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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION CIENCIA Y TECNOLOGIA UMECIT 

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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION CIENCIA Y TECNOLOGIA UMECIT 

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MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

MATERIA: TEORIAS DEL APRENDIZAJE

TUTORA: DRA. MIRIAM VEGA

INTEGRANTES:
NELSY ÁLVAREZ PERTUZ
RUDIS MARTÍNEZ MARIMÓN
SANDRA MARTÍNEZ MARIMÓN

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Audio:  Sandra Martínez

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Según Kolb, es importante que todo aprendizaje utilice las cuatro etapas del ciclo, puesto que, por sus circunstancias particulares, relacionadas con su dotación individual, preferencias y gustos, cada estudiante se sentirá más cómodo con alguna de ellas.  

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Según Kolb, es importante que todo aprendizaje utilice las cuatro etapas del ciclo, puesto que, por sus circunstancias particulares, relacionadas con su dotación individual, preferencias y gustos, cada estudiante se sentirá más cómodo con alguna de ellas.  

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CARACTERISTICAS  DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE KOLB

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CARACTERISTICAS  DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE KOLB

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A partir del modelo experiencial de aprendizaje, David Kolb y su colega Roger Fry crearon en 1995 los ESTILOS DE APRENDIZAJE, bajo la concepción de que, según las características de cada estudiante, alguna de las combinaciones de las etapas del ciclo favorece más su aprendizaje que las otras.

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ESTRATEGIAS ESTILO DE APRENDIZAJE DE KOLB

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ESTRATEGIAS ESTILO DE APRENDIZAJE DE KOLB

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2. ESTILO DE APRENDIZAJE - MODELO DE FELDER Y SILVERMAN

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2. ESTILO DE APRENDIZAJE - MODELO DE FELDER Y SILVERMAN

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El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:

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1. ESTILO DE APRENDIZAJE - MODELO DE KOLB
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.

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CARACTERISTICAS DIMENSIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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CARACTERISTICAS DIMENSIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cincodimensiones .

1) Sensitivos : Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico(trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

significados;lesgustainnovaryodian larepetición;prefierendescubrir Intuitivos :Conceptuales;innovadores;orientadoshacialasteoríasylos
posibilidadesyrelaciones;puedencomprenderrápidamentenuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de cursos que requieren mucha memo rización o cálculos rutinarios.

: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. :Prefierenobtenerlainformaciónenformaescritaohablada;

hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). :tiendenaretenerycomprendermejornuevainformacióncuando
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando Reflexivos : Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

solos.

Secuenciales : Aprendenenpequeñospasosincrementalescuandoel siguiente pasoestásiemprelógicamenterelacionadoconelanterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.

: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y "depronto"visualizandolatotalidad;puedenresolver problemas complejos rápidamenteydeponerjuntascosasenformainnovadora.Puedentener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y
obser vaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.

Deductivo : Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones.

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Modelo de Felder y Silverman - Estilos de Aprendizaje

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El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de cincodimensiones . 1) Sensitivos : Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico(trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.

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ESTILO DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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ESTILO DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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CARACTERISTICAS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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CARACTERISTICAS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo. Sin embargo, nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico.

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ESTRATEGIAS PARA EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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ESTRATEGIAS PARA EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN

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ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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3. ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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3. ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO

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El cerebro humano se divide en dos hemisferios. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.

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teorías aprendizaje modelo bilateral cerebral

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ESTRATEGIAS PARA EL ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DE DEL CEREBRO

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ESTRATEGIAS PARA EL ESTILO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA TEORIA DE LOS HEMISFERIOS DE DEL CEREBRO

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Audio: Rudis Martínez

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En el ámbito de la pedagogía existen también las denominadas Tendencias. Se ponen de moda expresiones que corren en boca de muchos y se usan en foros de educación así como en artículos divulgativos. En este sentido y en estos últimos años, en los ámbitos de formación de formadores y en foros de investigación educativa se habla y se comenta sobre las "comunidades de aprendizaje" y el . Si bien algunos utilizan estos conceptos con rigor, otros los utilizan de forma algo imprecisa. Este es el motivo por el que hoy dedicamos unas líneas a exponer una síntesis del llamado aprendizaje situado intrínsecamente relacionado con las comunidades de aprendizaje.

El concepto de "aprendizaje situado" ( situated learning, Lave y Wenger, 1991) indica el carácter contextualizado del aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje activo, sino a la participación del aprendiz en una comunidad de práctica; esto es, en un contexto cultural, social, de relaciones, del cual se obtiene los saberes necesarios para transformar la comunidad y transformarse a sí mismo.

Esta acepción del aprendizaje que se fundamenta en la participación y la colaboración supone un cambio relevante en cuanto a la perspectiva clásica del aprendizaje. No se trata exactamente de una teoría del aprendizaje o didáctica, sino de una teoría social del aprendizaje (teoría socio-cognitiva) que transforma la concepción de los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y discentes así como una nueva visión de las relaciones de cooperación de los actores y agentes en el proceso de desarrollo profesional.

Y ¿Cuáles son los rasgos específicos del aprendizaje situado? Al hilo del pensamiento de Lave y Wenger (1991) el aprendizaje situado se basa en el valor principal que se atribuye a la experiencia laboral y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la comprensión, privilegiando la dimensión social del aprendizaje sobre la individual.

Las características específicas del aprendizaje situado es que éste se desarrolla en un contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. Se fundamenta en los tres elementos de una comunidad de práctica: pertenencia, participación y praxis:

■ Una comunidad de práctica puede ser un equipo de trabajo en una empresa, o cualquier grupo de personas con una actividad común, como un grupo de investigación o un grupo musical. El proceso de familiarización en estos grupos, el desarrollo de la plena pertenencia, comprende no sólo la adquisición de las competencias especializadas necesarias, sino también la adquisición de las prácticas culturales y la construcción de la identidad adecuada como componente del grupo. El concepto de comunidad de práctica no se ha de entender como el clásico de equipo de trabajo, sino que conlleva la dimensión comunitaria y cultural del proceso de trabajo en comunidad más allá de la ejecución directa de la actividad.

■ El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como un crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de práctica. Según este concepto la oportunidad de participación en una actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opción a espacios de práctica y experiencia son más importantes que un aula, un profesorado, unos materiales de aprendizaje o unos exámenes.

■El proceso de aprendizaje situado se produce donde las personas acuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste, también, en lograr oportunidades para la práctica, que se podrán vivir como significativas, y en las que experimentar la propia práctica con significatividad. La experiencia de aportar una contribución llena de sentido al proceso de trabajo común del grupo, se vive como una competencia. A través de la propia aportación al trabajo del grupo se produce en los aprendices un proceso de construcción de la identidad y se accede a un conocimiento profesional, es decir basado en la experiencia y en la resolución de problemas en escenarios reales.

La noción de aprendizaje situado conlleva una crítica a la esencia de la idea originaria de formación y su puesta en práctica institucional. Por una parte, relativiza la importancia de las estructuras formales de aprendizaje y neutraliza el protagonismo de las instituciones educativas como contexto principal de aprendizaje. El aprendizaje deja de entenderse como una transmisión unidimensional de conocimientos para concebirse como un proceso de aumento de experiencias. Por tanto, el aprendizaje no constituye en sí mismo un fin y se orienta a la actividad social. En segundo lugar, un concepto del aprendizaje así entendido descalifica las actuales estrategias de promoción con su orientación individualizada, ya que destaca la dimensión social de los procesos de adquisición de competencias.

Esta concepción del aprendizaje implica un cambio sustancial de perspectiva respecto a los modos de enfocar el aprendizaje, la formación y la capacitación profesional.
A modo de síntesis se exponen las características del Aprendizaje Situado

Aprender es una experiencia social que se enriquece con experiencias de otros, con recursos compartidos y con prácticas sociales comunes; en ella el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora.

Se fundamenta sobre el concepto que el conocimiento es contextual y situado e influenciado por la actividad, los agentes, los elementos del entorno y la cultura en la cual se utiliza. Aunque la duplicación exacta es a menudo imposible, la réplica cercana a un contexto verdadero del mundo mejora el aprendizaje; en este sentido, en el aula de clase y en la comunidad de aprendices, se debe rediseñar el ambiente de aprendizaje, para que los actores puedan participar de manera productiva en auténticas experiencias cognoscitivas compartidas.

Según la visión de la cognición situada, la enseñanza se debe centrar en prácticas educativas auténticas. La autenticidad de una práctica educativa está determinada por el grado de relevancia cultural de las actividades sociales, por las prácticas compartidas en las que participa el estudiante así como del tipo y nivel de actividad social que éstas promueven. En esta propuesta cognitiva son muy importantes la mediación, la construcción a través del adulto y otros compañeros, la negociación mutua de significados, la construcción conjunta de los saberes y las estrategias que promuevan un aprendizaje, cooperativo, colaborativo o recíproco.

En los procesos culturales los alumnos se apropian de las herramientas, adquieren y amplían sus habilidades, desarrollan sus estructuras mentales y su inteligencia, gracias a la participación guiada de los adultos que estructuran y modelan las soluciones más adecuadas.

Acabamos estas reflexiones apuntando el problema multidimensional de la transición de la escuela a la formación profesional o al trabajo. Planteamos desde este foro de reflexión la vertiente ética y humana de transferir el aprendizaje situado a contextos de inserción socio-laboral de jóvenes desfavorecidos socioculturalmente y en riesgo de exclusión. Esto significa que en esos contextos el aprendizaje se considera como un proceso social, cuyo éxito depende de que cada joven tenga la oportunidad de participar en una relación de trabajo socialmente reconocida y de que su contribución constituya una vivencia significativa.

Potenciar aprendizaje situado en contextos desfavorecidos puede ser una propuesta para la promoción humana y social.

Invitamos a nuestros colaboradores y lectores a aportar sus comentarios sobre esta disertación conceptual del aprendizaje situado para enriquecer la perspectiva con sus reflexiones.

Equipo Directivo
Referencias bibliográficas
LAVE, J.y WENGER E. (1991). Situated learning:Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press

NIEMEYER, B. (2013). "El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del déficit" Revista de Educación, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121

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En el ámbito de la pedagogía existen también las denominadas Tendencias. Se ponen de moda expresiones que corren en boca de muchos y se usan en foros de educación así como en artículos divulgativos.

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1. Métodos de proyectos aprendizaje centrado en la solución de problemas reales y en el análisis de casos.

2. Prácticas situadas o aprendizaje situado en escenarios reales.

3. Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad.

4. Trabajo en equipos cooperativos.

5. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

6. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación cuando éstas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.

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¿QUE FACTORES DETERMINAN UN ESTILO DE APRENDIZAJE?

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¿QUE FACTORES DETERMINAN UN ESTILO DE APRENDIZAJE?

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Audio: Nelsy Álvarez

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Aprendizaje Situado: La clave para un aprendizaje significativo y práctico

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El aprendizaje profundo consiste en dotar de significado una nueva información (Biggs y Tang, 2007), es decir, se trata de una estrategia que tiene como finalidad incorporar una perspectiva crítica sobre un determinado aprendizaje y, al hacerlo, favorecer su comprensión y permitir su retención a largo plazo y con la posibilidad de que dicho aprendizaje sirva más adelante para la resolución de un determinado problema en un contexto determinado.

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- Interés intrínseco en lo que se está aprendiendo.

- Interés en la materia y otros temas relacionados.

- Hay una intención clara de comprender.

- Intensión de examinar y fundamentar la lógica de argumentos.

- Conexión entre el conocimiento y la vida real.

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EATRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO

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EATRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE PROFUNDO

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1. Aprender para comprender.

2. Fijar unos objetivos claros, asumibles y realistas.

3. Priorizar el aprendizaje útil y significativo.

4. Enfocar el aprendizaje desde una perspectiva competencial, descubriendo y fomentando las habilidades y destrezas del alumnado.

5. Centrarse en una evaluación formativa y no calificadora

6. Promover el feedback o la retroalimentación.

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Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, escribía en 1994 en el prólogo del libro titulado 'Introducción al pensamiento complejo' estas palabras:
"Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad".
Si he querido empezar este artículo con esta reflexión de Edgar Morin, es porque creo que define a la perfección uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación a día de hoy: conseguir que el aprendizaje sea significativo y perdurable en el tiempo por su utilidad, su reflexión y su capacidad crítica y, sobre todo, colaborativa. Dentro de estos grandes retos es donde entra en juego el denominado aprendizaje profundo.

Un aprendizaje perdurable en el tiempo

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas . Temas como la injusticia social, el reparto no equitativo de la riqueza, los movimientos migratorios, los efectos del cambio climático, la violencia de género o la incertidumbre a la que aludía el propio E. Morin. Grandes temas que la escuela debe entender como una oportunidad para el crecimiento integral de los estudiantes.

La educación actual no puede seguir dando la espalda a los grandes temas que vive la sociedad tanto dentro como fuera de las aulas

Tenemos la gran suerte de vivir en una época extraordinaria. Una época donde la tecnología nos simplifica y soluciona muchos aspectos de la vida personal, laboral y académica. Gracias a esta tecnología podemos recordar hechos históricos con facilidad, realizar operaciones matemáticas sin esfuerzo u obtener una cantidad ingente de información en cuestión de segundos en cualquier parte y en cualquier momento. Pero lo que no alcanza la tecnología es a la imaginación, a la capacidad de aprender del otro, a la adaptación a los cambios y al entorno, a la formulación de preguntas para aprender, a la cooperación o al espíritu crítico. Y es ahí, donde interviene el aprendizaje profundo, un término que por otra parte va íntimamente l aprendizaje superficial (orientado a la reproducción o repetición) y el aprendizaje estratégico ligado, que no opuesto, a otros dos aprendizajes: e (orientado al logro o rendimiento personal).

De entre las muchas definiciones que existen acerca del aprendizaje profundo, tal vez la que más me guste por su simplicidad y claridad es que define este término como el 'aprendizaje capaz de dotar de significado una nueva información' (Biggs y Tang) o, lo que es lo mismo, la estrategia que permite a una persona comprender y retener un determinado aprendizaje a lo largo del tiempo. Es más, también pretende que ese aprendizaje que perdura en el tiempo sea capaz de utilizarse para la resolución creativa de un problema en un contexto determinado en cualquier momento de la vida.

También me gustaría insistir en un aspecto que me parece crucial a la hora de abordar este tipo de aprendizaje y es que el aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial no son aprendizajes opuestos, sino que se complementan entre sí y son ambos imprescindibles, dada su complementariedad (Hattie).

Y ahora viene la gran pregunta: ¿se puede enseñar a nuestros estudiantes a aprender para siempre? Y si es así, ¿cómo se consigue? Si volvemos a la cita de Morin que abría este artículo, leemos un concepto muy interesante: pensamiento multidimensional. Si lo aplicamos a la escuela, una de las claves para trabajar el pensamiento profundo radica en la superación de lo que entendemos por materia o asignatura, y así apostar por el trabajo por ámbitos (lingüístico, científico-técnico...) o por proyectos multidisciplinares donde la colaboración se convierte en un elemento clave para el éxito de cualquier reto.

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto

Una de las claves para trabajar el pensamiento profundo son los proyectos multidisciplinares donde la colaboración es un elemento clave para el éxito de cualquier reto. Posible sumario, la idea está sacada del párrafo de más arriba

Los estudiantes, protagonistas del aula

También resulta fundamental la motivación, concretamente la motivación intrínseca, aquella que fomenta el aprendizaje no solo como una fuente de conocimiento, sino también de placer, de satisfacción personal. ¿Y por qué? Porque dicho conocimiento conecta con la vida real, mejor dicho, con problemas de la vida real que ahora tenemos la oportunidad de resolver dentro de las aulas y hacerlo desde una perspectiva crítica, analítica y a partir de la generación de buenas preguntas; es decir, fomentando la metacognición.

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar , donde se memorizan datos que se olvidan a las pocas semanas, donde lo que se enseña no guarda conexión con lo que se encuentran los alumnos fuera de las aulas, donde las tareas que predominan son mecánicas, repetitivas y poco motivadoras.

Es por esto que verbos como preguntar, crear, producir, dialogar, discutir, evaluar, secuenciar, comparar, justificar, aplicar o proponer deben convertirse en los grandes agentes del aula. Unos verbos y unas acciones que deben permitir a los alumnos seguir aprendiendo y entender e interactuar con el mundo que les rodea.

Y para ese cambio, para esa transformación educativa, el aprendizaje profundo tiene claro que el docente ya no es el centro del aprendizaje, sino un facilitador del mismo. Porque los verdaderos protagonistas del aprendizaje en el aula pasan a ser los estudiantes que aprenden haciendo, que entienden la evaluación como un aspecto clave para su aprendizaje, que toleran y defienden la diversidad que existe tanto dentro como fuera del aula.

Hacia una educación competencial

Por último, me gustaría referirme a otra cuestión que creo que también es esencial a la hora de entender una enseñanza significativa, útil y permanente. Se trata del desarrollo de las competencias, es decir, preparar a nuestros alumnos para que en un futuro sean conscientes de lo que saben hacer, capacitarlos para afrontar problemas desde una perspectiva constructiva y enseñarles a tomar decisiones de manera consciente y responsable .

Tenemos una gran oportunidad para ir más allá de una escuela en la que los estudiantes aprenden solo para aprobar

En definitiva, enseñarles a que sean capaces de dar una paso más del que les hemos enseñado en nuestras aulas. Una educación competencial que se consigue, entre otras actuaciones, fomentando la cooperación e implantando metodologías que promueven la ayuda mutua, pero también la autonomía personal como, por ejemplo, la metodología del aprendizaje cooperativo. Y todo ello fundamentado en un tipo de evaluación formativa, es decir, una evaluación que valore el proceso por encima del resultado o del producto, que entienda el error como una forma más de aprender y que fomente la retroalimentación desde el diálogo y el pensamiento crítico.

El aprendizaje profundo no viene a sustituir o a eliminar una escuela que define, recuerda, describe o clasifica. Lo que pretende es dotar a los docentes de nuevas estrategias que permitan, precisamente, analizar, sintetizar y evaluar entre otras muchas acciones. En definitiva, convertir el aprendizaje en una experiencia inolvidable, saliendo de esas 'parcelas' a las que aludía en la cita de Mourin; unas parcelas que deben abrirse al mundo para entenderlo, interpretarlo y, por qué no, mejorarlo.

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Aprendizaje profundo: aprender, una experiencia inolvidable

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Edgar Morin, filósofo y sociólogo francés, escribía en 1994 en el prólogo del libro titulado 'Introducción al pensamiento complejo' estas palabras: "Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir.

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¿QUE DEBERIAMOS HACER LOS DOCENTES PARA AYUDAR Y PROPICIAR EN NUESTROS ALUMNOS APRENDIZAJES DE TIPO PROFUNDO?

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¿QUE DEBERIAMOS HACER LOS DOCENTES PARA AYUDAR Y PROPICIAR EN NUESTROS ALUMNOS APRENDIZAJES DE TIPO PROFUNDO?

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1. Implementar metodologías activas que promuevan la cooperación, el pensamiento crítico, la ayuda mutua o la inclusión, como, por ejemplo, aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos.

2. Promover estrategias de pensamiento que permitan evaluar, precisamente, la profundidad de dicho pensamiento y la precisión en sus conclusiones.

3. Priorizar el aprendizaje útil y significativo, que el docente tenga en cuenta los intereses de sus alumnos, haciéndoles preguntas, conversando con ellos, para así poder conocerlos y saber cómo llegarle, también esto le permite tener una aproximación a sus modelos mentales, los conocimientos previos, los paradigmas que traen y los saberes del sentido común.

4. Entender el error como parte fundamental de cualquier aprendizaje. Que el alumno entienda el error como una forma más de aprender y que fomente la retroalimentación desde el diálogo y el pensamiento crítico.

5. Incentivar la motivación, despertar el interés por la materia, hacer preguntas cruciales y propiciar actividades que los involucren.

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El aprendizaje superficial se define como la disponibilidad que presenta el estudiante sobre una tarea de estudio, caracterizada por una motivación extrínseca, teniendo como principal estrategia de aprendizaje la memorización, obteniendo así conocimientos sin significado e inconexos de poca utilidad.

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Una de las inquietudes en el ámbito educativo, es elevar la calidad educativa envolviendo con ello al aprendizaje; la calidad en el aprendizaje se puede observar bajo dos enfoques: el superficial y el profundo en un contexto escolar. De acuerdo con el autor Valenzuela (2007) las operaciones mentales: tales como resolver problemas, hacer analogías, realizar ejemplos, generalizar, representar ese conocimiento de formas diferentes, aplicarlo a situaciones nuevas, entre otros. Forma parte del aprendizaje profundo, mientras que en el aprendizaje superficial se caracteriza por el poco significado que el estudiante le concede al contenido de enseñanza, quedando en la superficie, promoviendo el aprendizaje de signos, originando el desarrollo incipiente de habilidades cognitivas de orden superior.

Es importante señalar, que el enfoque de aprendizaje no es una característica personal inmutable, porque el asumir un enfoque u otro depende de las características individuales del estudiante, del contexto de enseñanza y de la asignación educativa a la que se enfrente, estos tres factores influyen en la decisión de lograr o no, un aprendizaje profundo o superficial.

Por lo tanto, el aprender corresponde a una decisión del sujeto sobre que aprender y como aprender. En la construcción del aprendizaje se observan dos enfoques, el enfoque superficial y el enfoque profundo. Ambos enfoques son decisiones que el sujeto asume, no siempre el sujeto aprende desde un mismo enfoque; es decir aprende de forma superficial y/o profunda, habrá contenidos de enseñanza dentro de un contexto escolar que propicien el aprendizaje superficial y/o profundo, de acuerdo con la postura que asuma ante un nuevo contenido de aprendizaje.

En síntesis, el autor Solé (1997) señala que el aprendizaje bajo un enfoque profundo y o superficial "no es cuestión de suerte", sino producto de diversos factores que dentro de un contexto escolar se presentan e inciden en la decisión del alumno por optar por un enfoque u otro sobre la materia de estudio.

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¿QUÉ ES EL A APRENDIZAJE SUPERFICIAL? DOCENTES 2.0

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Una de las inquietudes en el ámbito educativo, es elevar la calidad educativa envolviendo con ello al aprendizaje; la calidad en el aprendizaje se puede observar bajo dos enfoques: el superficial y el profundo en un contexto escolar. De acuerdo con el autor Valenzuela (2007) las operaciones mentales: tales como resolver problemas, hacer analogías, realizar...

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- Tiene una motivación extrínseca.
-  Objetivo fundamental: evitar el fracaso.
- Reproducción. aprendizaje mecánico, memorístico y repetitivo.
- Aceptación pasiva de la información.
- Se centra solo en las exigencias de la prueba o examen.
- Memorización rutinaria.
- Nivel de comprensión nulo o superficial.
- Bajo rendimiento académico.
- Abandono rápido de los estudios.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SUPERFICIAL

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SUPERFICIAL

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04 aprendizaje superficial aprendizaje profundo 480

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Se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determinada tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Moreneo, 2001).

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"El artículo aborda el aprendizaje de estrategias como una de las competencias básicas de desarrollar en la sociedad del siglo XXI. Se define este tipo de aprendizaje y se proponen una serie de estrategias de intervención"

Escrito por: Moisés Huerta Rosales. Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú
La estrategia

Para Gaskins y Elliot (1999), debe hacerse una clara distinción entre los términos: estrategia, habilidad, herramienta heurística, operación cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad cognitiva. Las estrategias y habilidades, pueden definirse como categorías de operaciones mentales. La herramienta heurística alude a un procedimiento mental consciente general. Los términos operación cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad cognitiva están referidos a actividades de la mente, a menudo no muy claras, que podrían ser estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusión prefieren referirse a las estrategias, que están constituidas por dos categorías: estrategias cognitivas y estrategias meta-cognitivas.

Para González y Karlöf, (1993) el concepto de estrategia ha sido objeto de múltiples interpretaciones, por lo tanto, merece distintos enfoques de análisis. No obstante, es posible identificar diferentes concepciones alternativas que si bien compiten, son complementarias:

* ESTRATEGIA COMO PLAN. Es un curso de acción conscientemente deseado y determinado de forma anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de la empresa.

* ESTRATEGIA COMO TÁCTICA. Es entendida como una maniobra específica destinada a dejar de lado al oponente o competidor, tiene una connotación deportiva o militar.

* ESTRATEGIA COMO PAUTA. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o comportamientos, sean deliberados o no. Específicamente, la estrategia debe ser coherente con la conducta o el comportamiento.

* ESTRATEGIA COMO POSICIÓN. La estrategia es cualquier posición viable o forma de situar a la empresa en el entorno, sea directamente competitiva o no.

* ESTRATEGIA COMO PERSPECTIVA. La estrategia consiste en arraigar compromisos en las formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para la organización lo que la personalidad para el individuo.

* ESTRATEGIA COMO PLANES PARA EL FUTURO Y PATRONES DEL PASADO. Los estrategas se encuentran situados en el pasado de las capacidades corporativas y el futuro de sus oportunidades de mercado. En consecuencia, al incorporar la importancia de las experiencias pasadas, su concepto de estrategia se aparta de la concepción clásica, para proyectarse. Las estrategias son tanto planes para el futuro como patrones del pasado.

* ESTRATEGIA COMO ACCIÓN COLECTIVA. La estrategia es una acción colectiva orientada a una dirección común para alcanzar metas previamente establecidas. También puede definirse que la estrategia abarca los más importantes problemas de desarrollo -en los últimos años- inclusive a largo plazo (Karlöf, 1993).

El management estratégico o estratega

Karlöf, (1993) denomina "management estratégico" a la aptitud de descubrir patrones o caracteres-ticas de una situación, que permitan determinar necesidades de cambio, planear las estrategias para el cambio, prever los instrumentos que facilitarán implementar las estrategias. Es decir, ser un estratega.

Ser un "management estratégico" o estratega significa:

* DESCUBRIR LOS PATRONES O CARACTERÍSTICAS: Esta habilidad permite descubrir los patrones o características de la situación y su entorno, que luego podrán utilizarse para señalar la necesidad de cambio. Por ejemplo, ir de lo concreto a lo abstracto y viceversa.

* DETERMINAR LA NECESIDAD DE CAMBIO: Los cambios conforman un multifacético conjunto de va-riables, que fluctúan entre la adecuación de los costes de producción y la diferenciación de líneas de productos. Puede responder a múltiples necesidades, como crecimiento o reducción, factores conocidos o inciertos.

* PLANEAR LAS ESTRATEGIAS: La determinación o formulación de la estrategia es un proceso intelectual de creatividad y de aceptación del triunfo.

* LOS INSTRUMENTOS PARA EL CAMBIO: Se deben conocer los factores que integran el management estratégico, así como la interpretación de las posturas con respecto al manejo de la estrategia; el conocimiento de los patrones o modelos viejos y nuevos tiene gran valor en el análisis estratégico.

* IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS: Todo el esfuerzo mental y creativo que se ponga en la formulación de estrategias tomará mucho tiempo, a menos que uno pueda comunicar sus ideas y ponerlas en práctica. Emprender las cosas con mucha prisa, sin decidir antes adonde se quiere llegar, es generalmente tan ineficaz como una gran creatividad que no lleva a la acción. (Karlöf, 1993, pp. 44-47).

Requisitos para ser buen estratega

* Ser creativo.

* Desarrollar el pensamiento conceptual.

* Poseer una visión holística.

* Poseer capacidad de expresión.

* Tener sentido de previsión.

Enfoques acerca del aprendizaje estratégico

El aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje

Desde este enfoque, el aprendizaje estratégico, se puede definir como las estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001).

Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje, son procedi-mientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias

El aprendizaje estratégico como aprendizaje de estrategias, está en directa relación con el conocimiento estratégico de Brown (1975), quien lo describe como "el saber como conocer".

Para Díaz y Hernández; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a varios dominios, o dominios particulares. "Para muchos autores existen estrategias generales y específicas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias para el caso de estrategias metacognitivas".

El aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica únicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de cada situación. La experiencia señala, además, que la transmisión individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el niño la aplica en el momento en que le es enseñada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo después, vuelve a desarrollarla según otras estrategias espontáneas ¹.

Aprendizaje estratégico como aprendizajes de calidad

El aprendizaje estratégico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente (Valenzuela, 1998). El término efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El término eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varían de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia (Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qué estrategias existen (conocimiento declarativo), cómo se emplean (conocimiento de procedimientos) y cuándo y dónde es apropiado emplearlas (conocimiento condicional) ².

"Peter Drucker acuñó los términos eficacia (capacidad de realizar las cosas rápido) y eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los términos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje) y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retención de hechos, conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente están relacionados con las estrategias de aprendizaje que enseñan como aprender de manera eficaz y eficiente". Por tanto, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que permita promover el desarrollo de aprendices estratégicos, eficientes y eficaces quienes desarrollarán un aprendizaje de calidad (Soto, 2002).

En conclusión, podemos afirmar que el aprendizaje estratégico, son todos aquellos procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje será efectivo, si la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje será eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y mejorar la retención de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje será eficaz, si es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratégico, será aquel proceso educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratégicos efectivos, eficientes y eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

Concepciones del profesorado sobre aprendizaje de estrategias

A la luz de recientes investigaciones (Jackson y Cunningham, 1984; Castello y Monereo, 2000, citados en Monereo, 2001, pp. 31-35), existen cinco maneras diferentes de entender qué son las estrategias de aprendizaje.

1) Las estrategias de aprendizaje consisten en conocer y aplicar técnicas y recetas de estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen aprendizaje, depende que el alumno aplique algunos trucos y técnicas para aprender. Esto implica emplear reglas mnemotécnicas, sugerir cuando y cómo es mejor estudiar, dominio de técnicas de tratamiento de la información (subrayados, resumen, esquemas, etc.).

2) Las estrategias de aprendizaje tienen un carácter individual e idiosincrásico. Esta concepción considera que las estrategias para aprender responden a formas de pensar y de gestionar la información personal. Esto implica que cada alumno tiene su estilo personal, utiliza sus propias estrategias para hacer frente a los problemas de aprendizaje que se presentan.

3) Para aprender a aprender hay que enseñar procedimientos. Desde esta concepción los pro-cedimientos se basan en técnicas y se enseñan para lograr el aprendizaje de contenidos específicos del área. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer un trabajo práctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica procesos intelectuales). Los procedimientos se enseñan porque son más prácticos y motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos específicos están al servicio de la consecución de los objetivos del área, mientras que los generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.

4) Habilidades mentales generales. Desde esta concepción las estrategias consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o técnicas individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas técnicas constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.

5) Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepción la estrategia es el conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa disponer de una estrategia de aprendizaje supone tomar una decisión consciente en función de la demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento. Debemos enseñar diferentes estrategias para que los alumnos puedan decidir cual les resulta más útil en función a los objetivos del aprendizaje.

Aprender estratégicamente

Según Monereo (2001), aprender estratégicamente depende fundamentalmente de la intencionali-dad del aprendiz de seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito y un objetivo determinados. En algunas ocasiones, el objetivo puede ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intención estará en profundizar sus conocimientos de una materia; en otras, puede ser concensuar unos puntos de vista, etc., esta diversidad de objetivos determinará la decisión del aprendiz respecto a que procedimientos de aprendizaje utilizará y de que forma.

Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción mediada, el aprendizaje de estrategias asume íntegramente esa condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza como plantear problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y valoración personal y social que ello entraña ³.

Pensamiento estratégico

Las estrategias, son entendidas como una guía de las acciones que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de las estrategias (Monereo, 2001, p. 23).

La oportunidad de reflexionar sobre cuándo y por qué debe emplearse un procedimiento y de hecho, sobre cualquier tipo de contenido, distingue el aprendizaje rutinario o mecánico del aprendizaje estratégico (Coll, 2000, p. 73).

El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles; uno crea alternativas, otro las concreta. La decisión es el puente entre ellas. En la medida en que se reflexiona y se actúa de este modo se desarrollan en cada uno nuevas formas de saber y de saber hacer, es decir se mejora el aprendizaje potencial.

La enseñanza del aprendizaje estratégico

Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratégicamente los procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica. Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido el programa: la formación de profesores estratégicos, que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional, empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001, pp. 61-62). Esto se puede sintetizar en lo siguiente: si enseñamos a los estudiantes para docentes a ser aprendices estratégicos serán, obviamente, profesores estratégicos.

De otra parte, otras investigaciones inciden en ubicar a las estrategias de enseñanza enfocadas en el aprendizaje estratégico, es decir utilizar todos los recursos que la psicología, y principalmente la pedagogía contemporánea han aportado hasta la actualidad, como el uso de métodos de lectura rápida, el uso de organizadores previos, técnicas gráficas, ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas, etc. (Díaz y Hernández, 2001, p. 70).

Sin embargo, aparece otro enfoque que merece ser tomado en cuenta. ¿Es correcto pasar de la aplicación automática de los procedimientos al aprendizaje consciente y planificado? ¿Los profesores deberían explicitar, a través de enunciados verbales, dichas estrategias de aprendizaje? La propuesta de enseñanza de estrategias de aprendizaje para Marti (1999), es que la explicitación verbal (por parte del docente) de las estrategias que se pretende enseñar es suficiente para la utilización autónoma de dichas estrategias por parte del alumno. Lo cual no debe convertirse en una nueva obligación de aprendizaje, además de los contenidos (Pozo y Monereo, 1999).

Las fases de la enseñanza estratégica para Monereo (2001), son tres: la presentación de la estrategia, la práctica guiada y la práctica autónoma.
GRÁFICO 3 Fases del método de enseñanza estratégica
Monereo, señala que en la última década han surgido un gran número de propuestas didácticas orientadas a establecer propuestas metodológicas para una enseñanza estratégica. Desde esta pers-pectiva, señala que, enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de la estra-tegia, que en un primer momento ejerce de manera absoluta el profesor, para pasar a manos del alumno para que se apropie y pueda empezar a utilizarla de manera autónoma, a ser un estratega autónomo.

Para Monereo aprender a aprender es la capacidad que tiene el estudiante de autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en función de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecución de ese objetivo.

Lograr los procesos que favorecen el aprendizaje autónomo requiere que estos sean:

* Intencionales, se dirigen hacia el logro de capacidades concretas.
* Conscientes, son objeto de supervisión y regulación metacognitiva constante (no apartarse del objetivo).
* Sensibles a las variables del contexto de enseñanza y aprendizaje, dado que el alumno deberá responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas.

Presentación de la estrategia

La presentación de la estrategia, es "poner sobre la mesa" las estrategias objeto de cesión; es decir, es la variedad de métodos, cuestiones y decisiones que guiarán el proceso (aprendizaje-resolución de problemas), desde que se percibe la demanda hasta finalizar la tarea, los que deben hacerse de algún modo explícitos, visibles, para que los estudiantes puedan empezar, de forma gradual, a integrarlos en su propio repertorio o mundo de saberes, significados y sentidos. Los métodos más importantes son:

1) EL MODELADO, es uno de los métodos más versátiles que se emplean en la enseñanza estratégica, dado que puede resultar adecuado para cualquier materia y adaptable a todos los niveles educativos. Consiste en que alguien competente en la ejecución de la tarea actúe como modelo explicando y justificando, punto por punto la estrategia que pone en marcha, es decir, todo lo que piensa y hace, por qué lo piensa y hace. Por ejemplo: el modelamiento metacognitivo (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL ANÁLISIS Y LA DISCUSIÓN METACOGNITIVA, se inicia, de hecho, cuando los alumnos han finalizado la realización de una actividad y se les pide que examinen lo que pensaron o hicieron al principio, cuando escucharon la demanda o el enunciado del problema; lo que pensaron e hicieron mientras hacían la actividad, y muy especialmente en momentos de duda, rectificaciones; y lo que pensaron e hicieron al finalizarla. Primero se puede pedir una reflexión individual, para luego pedir una discusión colectiva, buscando consensos.

3) EL PERSPECTIVISMO ESTRATÉGICO, es otro método útil para adquirir una estrategia. Consiste en observar la conducta de resolución de un problema complejo por parte de un compañero y tratar de identificar cuáles fueron sus planes preliminares para enfrentar la tarea, qué dificultades encontró y qué pensó para resolverlas y de qué manera valoró su actuación al término de la actividad. Pueden identificarse dos tipos de perspectivismo:

a) Perspectivismo perceptivo, es la posibilidad de adoptar el punto de vista del otro en el momento de percibir la posición de un objeto en el espacio. Por ejemplo: saber que alguien que está frente a nosotros percibe la parte posterior de un objeto situado entre ambos.

b) Perspectivismo conceptual, es la competencia para adoptar la perspectiva de otro en cuanto a su definición y posicionamiento sobre un determinado fenómeno o tema. Por ejemplo: saber que el otro tendrá una opinión favorable o desfavorable sobre la despenalización del consumo de drogas. (Monereo, 2001)

Práctica guiada de la estrategia

Durante la fase intermedia el alumno tendrá la posibilidad de poner en práctica las estrategias introducidas. Esta práctica se caracteriza por el control que deberá seguir ejerciendo el profesor, por la acción mediadora, de ayuda ajustada a las necesidades de aprendizaje (Vigotsky, 1986), en especial en los primeros intentos de aplicación. Se recomienda que las primeras actividades sean similares a las que originalmente se emplearon para presentar la estrategia y que gradualmente se vayan produciendo cambios en las propuestas que exijan de los alumnos empezar a matizar sus decisiones, plantear decididamente cambios en la estrategia y dejar de lado las ayudas, pautas y guías proporcionadas por el profesor.

Existen numerosas fórmulas metodológicas que favorecen la práctica de la estrategia, donde algunos se apropian muy rápidamente de la estrategia mientras otros requieren de mayor tiempo y esfuerzo. Las principales son:

1) LA INTERROGACIÓN Y AUTOINTERROGACIÓN METACOGNITIVA. Suele adoptar la forma de pauta u hoja escrita en la que se recopilan las interrogantes más relevantes para que el alumno se las formule y, a través de sus decisiones, alcance el objetivo buscado. Para que estas pautas u otras de interrogación tengan todo su sentido y no se entiendan como recetas o formulas que deben aplicarse automáticamente, el profesor, a partir de algún procedimiento de presen-tación de la estrategia, tratará de negociar y concensuar las cuestiones que servirán de guía en la aplicación de la estrategia. El objetivo último es que la guía resultante sea un instrumento compartido en el que pueden hacer modificaciones, añadir ítems o eliminar pasos en función de sus necesidades y preferencias (Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

2) EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Más que un procedimiento didáctico específico, es un enfoque metodológico de enorme complejidad que en los últimos tiempos ha alcanzado una gran notoriedad en las publicaciones educativas; de gran vigencia en el modelo pedagógico constructivista. El aprendizaje cooperativo rentabiliza las diferencias que demuestran tener los alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando que trabajen en grupos y alcancen cotas de calidad y productividad que difícilmente lograrían cada uno de los esfuerzos individuales.

3) ANÁLISIS PARA LA TOMA DE DECISIONES. Básicamente el procedimiento consiste en extraer de un problema o de la información inicial sobre un determinado acontecimiento, aquellos datos que son relevantes para tomar decisiones posteriores capaces de resolver satisfactoriamente determinas demandas. Se compone de las siguientes fases:

* Identificación y destacado (o subrayado) de datos fundamentales.
* Organización de los datos seleccionados en algún sistema de representación (por ejemplo una tabla, una gráfica).
* Deducción de algún principio o ley que establezca alguna regularidad o relación causal entre los datos (Monereo, 2001; Coll, 2001; Díaz y Hernández, 2002).

Práctica autónoma de la estrategia

Para Monereo (2001), toda secuencia didáctica finaliza en el momento en que el aprendiz ha interiorizado la estrategia, que es tanto como decir que "ha hecho suya la estrategia", controla el conjunto de interrogantes que debería guiar su actuación en el futuro, ha logrado dominar la estrategia ante situaciones de aprendizaje similares.

Una enseñanza verdaderamente estratégica se puede tildar de generativa, por cuanto "genera" la recreación de nuevas estrategias cuando las demandas y el contexto en que se producen varían de las originales, hecho que suele producirse continuamente en la mayoría de las situaciones en las que los seres humanos tenemos un protagonismo.

Con el fin de facilitar en la mente del alumno algunos métodos que se han mostrado especialmente eficaces, destacamos los siguientes:

* LA ELABORACIÓN DE AUTOINFORMES. Son exposiciones ordenadas sobre un acontecimiento de naturaleza personal, pueden auxiliar a la interiorización de la estrategia al obligar al alumno a explicitar, de manera oral o escrita, la forma en que se ha percibido la demanda y el conjunto de decisiones que se han tomado ante las condiciones que presumiblemente esta demanda imponía, permitiendo de este modo su análisis comparativo con las estrategias empleadas por otras personas.

Los informes proactivos, describen de manera anticipada las acciones físicas y mentales que se llevarán a cabo para realizar una tarea. Los informes retrospectivos, describen una vez que se han producido los hechos o se ha cumplido la tarea, son más fiables.

* LA REVISIÓN DE LA ESTRATEGIA DE RESOLUCIÓN. También posibilita la utilización cada vez más autónoma de la estrategia aprendida. En este caso se trata de demandar a los estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su punto de vista, permitirá resolver la situación-problema planteada, la lleven a cabo y después, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con las soluciones adoptadas por otros compañeros, revisen la estrategia que habían planificado, introduciendo cambios y aplicándola de nuevo. Se busca optimizar la estrategia aprendida, dotándoles de un sistema de autoevaluación de su propia planificación- ejecución, que les sirva en su propia vida.

* LA EVALUACIÓN POR CARPETAS O PORTAFOLIOS. Se basa en la idea de que a partir del análisis de algunos documentos y materiales que los estudiantes producen durante un periodo determinado de enseñanza se puede mejorar su aprendizaje, proporcionándoles ayudas para que revisen y optimicen esos materiales, al tiempo que se evalúa sus progresos.

Al principio el profesor tratará de compartir con los alumnos los contenidos de la materia, así como los criterios que permitan valorar su aprendizaje. A partir de ese momento los estudiantes deben aportar una serie de evidencias demostrativas de que efectivamente están cumpliendo los objetivos propuestos, que organizaran, de manera personalizada, en contenedores o carpetas, auténtico vehiculo de comunicación entre profesor y alumno.

Aprender a aprender estrategias

Es una forma de guiar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en el logro de la autonomía y del dominio de estrategias para aprender. Estas estrategias pueden ser diferenciadas de acuerdo a las áreas de desarrollo curricular.

Con el dominio de los Métodos de Enseñanza Estratégica; enseñar una estrategia implica ceder o transferir progresivamente el control de las estrategias.

Monereo C., Badia A. en "Ser estratégico y autónomo aprendiendo", nos orientan a construir la siguiente secuencia de aprendizaje estratégico, a través de:

* La fase 1, de Presentación de la estrategia, que realiza antes de empezar la tarea.

* La fase 2, de Práctica guiada de la estrategia, que se cumple durante la elaboración de la tarea.

* La fase 3, de Práctica autónoma de la estrategia, que debe exhibirse al final de la tarea.

MOMENTOS DE INTERVENCIÓN

PASOS A TENER EN CUENTA

REFLEXIONES QUE SUGIERE EL PROFESOR

Antes de empezar

Respecto a la tarea

¿Tienen claro lo que tienen que hacer?
¿Están todos de acuerdo?
¿Qué desean aprender con esta tarea?
¿Qué conocimientos necesitan para realizar la tarea?
¿Qué pasos deben seguir?
¿Tienen en cuenta los aspectos de la sesión anterior?
¿Cómo escribirán los resultados?
¿Cómo revisarán lo que están haciendo?

Respecto a la forma de trabajar en grupo

¿Cómo organizarán el trabajo?
¿Cómo se pondrán de acuerdo en casos de desacuerdos?
¿Cómo resolverán las dudas que surjan?

Respecto a las condiciones de trabajo

¿Han tenido en cuenta el tiempo que tienen para realizar el trabajo?

Durante la elaboración de la tarea

Identificación de la hipótesis de partida

¿Cuál es la hipótesis de partida?
¿Todo el grupo está de acuerdo con ella? En caso negativo, ¿cómo han resuelto las diferencias?

Identificación de variables

¿Qué hacen para identificar variables?
¿Qué han tenido en cuenta para identificarlas?
¿Creen que analizaron bien la tarea para determinar las variables?

Preparación del material

¿Han tenido en cuenta la facilidad o dificultad para encontrar el material propuesto?
¿Creen haber escrito todo el material necesario?

Pasos que hay que seguir para realizar la experiencia

¿Qué criterio van a seguir para escribir los pasos?
¿Cómo van a comprobar que realmente no han olvidado ninguno?
¿Todos los pasos son igual de importantes?
¿Hay alguno prescindible?

Diseño de tablas para anotar los resultados

¿La tabla diseñada facilitará la anotación de los resultados?
¿Es útil para todos?

Análisis de los resultados

¿Qué sugerencias darían que ayuden a analizar las conclusiones?

Conclusiones

¿Qué sugerencias darían que ayuden a elaborar las conclusiones?

Al finalizar la tarea

Al finalizar la tarea

¿Está suficientemente claro para que otro grupo lo entienda?
¿Cómo revisarán la tarea?
¿Qué harán para realizar la revisión?

Notas:
¹https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.
²VALENZUELA GONZÁLEZ, Jaime (2000): "Aprendizaje estratégico en educación a distancia", rvalenzu@campus.ruv.itesm.mx.
³ GADINO, Alfredo: https://www.geocities.com/aulauy/estrategias-alfredo.htm.
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Fuente: www.rieoei.org

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El aprendizaje estratégico, una necesidad del siglo XXI - Educrea

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"El artículo aborda el aprendizaje de estrategias como una de las competencias básicas de desarrollar en la sociedad del siglo XXI. Se define este tipo de aprendizaje y se proponen una serie de estrategias de intervención" Escrito por: Moisés Huerta Rosales.

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- Objetivo fundamental: alcanzar el éxito.
- Se busca conseguir buenas notas y competir con los demás.
- Puede actuar como enfoque superficial o profundo. Enfoque oportunista (atención a las exigencias de los profesores, criterios de evaluación).
- Buena organización y buenos rendimientos académicos.

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ESTRATEGICO

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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE ESTRATEGICO

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1. Redes semánticas.

2. Mapas conceptuales

3. Ilustraciones

4. Técnicas graficas

5. El uso de organizadores previos

6. El uso de métodos de lectura rápida .

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Aprendizaje estratégico 1 necesidad del siglo XXI