupper. Denne fase kan være svær for elever, der ikke er bekendte med den kulturelle og historiske referenceramme, som et mindesmærke er en del af. En svensker har ikke samme forståelse af krigen i 1864 og dens betydning for Danmark, som danskere har, da begivenheden ikke på samme måde har haft betydning for Sveriges historie. Det er tilsvarende muligt, at danske elever heller ikke forbinder noget med krigen i 1864, med mindre begivenheden på den ene eller anden måde er blevet en del af deres historiebevidsthed. Således kan svenskeren, eller danskeren uden forforståelse for begivenhederne i 1864, have en "ekstraopgave" i at forstå det konnotative lag i et erindringssted med referencer til 1864, idet begivenheden ikke umiddelbart skaber konnotationer hos dem, og de er ganske enkelt ikke bevidste om, hvad den referer til i historien eller kulturen. Den canadiske historiedidaktiker Peter Seixas bruger begrebet "historisk betydningsfuld" om det fænomen, at individer og grupper tillægger fortidens spor forskellig vægt, og at denne vægt kan variere over tid (Seixas og Morton 2013, s. 22ff, s. 33-35). Dette har altså indflydelse på, hvad der automatisk trækkes på, når en elev tolker. Mange historielærere har måske oplevet, at de har refereret til begivenheder i fortiden (fx oliekrisen eller den kolde krig), men eleverne kan ikke forbinde noget med disse begivenheder, fordi de ikke har haft dem inde på livet, og derfor ikke tillægger dem betydning.

Buste af Frederik VII i Vordingborg. Foto: Thomas Thomsen

Lærerens bevidsthed om historiefagets tre vidensområder og fokusering af undervisningsaktiviteter

Jeg har som underviser flere gange observeret undervisningssituationer som denne:
En gruppe elever i 8. klasse er i gang med opfølgende arbejde efter et besøg ved en statue på det lokale torv. Eleverne skal, på baggrund af deres umiddelbare nysgerrighed, i gang med at opstille historiske problemstillinger. De har fundet en kilde på internettet, der uddyber, hvem der stod bag opførelsen af statuen. De undrer sig over nogle af oplysningerne og vil gerne have lærerens forklaring på, hvad det kan betyde. Læreren ser, at artiklen er fra Wikipedia. Fremfor at svare på elevernes undrende spørgsmål, vil læreren have dem til at forholde sig til kildens værdi som troværdig beretning.
Hvad er der egentlig galt med det? Det er jo vigtigt, at eleverne kan være kildekritiske! I denne situation består problematikken i, at eleverne er i flow i forhold til at undre sig over historisk indhold. Læreren stikker effektivt en kæp i hjulet ved at bede dem om at skifte fokus. Resultatet var, at eleverne blev forvirrede og frustrerede. Deres opgave lød jo på, at de skulle undersøge statuen nærmere og på baggrund af dette opstille en historisk problemstilling. Opgaven var ikke at være kildekritiske lige her.

I rapporten Kan elever arbejde problemorienteret med kilder? (HistorieLab, 2018) stilladseres elevernes arbejde inden for en række faser. Eleverne går fra at skulle undre sig for på baggrund heraf at udvikle historiske problemstillinger, hvorefter de skal bruge kilder til at besvare deres historiske problemstillinger. Rapporten peger på, i forbindelse med opstilling af problemstillinger, at det er en svær proces, og at succesraten har været størst, der hvor læreren har støttet tæt op om processen. Fx kan forskellen på en undren og en historisk problemstilling være svær at gennemskue for eleverne (ibid., s. 42ff).

Den amerikanske historiedidaktiker Bruce VanSledright har udviklet en model for det problemorienterede arbejde i historiefaget, som opererer med tre vidensområder (Pietras og Poulsen, 2016, s 27). Denne model giver et bud på, hvorfor problematikkerne i forbindelse med opstilling af problemstillinger opstår.
VanSledright, 2011, s. 52, gengivet i Pietras, 2018.
En tydeligere bevidsthed hos læreren om, at fokus i arbejdet med historiske problemstillinger er knyttet til det, modellen ovenfor benævner anden-ordens viden, og at denne viden er forskellig fra metode- eller procedureviden, kunne måske afhjælpe problematikken (Pietras og Poulsen, 2016, s. 27). I eksemplet ovenfor var opgaven, at eleverne på baggrund af historiefaglig undren skulle udvikle historiske problemstillinger, hvilket især hører under anden-ordens viden. I disse arbejdsprocesser kredses om brugen af centrale historiefaglige koncepter som historiebrug, historisk empati, kronologi, årsag/konsekvens osv. Ved at læreren bruger disse koncepter som pejlemærker i sin vejledning af eleverne, kan eleverne i en proces gå fra en undren til en historiefaglig undren og nå frem til at opstille historiske problemstillinger som fx:

"Hvorfor bruger Harald Blåtand disse motiver og den tekst på Jellingestenen? Hvad ville han opnå?" (historiebrug, årsag)

"Hvordan passer roepigernes hverdag med den fortælling, statuen skildrer?" (historisk empati/historisk perspektiv og historiebrug)

"Hvor mange gange er busten blevet flyttet, og hvad kan årsagerne være til, at den flyttes? (årsag og konsekvens, historiebrug)

I eksemplet øverst i dette afsnit blander læreren metodeviden, i form af kildekritik, ind i en arbejdsfase, hvor målet for eleverne var at gå fra undren til at opstille en historisk problemstilling. Læreren skulle derimod have ladet eleverne fortsætte deres proces og understøttet udviklingen af problemstillingen fremfor at bede dem om at være kildekritiske i denne fase.

I artiklens første eksempel, hvor læreren står ved en statue af Frederik d. 7 og spørger: "Hvad er det nu Frederik d. 7. er kendt for?", sammenblandes VanSledrights vidensformer (VanSledright, 2011, s. 49-53) for faget også. Her kommer læreren til at blande førsteordensviden sammen med en aktivitet, der befinder sig i metode/procedure feltet, hvor eleven skal forsøge at åbne et erindringssted op som en historisk analyse (jf. modellen ovenfor af Pietras og Poulsen 2016, s. 27).

Når målene med en aktivitet befinder sig i et af vidensområderne, så bør læreren være opmærksom på at målrette sin vejledning i henhold hertil. Desuden, hvis elevernes spørgsmål relaterer sig til ét vidensområde, bør læreren forsøge at besvare spørgsmålet inden for dette. Elever, som er fagligt stærke, vil givetvis kunne håndtere sammenblandingen. Situationen lader til at kalde på yderligere træning i kildekritik, som kan finde sted, når nærværende arbejdsopgave er gennemført. Dette vil forhåbentlig kvalificere flere elever til at kunne foretage mere kompetent kildesortering.

Om brugen af kilder ved arbejdet med erindringssteder: "Vi kan ikke finde svaret...!"

I dette afsnit reflekteres der over arbejdsprocessen, hvor eleverne skal indsamle viden til besvarelse af historiske problemstillinger ved hjælp af kilder. Dette retter sig især imod ophavssituations- og konnotativ faserne.

At slippe eleverne løs på internettet kan være forbundet med komplikationer, og eleverne kan hurtigt miste fokus. Deres første "hit" i søgningen er sikkert Wikipedia, som af mange lærere faktisk forbydes, da siden anses som ubrugelig i historieundervisningssammenhænge. Dette være med god grund. Bl.a. er Wikipedia skrevet til voksne, så eleverne kan have svært ved at tilegne sig viden herfra, og det kan resultere i copy-paste løsninger fra siden til deres egne produkter. Dette bekræftes bl.a. i rapporten Kan elever arbejde problemorienteret (HistorieLab, 2018).

Med henblik på at understøtte eleverne i at finde kilder, som de kan bruge til at besvare historiske problemstillinger - og derigennem bliver erfarne i forhold til kildesøgning i historie - bør læreren have opbygget en kildebank, som eleverne kan gå på opdagelse i og således udvælge relevante kilder. Kildebanken kan indeholde indhold fra deres historiebog eller læringsportaler, men også fx museers hjemmesider eller lokalhistoriske elementer, der kan findes via arkiv.dk, kan indgå. Når eleverne i teori og praksis er blevet gjort bekendt med arbejdsformer, der knytter an til udarbejdelsen af historiske problemstillinger samt har en forståelse for, hvad der kendetegner relevant kildemateriale for erindringssteder, kan læreren "slippe tøjlerne" og lade eleverne finde kilder på egen hånd bl.a. på internettet.

En anden ofte observeret situation er en, hvor elever (og historiestuderende) oplever, at de ikke kan finde relevante kilder, der siger noget om det konkrete emne, de arbejder med - især hvis det ikke et velkendt emne. Det kan være, at eleverne har et konkret spørgsmål, fx hvorfor blev statuen bygget, men der er ikke et klart svar i de kilder, de finder. Det kan føre til, at kilder afvises af eleverne uden yderligere argument end, at den ikke svarer direkte på spørgsmålet. HistorieLabs rapport om elevers kompetencer til at arbejde med kilder i en problemorienteret sammenhæng bekræfter tendensen (HistorieLab, 2018, s. 54-56).

Den problemorienterede tilgang til at arbejde med kilder kan fx imødekommes ved at inddrage en illustration af en målskive. I skivens midte placeres det spørgsmål, man søger svar på. Når man derefter i forbindelse med kildesøgning, finder forskelligt kildemateriale, kan dette placeres i relation til skivens midte og det centrale spørgsmål. Målskiven kan bruges til at forklare for eleverne og de studerende, at nogle kilder ligger tæt på midten, andre fjernere derfra. Desuden ved enhver dartspiller eller skytte, at det er svært at ramme "bulls-eye", hvilket kan sammenlignes med at finde den kilde, der rammer helt plet i forhold til spørgsmålet. Ved at bruge målskivens forskellige felter, der enten er tæt på eller fjernt fra midten, kan læreren forklare eleverne, hvordan det virkelig kan være svært at finde kilden, der rammer "bulls-eye", men at kilder stadig kan være relevante og kan placeres i de ydre ringe af målskiven.

I en aktivitet, der kan understøtte elevernes forståelse og anvendelse af målskive-analogien, bedes eleverne placere kilder (deres egne eller dem givet af læreren) på en udskrevet målskive samt forklare, hvordan hver enkelt kilde kan sige noget om det spørgsmål, der undersøges. Hermed bliver processen elevcentreret, da de skal forsøge at argumentere for kildens relevans. Aktiviteten hjælper eleverne til at visualisere, at selvom kilden ikke 100 % besvarer deres spørgsmål, er der spor, der leder i den rigtige retning - svarende til at i et skydetelt ville skud i de ydre cirkler stadig give point. I illustrationen nedenfor symboliserer de fire pile forskellige kildeoplysninger, som eleverne har. Kildeoplysningerne er illustreret på kortene (se forklaringer på symbolerne på kortene under illustrationen). Skydeskiven og kildeoplysningerne (pile og kort) referer til problemstillingen: "Hvorfor bruger Harald Blåtand disse motiver og den tekst på Jellingestenen? Hvad ville han opnå?"

Figur 1: Illustration lavet af Clara Bruun Månsson ©

Forklaringer på symbolerne på kortene:

Torshammeren: Befolkningen i Danmark dyrker de gamle guder.

Løven: Evangelisten Markus symboliseres med en løve. På Jellingestenen er der en løve, som kæmper mod en slange.

Jesus: Motivet af den sejrende og stærke Kristus. På nutidige billeder er han ofte afbildet som svækket og døende på korset.

Krone og sværd: Kejser Otto presser på sydfra. Han vil kristne hedningene og har pavens velsignelse.

Historisk bevidsthed og progression fra 6. klasse til 9. klasse

En generel udfordring i arbejdet med erindringssteder har med elevernes kognitive niveau at gøre. Når eleverne skal forsøge at sætte sig ind i, hvorfor mennesker på et tidspunkt har valgt at opstille en statue, og i hvilken kontekst dette foregik, så beder man eleverne om at skifte perspektiv væk fra dem selv og deres nutid. Dette relaterer sig til historiske analyser af erindringsstedets konnotative lag og dets ophavssituation.

I faghæftet for faget i historie beskrives progressionen for elevernes udvikling af historisk bevidsthed fra 6. til 9. klasse som følger:

Historisk bevidsthed, 6. klasse: "Undervisningen efter andet trinforløb kan tilrettelægges, så eleverne fx gør rede for eksempler på, hvordan, med hvilken hensigt og med hvilke konsekvenser forskellige aktører bruger og har brugt fortællinger om fortiden. Det kan fx være historiebrug i argumentationen, reklamer, mindesmærker og erindringssteder, men også hvordan eleverne selv bruger historie." (Børne- og Undervisningsministeriet, Fælles Mål Historie, 2019, s. 43: https://emu.dk/sites/default/files/2019-08/GSK.%20Fagh%C3%A6fte.%20Historie.pdf).

Historisk bevidsthed, 9. klasse: "Efter tredje trinforløb kan undervisningen tilrettelægges, så eleverne fx identificerer faktorer, der har og har haft betydning for dannelse og omdannelse af menneskers historiske bevidsthed i forskellige samfund og deres tider." (Ibid., s. 44).

Her understreges det, at eleven både skal forholde sig til sit eget samfunds fortid-nutid-fremtid (efter 6. klasse) men også andre samfunds fortid-nutid-fremtid (efter 9. klasse). Således skal eleven kunne sætte sig ind i og analysere andre (samfunds)gruppers historiebevidsthed både ud fra deres egen geografiske nærhed og længere ude i verden. De skal også kunne skifte perspektiv til andre nutidige kontekster og til fortidige kontekster. Dette kræver blik for disse konteksters referencerammer, altså hvad disse trækker på af historiske begivenheder, religion, kultur mm. Det er faktisk en kognitivt ret kompliceret erkendelse, eleverne her skal komme frem til.

Den tyske historiedidaktiker Jörn Rüsen, der har beskæftiget sig med udvikling af historiebevidsthed (historical consciousness) i et psykologisk perspektiv, beskriver det højeste niveau af historiebevidsthed som følger:

"The development and change belong to the morality of values conceptualized in terms of a pluralism of viewpoints and the acceptance of the concrete 'otherness' of the other and mutual acknowledgement of that 'otherness' as a dominant notion of moral valuation" (Rüsen 2012, s. 77. Min understregning).

Ifølge Jörn Rüsen, der bruger benævnelsen genetisk historiebevidsthed om det niveau af historiebevidsthed, som beskrives i citatet, så er dette den sværeste kognitive erkendelse at opnå i forbindelse med udvikling af historiebevidsthed. Den bygger på tre andre typer af historiebevidsthed, som Rüsen kalder traditionel, eksemplarisk og kritisk historiebevidsthed, som gradvist decentraliserer eleven, og det samfund denne er en del af. Det kræver, at eleven både skal rumme og anerkende andres perspektiver, jævnfør citatet ovenfor, men eleven skal også blive bevidst om sit eget perspektivs dynamiske karakter (Rüsen 2012, s. 77-79). Peter Seixas og Tom Morton er enige mht. kompleksiteten, hvilket fremgår af deres beskrivelse af historical significance:

"Showing how significance can change over time and can vary depending on the perspective of different groups may be the most challenging competency for students to meet regarding historical significance " (Seixas and Morton 2012, s. 23. Min understregning.)

Læreren skal altså være bevidst om, at det er krævende kognitive processer, som eleverne skal udføre. Derfor må anbefalingen være, at læreren starter med erindringssteder, der ligger umiddelbart tæt på elevernes livsverden med henblik på at gøre eleverne erfarne i at kunne analysere disse erindringssteder ved at arbejde analyserende inden for de tre faser: denotativ, konnotativ og ophavssituation. Når eleverne er fortrolige med disse analyseprocedurer, kan eleverne blive sat til at undersøge, hvordan opfattelser af et erindringssted har ændret sig over tid. Dermed bliver eleven gradvist decentraliseret.

Et centralt element i udviklingen af genetisk historiebevidsthed, jf. Rüsen ovenfor, er, at eleverne kan forstå følgende logik: Når deres egen gruppe (lokalt, nationalt) forsøger at iscenesætte fortællinger med brug af forskellige virkemidler og med særlige kulturelle, religiøse og/eller historiske referencer, så sker dette også hos andre grupper. Næste skridt bliver så, at eleverne kan undersøge og forstå de referencer (det konnotative), som en anden gruppe benytter sig af. Det kræver, at læreren har arbejdet med den konkrete gruppes kultur og historie, som forudsætning for at eleverne kan komme med gisninger om, hvad symboler kan referere til. Læreren skal som minimum have lavet en brugbar kildebank, hvor eleverne kan finde svar.

Elever, der kommer fra en anden kultur eller elever med dansk som andetsprog, kan have større udfordringer end majoritets-kulturens elever. Disse elever har andre referencerammer end majoriteten, og de kan hurtigt komme til kort i den konnotative analyse af erindringssteder fra majoritets-kulturen. Her bør læreren understøtte med materialer, der kan hjælpe eleverne til at forstå de symbolske referencer.

Læremidlet "Om forskellige kulturers fortællinger" (se link til materialet tidligere i artiklen) har til formål at hjælpe lærere med at understøtte udviklingen af elevernes genetiske historiebevidsthed, ligesom det har til formål at adressere tidligere nævnte udfordringer.

Afrunding

Som underviser har jeg oplevet, at det appellerer til mange lærere, studerende og elever at bringe de historiske spor ind i klasselokalet. Det giver ofte mening at gøre, da disse er tæt på vores livsverden, men der er også udfordringer forbundet hermed.

I artiklen præsenterer jeg en analysetilgang til fysiske erindringssteder, forstået som historiske kunstværker, når disse inddrages i undervisningen. Analysetilgangen består af tre analytiske faser: en denotativ fase, en konnotativ fase og ophavssituationsfasen. Jeg understreger vigtigheden af, at læreren udarbejder en kildebank, som er til rådighed for eleverne, og som eleverne kan bruge i arbejdet med de forskellige faser. Desuden peger jeg på en problematik, som jeg forbinder med den konnotative fase, der netop kræver, at eleverne har kendskab til erindringsstedets kulturelle kontekst samt historiske og religiøse referenceramme.

Jeg anbefaler endvidere, at læreren bliver mere bevidst (end det ofte er tilfældet) i forhold til, hvilke vidensdele af historiefaget der arbejdes med (1. ordens, 2. ordens osv.) i forhold til forskellige aktiviteter og opgaver. Når læreren fx konstruerer en elevopgave, der handler om at skabe historiske problemstillinger, så er det ikke en opgave, hvor elevernes kildekritiske kompetencer skal være i fokus.

I forbindelse med elevernes søgen efter kilder til deres besvarelser af historiske problemstillinger, kan de komme til at afvise brugbare kilder, fordi disse ikke umiddelbart svarer på elevernes oprindelige spørgsmål. I den forbindelse har målskive-metaforen sin berettigelse, ligesom det kan give mening at lade eleverne fysisk placere kilder på en målskive, hvor problemstillingen står i midten.

Slutteligt sætter jeg i artiklen fokus på den kognitivt meget komplicerede erkendelse, vi, som lærere, forventer, at eleverne når frem til. Jeg præsenterer således et forslag til en hensigtsmæssig progression, hvor der startes med erindringssteder tæt på elevens livsverden for langsomt at decentralisere indholdet i forhold til eleven.

Referencer

Børne- og Undervisningsministeriet (2019): Faghæfte for faget historie 2019, EMU: https://www.emu.dk/grundskole/historie/faelles-mal)

HistorieLab (2018): Kan elever arbejde problemorienteret med kilder? Forlaget Historia: https://historielab.dk/wp-content/uploads/2018/04/HistorieLab_E-bog.pdf?iframe=true&width=899.2&height=421.6

Lund, Erik (2016): Historiedidaktikk, Universitetsforlaget.

Pietras, Jens og Poulsen, Jens Aage (2016): Historiedidaktik, Hans Reitzels Forlag.

Rüsen, Jörn (2012): Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function and Ontogenetic Development, i: Seixas, Peter (red.): Theorizing Historical Consciousness, University of Toronto Press, s. 63-85.

Seixas, Peter & Morton, Tom (2012): The Big Six - Historical Thinking Concepts, Nelson Education Ltd.

# data[].attributes.attachment_link.title
At opleve historiske erindringssteder som statuer og mindesten - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Artiklen er skrevet på baggrund af erfaringer som historieunderviser på læreruddannelsen samt i forbindelse med observationer af undervisningen i grundskolen, som led i deltagelsen i HistorieLabs forsknings- og udviklingsprojekt "Historiske steder, artefakter, mindesmærker, erindrings- og historiekultur". Artiklen er rettet mod undervisere og studerende på læreruddannelsen samt lærere i grundskolen, der vil kunne anvende de tilhørende materialer, når erindringssteder inddrages i historieundervisningen.

# data[].attributes.body
af Jens Aage Poulsen, Historie Lab

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mennesket er et socialt væsen, der altid har levet i fællesskaber. Det er kendetegnet ved, at det orienterer sig og skaber mening i tid. For at etablere, fastholde og udvikle fællesskaber har det været essentielt at kunne konstruere fælles erindringer. I oldtiden - lad os sige i bondestenalderen, hvor en eller flere bopladser udgjorde et fællesskab, har fortællinger om bl.a. folket på bopladsernes oprindelse, betydning og mening, formidlet fra generation til generation, skabt en kollektiv erindring, der har haft konstituerende og bevarende funktion for fællesskabet. Det samme har fællesskabets erindringskultur og brug af bestemte steder, artefakter og ritualer osv. Man kan kalde det historiebrug - og endda erindringspolitik, der har været defineret af de, der havde magten. I samspil hermed har de enkelte individers historiske bevidsthed og identitet været formet af fællesskabets historiebrug og erindringskultur og -politik.

I tidens løb er fællesskaberne, deres antal, størrelse, rolle og funktion forandret. For et par hundrede år siden blev opfattelsen af, at nationen var overordnet alle andre fællesskaber mere og mere udbredt i Europa. I den forståelse var en nation af folk, der havde fælles sprog, kultur og historie. Nationen var og er, ifølge Benedict Anderson (Anderson 2001), et forestillet fællesskab, fordi det bygger på den enkeltes oplevelse af at være med i et fællesskab med mange andre, som han ikke kender og sandsynligvis aldrig vil møde. Nationen som et forestillet fællesskab gør det muligt for de, der har magten og kontrollen, at føre erindringspolitik, som definerer nationen og styrker den enkeltes oplevelse af at være med i dette fællesskab. Således kan grundskolerne og andre institutioner få til opgave at forme og fremme et nationalt sprog, kultur og en bestemt grundfortælling om nationens fortid. I Danmark fremgik denne opgave eksplicit af det såkaldte Sthyr'ske Cirkulære fra 1900, der rammesatte folkeskolens funktion, og hvor fag som dansk og historie havde en "nationopbyggende" opgave. Den samme funktion fik en national minde- og erindringskultur fx i form af mærkedage. Eksempelvis blev Valdemarsdag, den 15. juni, i 1912 indført som flagdag til minde om Dannebrog, der ifølge myten faldt ned fra himlen under Valdemar Sejrs togt til Estland.

Også nationale mindesmærker, monumenter og andre erindringssteder og deres placering er brugt med erindringspolitisk sigte. Det er især disse, artiklen handler om. Begreberne monument og mindesmærke er reelt synonymer. En evt. forskel kan forklares ud fra størrelsen, hvor et monument kan være en flere meter høj statue og et mindesmærke en navneplade (Adriansen 2010: 21). Som erindringssteder er monumenter og mindesmærker udtryk for en form for historiebrug, hvor ønsket om synliggørelse og materialisering er afgørende. I situationen, hvor de opføres, er de tænkt som noget blivende og evigt, der udtrykker "fasthed, bestandighed og urokkelighed" (Kayser Nielsen 2010: 118). Få - om nogen - mindesmærker og monumenter har dog, som det også fremgår af artiklen, uforanderlige og evige betydninger og funktioner. De ændrer sig i tidens løb - eller de fjernes eller ødelægges, hvis magten, systemet og dermed historiebrug, mindekultur og erindringspolitiske tiltag skifter. Det giver artiklen en række østeuropæiske og danske eksempler på. Erindringssteder kan didaktiseres og bruges som læremidler, der lægger op til at eleverne arbejder undersøgende og historieskabende. Sidste del af artiklen giver konkrete forslag til, hvordan mindesmærker og monumenter kan bruges i historieundervisningen.

Tannenberg/Grunwald 1410 og 1914

I Østeuropa, "Bloodlands", der er den sigende titel på den amerikanske historiker Timothy Snyders bog om områdets historie i første halvdel af det 20. århundrede, har erindringspolitik, historiebrug og kampen om mindekulturen og dermed forandringer af betydning og funktion af mindesmærker og monumenter været særlig markante. Derfor er det oplagt at bruge eksempler på nationale erindringssteder herfra.

En af middelalderens største slag fandt sted den 15. juli 1410, da en fælles polsk og litauisk rytterhær slog Den Tyske Ordens hær af riddere ved Tannenberg/Grunwald i den nordlige del af det nuværende Polen. I 1910, i anledningen af 500-året for slaget, havde polakker samlet penge ind til at rejse et sejrsmonument i Krakow. Monumentet blev afsløreret under overværelse af op mod 200.000 mennesker.

Det bør indskydes, at Polen først blev gendannet som selvstændig stat i 1918, men oplevelsen af en polske national identitet voksede sig stærk i løbet af 1800-tallet.

I 1939 angreb Tyskland Polen og erobrede den vestlige del af land. Den nordlige del af det erobrede område blev indlemmet i riget, og den sydlige blev generalguvernementet Polen, der blev styret med ekstrem brutalitet af generalguvernør Hans Frank fra det gamle kongeslot i Krakow. Grunwald-monumentet var en torn i øjet på nazisterne. De kunne ikke leve med et monument over et slag, hvor et efter nazisternes opfattelse mindreværdige folk havde besejret tyske riddere. Derfor blev Grunwald-monumentet ødelagt. I 1976 blev monumentet rekonstrueret.

Stedet, hvor slaget ved Tannenberg/Grunwald fandt sted i 1410, blev i 1960 omdannet til en mindeplads med monumenter og et museum. I 2010 - 600 år efter slaget - blev der arrangeret et gigantisk reenactment af slaget med flere tusinde deltagere. Det gentages i mindre format hvert år, og det er en fast kutyme, at alle polske skoleklasser som en del af deres historieundervisning besøger mindepladsen. I Klas- Göran Karlssons typologi over historiebrug kan denne praksis karakteriseres som moralsk og politisk-pædagogisk historiebrug (Karlsson 2014, 59ff).

I nærheden af stedet, hvor slaget foregik i 1410, udspillede der sig i slutningen af august 1914 flere større slag mellem den tyske hær og russiske tropper. 1. verdenskrig var brudt ud nogle uger tidligere. De russiske tropper havde mobiliseret hurtigere, end den tyske generalstab ud fra den såkaldte Schlieffen-plan havde forudset og var trængt ind det dengang tyske område Østpreussen. Den ellers pensionerede general Paul von Hindenburg blev udnævnt til at lede den tyske modoffensiv. I løbet af få dage blev den talmæssig overlegne, men dårligt udrustede 2. russiske arme på ca. 190.000 mand omringet og nedkæmpet. Slaget ved Tannenberg og fordrivelsen af russerne gjorde Hindenburg til tyskernes største krigshelt.

Som bekendt var Tyskland en af 1. Verdenskrigs tabere, og kejserriget blev erstattet af Weimarrepublikken. Som krigens tabere havde tyskerne brug for monumenter, der kunne booste nationalfølelsen, og hvad var mere oplagt at bruge end sejren ved Tannenberg. I 1924, 10 år efter sejren, påbegyndtes bygningen af et gigantisk monument, der stod færdig efter tre år. Det havde form som en ottekantet middelalderborg med otte 20 m høje tårne.

I 1920'erne blev Hindenburg rigspræsident, og det var ham, der alderssvækket og vist nok modvilligt, udnævnte Adolf Hitler til rigskansler. Og det var ham som efter Rigsdagsbranden på Hitlers anmodning opløste Rigsdagen og således formelt banede vejen for det nazistiske diktatur. Hitler brugte Tannenberg- monumentet til store nationale ceremonier. I 1934 døde Hindenburg. Han havde ønsket sig en simpel begravelse, men for nazisterne var deres 3. rige en fortsættelse af det tyske kejserrige, som Hindenburg havde kæmpet for. Derfor kunne Hitler bruge en pompøs iscenesættelse af Hindenburgs ligfærd og begravelsen af ham i Tannenberg-monumentet, hvor et af tårnene blev bygget om til et mausoleum.

Se et uddrag af Hindenburgs begravelse i klippet her.

Baedeckers turistguide fra 1936 beskrev Tannenberg-monumentet som stedet, hvor præsident Hindenburg hviler ved siden af sine faldne kammerater og som et nationalt pilgrimssted.

I januar 1945 trængte Den Røde Hær ind i Østpreussen. Hitler gav ordre til, at Hindenburgs kiste skulle bringes i sikkerhed i Nordtyskland, og at monumentet blev sprængt i luften. Det ville være en triumf for Den Røde Hær at overtage det berømte tyske monument intakt - og føre Hindenburgs kiste som krigsbytte til Moskva. Efter 2. Verdenskrig blev Østpreussen en del af Polen, og i begyndelsen af 1950'erne fjernede polakkerne de sidste rester af monumentet. Nu er området et naturområde, et skilt markerer, hvor monumentet har været. Under græsset kan man være heldig at finde enkelte murbrokker fra det.

Baltisk ballade

Bortset fra Litauen, der fra 1200- til 1700-tallet var et selvstændigt land - i mange år i personalunion med Polen - har det baltiske område været underlagt andre stater. I 1721 kom det nuværende Estland og Letland under russisk styre, og i 1795 fik det meste af det nuværende Litauen samme skæbne. Ideen om nationen som det bærende fællesskab fandt også grobund i Rusland. I løbet af 1800-tallet iværksattes en målrettet russificering af de baltiske lande, bl.a. ved at forsøge at omvende befolkningen til den russisk- ortodokse tro og gøre russisk til det officielle tale- og skriftsprog. Det havde dog den modsatte virkning og nationale estiske, lettiske og litauiske bevægelser og institutioner blev stærkere, og kravet om selvstyre og drømmen om uafhængighed voksede.

Efter den russiske februarrevolution i 1917 og Ruslands særfred med Tyskland, erklærede Estland, Letland og Litauen sig for uafhængige stater. I de baltiske lande findes adskillige monumenter, der markerer uafhængigheden og flere hundrede mindesmærker over de mange tusinder, der blev dræbt under, hvad balterne betegner som frihedskrigen fra 1918-1920. Der er stadig en aktiv mindekultur med bl.a. ritualer, blomster- og kransenedlæggelse knyttet til monumenterne og mindesmærkerne. De er således med til at styrke befolkningens historiske bevidsthed, identitet og forestilling om et nationalt fællesskab.

Frihedskrigene begyndte efter Tyskland havde underskrevet våbenhvilen i november 1918. Bolsjevikkerne, der havde taget magten i Rusland, forsøgte at tilbageerobre de baltiske lande. Balterne fik hjælp fra de "hvide" anti-bolsjevikiske russiske hærenheder samt briterne og finnerne. Frihedskrigene blev således en del af den russiske borgerkrig. Soldater fra især Estland og Letland deltog i kampen mod bolsjevikkerne - også langt inde på det russiske territorium. Det fremgår dog ikke af monumenterne og mindesmærkerne. I 1920 blev der indgået fredsaftaler, hvor Rusland anerkendte de baltiske staters uafhængighed og frasagde sig alle krav om revision af grænserne.

Sådan gik der 20 år. Men i en hemmelig tillægsprotokol til den tysk- sovjetiske ikke-angrebspagt fra 1939 delte de to stormagter Østeuropa imellem sig. I 1940 besatte Den Røde Hær de baltiske lande, og de blev indlemmet som republikker i Sovjetunionen.

I udkanten af Kaunas, Litauens hovedstad i mellemkrigstiden, ligger det såkaldte 9. Fort, som var en del af en russisk grænsefæstning, som zaren anlagde i slutningen af 1800-tallet. I 1984, da Litauen var en republik i Sovjetunionen, blev der ved fortet opført et gigantisk monument i karakteristik sovjetisk stil til minde om nazismens ofre. Her havde da også ligget en af det nazistiske Tysklands mange koncentrationslejre.

Hovedparten af Kaunas mere end 30.000 jøder blev anbragt i lejren, hvor de blev mishandlet og dræbt og de overlevende transporteret til udryddelseslejre i Østeuropa. Monumentets budskab er klart: Kun nazister/fascister stod bag undertrykkelse, mishandlinger og massedrab. På den måde er monumentet et element af den sovjetkontrollerede østbloks erindringspolitik og grundfortællingen om socialismen/kommunismen som nazismens absolutte og frelsende modpol. Hvad monumentet ikke fortæller er, at det 9. fort i 1940-41 og igen fra 1945 til 1958 var et af NKVD's, det hemmelige sovjetiske politis, mange fængsler for politiske fanger. Her blev flere hundrede henrettet, hvis de ikke blev sendt til Sibiriens Gulag-lejre. Og det hører heller ikke til monumentets fortælling, at andre end tyskere var særdeles aktive i forfølgelsen af jøderne.

Da Tyskland angreb Sovjetunionen i 1941, så mange baltere de tyske tropper som befriere og satsede på, at de tre lande igen kunne blive uafhængige stater. Titusinder af unge baltere meldte sig i hærenheder, der kæmpede mod Sovjetunionen. Men nazisterne betragtede balterne som en andenrangs race, og de fik ikke deres uafhængighed tilbage, men blev sammen med den sydøstlige del af Polen, Hviderusland, Ukraine og de erobrede dele af Rusland indlemmet i det tyskstyrede Rigskommissariat Ostland. Det var her forfølgelsen af jøder fra begyndelsen var mest intensiv. Således blev 90 % af Litauens oprindeligt ca. 160.000 jøder dræbt.

Ikke kun tyske Einsatzgrupper deltog i drab og forfølgelse af jøder. Anti-semitismen var udbredt i de baltiske lande som i det øvrige Østeuropa, og tusindvis af lettere og litauere, men også estere - både civile og politimyndigheder - var særdeles aktive i drab og forfølgelse. Den 25.-29. juni 1941, dvs. et par dage efter det tyske angreb på Sovjetunionen, gennemførte litauere og tyske enheder den første større massakre mod jøderne i og omkring den daværende litauiske hovedstad Kaunas. Mere end 4.000 jøder blev dræbt. Ved Lietūkis garageanlæg fortog lokale litauiske mænd et af de mere bestialske myrderier. Om eftermiddagen den 27. juni blev jøder fra området hentet ud af deres huse. Med store kæppe, jernstænger og skovle bankede mændene 60-70 jøder til døde. Omkring stod flere hundrede litauiske tilskuere, der klappede og opmuntrede gerningsmændene. I en national selvforståelse er litauernes aktive deltagelse i jødeforfølgelsen et mørkt kapitel - og noget man selvfølgelig gerne ser nedtonet eller fortrængt. I en baggård, hvor garageanlægget lå, blev der dog i begyndelsen af 1990'erne - på jødisk initiativ - rejst en mindesten over massakren. Hverken massakren eller mindestenen er dog noget, der fremgår af Kaunas turistbrochurer.

I 1944 fordrev Den Røde Hær tyskerne fra Estland, Letland og Litauen. I sovjetisk historieskrivning tales der om befrielsen af de tre lande, der igen blev indlemmet som republikker i Sovjetunionen. Især for Stalin, men også for senere sovjetiske magthavere skulle unionens republikker udgøre et socialistisk/kommunistisk fællesskab. Derfor måtte de nationale identiteter og kulturer bekæmpes. Særligt under Stalin blev særdeles brutale metoder som folkeforflytninger og hårde straffe taget i brug. Nationale mindesmærker monumenter og mindesmærker blev fjernet, og institutioner og foreninger blev omorganiseret efter sovjetisk forbillede. Af de mere fredelige metoder til at opbygge forestillingen om et socialistisk fællesskab var opstilling af tusindvis af statuer og relieffer i varieret størrelse af Marx, Lenin, Stalin og andre socialistiske/kommunistiske koryfæer og helte på torve og bygninger i selv den mindste by i de baltiske lande. Næppe havde Estland, Letland og Litauen erklæret sig som selvstændige stater i 1991, før man begyndte at fjerne de sovjetisk inspirerede monumenter og mindesmærker. I dag overlever enkelte på museer.

Fredelige Danmark?

Sammenlignet med Østeuropa var Danmark et særdeles fredeligt land i det 20. århundrede. Men der er adskillige eksempler på, at mindesteder og monumenter er brugt i en national erindringspolitisk kamp. Her enkelte markante eksempler.

I 1865 lagde Preussen grundstenene til to monumenter, et ved Dybbøl og et ved Arnkil på Als, for de vigtige sejre over den danske hær i 1864. I 1872 - året efter etableringen af det tyske kejserrige - blev de indviet. Det 24 meter høje sejrsmonument ved Dybbøl med den manende inskription (Bak 2003: 8):

Den bei erstürmung der Düppeler Schanzen am 18. April siegreich Gefallenen zum fordauernden Andenken

Og det 22 meter høje Arnkil-monument med indskriften (Bak 2003: 10):

Den bei dem Meeres-Übergange und der Eroberung von Alsen am 29. Juni 1864 heldenmühtig Gefallen zum ehrenden Gedächtnis"

Fra 1864 til 1920 gik grænsen mellem Tyskland og Danmark som bekendt ved Kongeåen. Alligevel mente de tysksindede i Nordslesvig, at de havde brug for et nationalt samlingssted. Til det formål valgtes landsdelens højeste punkt, Knivsbjerg. Her blev der i 1890'erne opført et 47 meter højt tårn, der i en niche havde en 7 meter høj en bronzestatue af Bismarck. Som led i fredsforhandlingerne efter 1. Verdenskrig blev det aftalt, at grænsen mellem Tyskland og Danmark skulle fastlægges ved en folkeafstemning. Da tyskerne var klar over, at den nordlige del af Slesvig formentlig ville blive en del af Danmark, blev Bismarck-statuen fjernet og ført til Tyskland. Men tårnet blev, og stedet var fortsat et mødested for det tyske mindretal (Adriansen 2010: 290-1).

Efter genforeningen i 1920 fik både de tyske sejrsmonumenter ved Dybbøl og Arnkil og Bismarck-tårnet lov til at blive stående - også selv om tyskerne under besættelsen af Jylland i 1864 havde sprængt de dansksindedes monument på Skamlingsbanken og bortført Istedløven - et minde om slaget på Isted Hede under Treårskrigen - fra den gamle kirkegård i Flensburg. Siden 1864 var løven blevet et dansk nationalt symbol, som i mindre kopier fandtes i mange danske hjem (Adriansen 2010: 354).

Især sejrsmonumenterne gav i mellemkrigstiden anledning til diskussioner i tidens medier, politisk i Rigsdagen og mellem danske og tyske myndigheder. I de første år forsøgte man fra dansk side at få en aftale med Tyskland om, at monumenterne blev taget ned og ført til Tyskland. Til gengæld skulle Istedløven, der var endt som tysk trofæ og placeret på en kaserne i Berlin, tilbage til Danmark. Den tyske stat ønskede, at monumenterne forblev, hvor de var, og at Tyskland overtog ejendomsretten til dem. Det ville den danske regering ikke gå med til, og den tyske ville ikke bytte monumenterne med Istedløven.

Danske politikere drøftede, om man bare skulle lade monumenterne forfalde - og lade tidens tand løse problemet. Men tyske protester over den manglende vedligeholdelse - måske også fordi monumenterne var blevet turistattraktioner for især besøgende tyskere og dermed en god indtægtskilde for egnen - gjorde, at den danske stat valgte at betale for reparationer og pasning af monumenterne og området omkring dem. Nazisternes magtovertagelse i Tyskland og den voksende bekymring for et tysk krav om revision af grænsen betød, at man fra dansk side gjorde alt for ikke at udfordre den mægtige nabo mod syd. Det indebar også, at diskussionen om sejrsmonumenterne forstummede.

Umiddelbart efter Besættelsen kunne man vise sit danske sindelag ved at tage afstand fra Tyskland og det tyske. Nogle modstandsfolk havde åbenbart en del plastisk sprængstof i overskud. I løbet af sommeren sprængte de monumenterne ved Dybbøl og Arnkil og til sidst Bismarck-tårnet i luften. Også uden tårn vedblev Knivsbjerg at være det tyske mindretals samlingssted. I 1962, da der var gået et passende antal år efter besættelsen, accepterede de danske myndigheder, at der blev etableret en mindelund for de tysksindede nordslesvigere, der i tysk tjeneste var faldet under 1. og 2. Verdenskrig.

Og hvad med Istedløven? I 1945, hvor 2. Verdenskrig var slut, og de allierede havde besat Tyskland, sørgede amerikanske soldater for, at den blev transporteret fra Berlin til København. Her blev den opstillet ved Tøjhusmuseet. I de første par år var den bevogte døgnet rundt. Istedløven kunne jo ses som en form for krigsbytte, og myndighederne frygtede, at den blev udsat for hærværk. Som årene gik, mistede Istedløven sin nationalsymbolske værdi. I 2010 vendte den, med Flensborg byråds accept, tilbage til sin oprindelige plads på Flensborg gamle kirkegård.

Monumenter og mindesmærker i undervisningen

Den svenske historiker Ulf Zander, der bl.a. beskæftiger sig med historiebrug og -didaktik, omtaler monumenter og mindesmærker som "Läroböcker i sten". Der findes næppe den skole i Danmark, der ikke i umiddelbar nærhed har et eller flere monumenter eller mindesmærker over nationale, regionale eller lokale begivenheder eller personer, som er oplagt at bruge som læremiddel i historieundervisningen. Har man som lærer ikke kendskab til nationale monumenter og mindesmærker i lokalområdet, kan de søges på Slots- og Kulturstyrelsens site og Historisk Atlas. Som afslutning på artiklen gives her nogle ideer til, hvordan monumenter og mindesmærker og andre erindringssteder kan inddrages i historieundervisningen.

Som kilder

Erindringssteder kan bruges som kilder til at fortælle noget om ophavstiden, den samfundsmæssige kontekst og den eller de aktører, der har bestemt, at erindringsstedet blev etableret, men også om ændringer i funktion og brug af monumentet eller mindesmærket.

I en analyse og tolkning af monumenter og mindesmærker som kilder kan eleverne bl.a. brug disse spørgsmål:

Hvad er det for et erindringssted (hvad skal de minde den besøgende om)?

Hvem har etableret det og hvornår?

Hvor er det placeret, og hvorfor lige der (hvem har bestemt placeringen)?

Hvordan ser erindringsstedet ud (former og materialer)?

Hvilke symboler, figurer og billeder anvendes og med hvilke begrundelser (æstetiske og kommunikative virkemidler, hvad er budskabet)?

Hvilke sammenhænge er der mellem former, figurer og materialer med det, der skal mindes?

Hvilken funktion har en evt. indskrift (er den overvejende informerende eller skal den påvirke den besøgende)?

Hvilke følelser fremkalder erindringsstedet?

Hvilken funktion og betydning har erindringsstedet haft i tidens løb, og hvordan er det blevet brugt (historiebrug, mindekultur, glemsel osv.) ?

Erindringskort

For mange klasser er det kun muligt at besøge et begrænset antal monumenter og mindesmærker. Men fotos kan også gøre det. Det følgende er inspireret af Harald Syses forslag til at bruge historiske Memory Cards i undervisningen (Syse 2014) med fokus på innovative og æstetiske arbejdsformer. Man vælger en tematik, et bestemt hændelsesforløb eller personer, som der findes et antal monumenter eller mindesmærker til. Det kan fx være folkedrab, krigsmonumenter, markante nationale begivenheder (fx landboreformerne, genforeningen, befrielsen og jubilæer) eller berømte historiske personer (konger).
Læreren - eller eleverne - finder på internettet fotos af 20-30 af monumenter og mindesmærker, der rejst i tilknytning til det valgte emne. Billederne downloades, formateres i postkort-størrelse, nummereres, printes på karton og lamineres evt. I et særskilt dokument (altså ikke på billedkortene) noteres realoplysninger om de enkelte billeder:

Hvad viser fotoet (størrelse, materialer, form m.m.)?

Hvornår, i hvilken anledning og af hvem er erindringsstedet etableret, og hvor findes det?

Hvad er erindringsstedet mindesmærke for?

Opgave 1:
Eleverne arbejder i grupper med de billeder, som de ikke selv har fundet og noteret realoplysninger til, og forsøger at besvare nedenstående spørgsmål. Alle hjælpemidler må bruges.

Hvad ser man på fotoet?

Hvor er fotoet fra?

Hvilken begivenhed refererer fotoet til?

Supplerende spørgsmål:

Hvem og/eller hvad fra historien bliver mindet?

Hvem og/eller hvad, som du forbinder med det valgte emne, er der ikke erindringssteder for?

Opgave 2:

Gruppen vælger fem kort.

Brug dokumentet med realkommentarerne til at klarlægge, hvem eller hvad fra historien hvert kort er til minde om.

Drøft hvert af erindringsstedernes æstetiske og kommunikative udtryk og virkemidler.

Hvilken fortælling formidles? Hvad er budskabet i hvert af de fem billeder?

Opgave 3:

Gruppen vælger fem kort (gerne de samme som i opgave 2)

Placer kortene i et pentagram. I placeringen skal hvert kort have et eller andet til fælles med 'nabokortene'.

Skriv på papirstrimler/labels, hvad I mener, at dette 'et eller andet' (fx materialer, udtryk, tid, sted osv.) er. Det fælles skal være reflekteret og begrundet - altså ikke kun at 'det er et foto'.

Skriv på papirstrimler/labels hvad I mener, at kortene evt. har til fælles 'på tværs' af pentagrammet.

Opgave 4:

Grupperne roterer: A til B osv.

Gruppe B diskuterer og vurderer gruppe A's brug af pentagrammet.

Gruppe B skriver evt. nye papirstrimler/labels og placerer dem på gruppe A's pentagram.

Opgave 5:
Betydning og funktion af erindringssteder forandrer sig. Gruppen fordeler mindst otte af kortene i:

A: Erindringssteder som er meget vigtige at bevare i fremtiden. Drøft og begrund.

B: Erindringssteder som er mindre vigtige at bevare. Drøft og begrund.

Referencer

Adriansen, I. (2010). Erindringssteder i Danmark. Monumenter, mindesmærker og mødesteder. København: Museum Tusculanums Forlag.

Anderson, B. (2001). Forestillede fællesskaber - refleksioner over nationalismens oprindelse og udbredelse. Danmark: Roskilde Universitetsforlag 2001.

Bak, L. H. (2003). Tyske sejrsmonumenter på danske hænder. Düppel Denkmal og Arnkiel Denkmal og den danske stat 1918-1950. I Sønderjyske Aarbøger, 2003, s. 7-42.

Bubnys, A. (2014). Kaunas Ghetto 1941-1944. Vilnius: Genocide and Resistance Research Centre of Lithuania.

Karlsson, K-G. Historiedidaktik. Begreb, teori och analys. I: Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.). Historien är nu. En introduktion til historiedidaktiken. Hungary: Studentlitteratur, s. 23-70.

Kayser Nielsen, N. (2010). Historiens forvandlinger. Historiebrug fra monumenter til oplevelsesøkonomi. Gylling: Aarhus Universitetsforlag.

Schneider, G. (2005). Kriegerdenkmäler als Unterrichtsquellen. I Hans-Jürgen Pandel & Gerhard Schneider (Hrsg.). Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Germany: Wochenschau Verlag.

Syse, H. (2014). Memory Cards: Teaching About the Past, Present and Future Through Pictures of Memorials in the Present. I: Helle Bjerg m.fl. Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective. København: Metropol.

Zander, U. (2014). Läroböcker i sten. Historiedidaktiska aspekter på monument och minnesmärken. I: Klas- Göran Karlsson & Ulf Zander (red.). Historien är nu. En introduktion til historiedidaktiken. Hungary: Studentlitteratur, s. 107-130.

# data[].attributes.attachment_link.title
Historiebrug, monumenter og mindesteder - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Mennesket er et socialt væsen, der altid har levet i fællesskaber. Det er kendetegnet ved, at det orienterer sig og skaber mening i tid. For at etablere, fastholde og udvikle fællesskaber har det været essentielt at kunne konstruere fælles erindringer. I oldtiden - lad os sige i bondestenalderen, hvor en eller flere bopladser udgjorde et fællesskab, har fortællinger om bl.a.

# data[].attributes.headline
History Makers - elever skaber historiske monumenter

# data[].attributes.subject
History Makers - elever skaber historiske monumenter

# data[].attributes.body
af Nikolaj Petersen. Historie Lab

# data[].attributes.attachment_link.title
History Makers - elever skaber historiske monumenter - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Hvordan kan man få elever til at reflektere over deres egen rolle som medskabere af historie? Kan en designproces, hvor elever skaber historiske monumenter ved hjælp af digitale fabrikationsteknologier bidrage til denne refleksion? I det ambitiøse pilotprojekt "History Makers" har undervisere fra Vejle samlet værdifuld erfaring med at sammentænke FabLab-teknologi, designtænkning og historieundervisning.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vind 10.000 kr. til klassekassen: Hvor går grænsen? - HistorieLab

# data[].attributes.attachment_link.description
Deltag i HistorieLabs Genforeningsmarkering og lad dine elever være med i et aktiverende undervisningsforløb om Genforeningen. Tilmeld klassen til HistorieLabs kommende forløb "Hvor går grænsen" og modtag inspirerende forløb til folkeskolens ældste klasser med mulighed for at vinde 10.000 kr. til klassekassen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Af Louise Herping Ellegaard , Opdateret 4. september 2019

Ved Genforeningen 1920 blev hertugdømmet Slesvig delt, så Nordslesvig blev en del af Danmark. Nordslesvig er i dag bedre kendt som Sønderjylland.

# data[].attributes.attachment_link.description
Af Louise Herping Ellegaard , Opdateret 4. september 2019 Ved Genforeningen 1920 blev hertugdømmet Slesvig delt, så Nordslesvig blev en del af Danmark. Nordslesvig er i dag bedre kendt som Sønderjylland.