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"Desde un punto de vista fundamentalmente didáctico se analiza la formación docente para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Las condiciones de interdisciplinareidad en los ámbitos de formación, interrelación teoría y práctica, coherencia didáctica e investigación, definen las estrategias tanto para la formación del profesorado en TIC como para su utilización e integración curricular."

Escrito por: Teresa Fontán Montesinos Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
Introducción

La incorporación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante, TIC) en el proceso educativo suscita reflexiones y discusiones al respecto; entre los docentes no hay posiciones unánimes. En el debate hay quien ve en las TIC la solución a los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, mientras otros creen que su contribución es más modesta. Podríamos decir que la integración de las TIC en el mundo educativo se considera desde una de estas tres posiciones: escepticismo, indiferencia u optimismo.

La visión de optimismo extremo de algunos educadores la ilustra su afirmación de que el impacto las TIC en la educación será de tal calibre que destruirá la escuela de hoy, en la línea del pensamiento de Illich (1974) y de Reimer (1973) autores de La desescolarización y de La escuela ha muerto respectivamente.

Desde esta visión destacamos una reflexión clásica sobre la tecnología que compartimos y que, sin reticencia, aplicamos al uso docente de las TIC: el hombre necesita de una herramienta con la cual trabajar, y no de unos instrumentos que trabajen en su lugar. Necesita de una tecnología que saque el mejor partido de la energía y de la imaginación personales, y no de una tecnología que le avasalle y le programe (...) La herramienta justa responde a tres exigencias: es generadora de eficiencia sin degradar la autonomía personal; no suscita ni esclavos ni amos; expande el radio de acción personal (Illich, 1974: 26).

Entre los pronósticos de los educadores más optimistas también se destaca que su uso hará posible volver a la enseñanza individual, desvinculada conceptual y físicamente de la institución escolar, y se augura que sustituirán a la escuela que estamos acostumbrados a ver (Papert, 1995). Se defiende que las TIC están dando lugar a una revolución en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque cuestionan los métodos y la práctica educativa más habituales.

Kenski (1998, cit. por Medeiros 2001) afirma que la utilización de las TIC afecta a todos los campos educativos, y encaminan a las instituciones a la adopción de una cultura informática educativa que exige una reestructuración sensible, no sólo de las teorías, sino de la propia percepción y acción educativas.

Para otros profesionales, la contribución de las TIC en el proceso educativo no es tan relevante pues, como están siendo introducidas, no provocan alteraciones sustanciales en los métodos de enseñar y aprender. Se mantienen las prácticas pedagógicas tradicionales, donde el conocimiento es visto como una mera información a ser transmitida y asimilada pasivamente por los alumnos, y no como fruto de un proceso colectivo y socializado de construcción del conocimiento.

Podría decirse que están dando lugar a innovaciones conservadoras (Medeiros, 2001). Cuando Cuban (1986, cit, por Crook, 1998: 29) revisa la historia de la incorporación de las máquinas en la enseñanza concluye: Las fórmulas predominantes de la práctica docente se adueñan de la tecnología en cuestión y la adaptan a sus esquemas. Quizás por eso, a pesar de la evidencia de la utilidad de los ordenadores en la vida diaria, no se ve que estimulen a las personas a cambiar su estilo de enseñar y de aprender. La adopción innovadora de los ordenadores es más difícil de conseguir de lo que suele suponerse (Crook, 1998: 30)

Las posiciones anteriores precisan qué puede significar para los docentes la idea de integrar las TIC, que no de yuxtaponer, en el curriculum, cuáles pueden ser sus contribuciones educativas y bajo qué presupuestos. Desde una posición ni escéptica ni indiferente sino moderadamente optimista, subrayamos, asimismo, la conveniencia de dar primacía a lo curricular, a los valores y significados educativos por encima de las TIC, de modo que sean nuestros proyectos pedagógicos debidamente razonados y justificados, los que reclamen los medios a utilizar y no al revés (Escudero, 1995: 400).

La formación docente para la integración de las TIC en el Currículum

Planteamos la integración curricular de las TIC desde el uso docente en el proceso educativo, es decir, desde su inclusión en los procesos de enseñanzaaprendizaje que estructura: diseño, desarrollo y evaluación del currículum.

Los estudios de las TIC y la formación docente no son tan numerosos como los estudiosos que cada día los reclaman. Las TIC no sólo se utilizan en la administración y gestión del centro escolar sino cada vez más en contextos didácticos y organizativos como:

Elementos de comunicación y de acceso a la información.

Instrumentos didácticos (medio de enseñanza).

Contenido curricular.

Instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Planificación de Proyectos de Centro.

Cualquiera de estos usos debería suponer la reflexión sobre la formación docente para su uso en tres aspectos relacionados:

Valorar, de partida, las posibilidades didácticas de las TIC en la educación.

Asumir un cambio del rol del profesor y del alumno en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Incorporar en la cultura del centro escolar la informática.

Pero, quizás, se debería empezar por implementar la cultura tecnológica en el curriculum de la formación del profesorado.

Fundamentos de la formación docente

Las concepciones que mantenemos sobre la formación del profesorado corresponden a la integración de tradiciones o paradigmas comúnmente aceptados denominados: culturalista, competencial, personalista y crítico (Fontán, 1999: 144).

En lo que respecta a esta postura de integración de las anteriores tradiciones formativas no defendemos como estrategia intelectual ni el reduccionismo de la dicotomía ni el eclecticismo. Es cierto que a veces resulta difícil considerar los paradigmas existentes sin deslizarse hacia las preferencias, metidos como estamos en un terreno de valores (Fontán, ibíd.).

Los conceptos que mantenemos sobre enseñanza, currículum y la escuela como organización y centro de trabajo del profesor no son ajenos a esta decisión de integrar los paradigmas de formación de profesores. Compartimos con Zeichner (1993: 8) la idea de que antes que hacer hincapié en los procedimientos y en las disposiciones organizativas de la formación del profesorado, hay que centrarse en los compromisos educativos, morales y políticos. Como formadores de profesores partimos del convencimiento de que hay que cambiar algunos contenidos, estrategias y contextos en la formación del profesorado y apostamos por la integración curricular de las TIC en los programas de nuestras asignaturas como uno de los procedimientos para hacerlo posible.

Por otra parte, y en este sentido, entre las experiencias previas sobre las que sustentamos nuestras reflexiones, queremos destacar las del equipo de investigación del Centro de Innovación para la Sociedad de la Información de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria al que pertenecemos, aunque por supuesto, ha habido otras influencias que por tan numerosas, resulta prolijo enumerar.

Veamos ahora la ficha técnica de la investigación: Hacia la creación de un aula virtual de formación del profesorado, por ser esta una influencia empírica próxima e ilustrar su comentario puntos básicos del presente trabajo.

Condiciones de la formación docente

La integración de los paradigmas de formación del profesorado, las investigaciones sobre medios de enseñanza, y nuestras propias experiencias han configurado las condiciones de la formación docente para el uso de las TIC que a continuación se enumeran y representan:

Interdisciplinaridad de los contenidos de la formación

Relación teoría y práctica

Coherencia didáctica

Investigación en la acción (Action research)

Interdisciplinariedad

En la citada investigación Hacia la creación de un aula virtual de formación del profesorado (1998-2000) se constató, a través de cuestionarios, observaciones y entrevistas a profesores de Secundaria en activo, que las actitudes de los docentes determinan en buena medida la implantación de las TIC en el ámbito escolar, y que el desconocimiento de su empleo resulta pertubador. La alteración práctica de los modelos tradicionales de enseñanza produce hostilidad, desconfianza, recelo.

Cuando las TIC irrumpen en el centro escolar lo hacen sin sistema, en situaciones didácticas en que, la mayoría de las veces, los procesos curriculares no aparecen debidamente estructurados. La ayuda y orientación tecnológica y pedagógico-
didáctica son muy escasas. Los mismos procedimientos de análisis se emplearon con futuros profesores de Secundaria y la actitud fue inicialmente más favorable que la de los profesores en ejercicio, e incluso, tras su capacitación tecnológica, la aceptación de las TIC fue muy superior: en todas las unidades didácticas diseñadas por esos futuros profesores en las áreas de su especialidad se usaban las TIC, aunque la confianza docente en estos medios, como veremos más adelante, fue desigual.

A los futuros profesores se les dio libertad para usar las TIC en el curriculum sin condición o exigencia didáctica previa. Una vez adquiridas las destrezas tecnológicas, la integración de las TIC en el currículo, se nos presentaba además con dos barreras conceptuales interdependientes: la pedagógico-didáctica y la epistemológica (área de conocimiento) de ese profesorado.

Aunque todos los futuros profesores, tras cursar la asignatura Cambio y Renovación Pedagógica del CCP, usaron las TIC, todas las unidades diseñadas presentaban errores pedagógico-didácticos en mayor o menor medida (objetivos didácticos no formulados, adecuación y organización de contenidos, metodología sólo centrada en el profesor, evaluación, etc.). Esto reveló que la formación pedagógica- didáctica de estos alumnos era insuficiente para una eficaz integración curricular de las TIC.

Por otro lado, la finalidad y usos de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje, qué tarea docente apoyan o reemplazan, qué instrumento es el más eficaz en la situación de aprendizaje (materiales de procedencia externa, diseño de nuevos materiales, y modificación de los existentes, etc.), son cuestiones docentes que, en la práctica, asociamos también con el nivel de los conocimientos que ese profesorado tenga en la materia que imparte. Se les preguntó a estos alumnos por su expediente académico: aquellos con mejor expediente en las asignaturas relacionadas con las materias que enseñaban fueron los mejores en la selección y organización de los contenidos de las unidades diseñadas, y destacamos la circunstancia positiva de que algunos los relacionaron con disciplinas afines.

Aunque en principio, como exponente del nivel de formación epistemológica en la disciplina de la unidad didáctica correlacionamos expediente académico y dominio de la materia de enseñanza, somos conscientes de lo sesgada que puede ser esta interpretación, pero la destacamos por lo significativo de su número y el área: de los 9 alumnos, los 4 de Lengua extranjera presentaban los mejores expedientes académicos y las mejores puntuaciones en la unidad y la relacionaron con otras áreas (Literatura y Geografia e Historia).

En la evaluación de las unidades didácticas de los futuros profesores de Secundaria intervinieron los cinco profesores de Secundaria, la profesora responsable de los contenidos pedagógico-didácticos y los dos expertos en TIC. Todos ellos asignaron puntuaciones que explicaron y en las que todos coincidieron: calificaron las mismas unidades como sobresalientes, notables y aprobados. Por el contrario, aunque hubo diferencias en los análisis (mayor o menor calidad), no fue así en los ámbitos formativos evaluados: todos se refirieron tanto a aspectos epistemológicos como pedagógico-didácticos, y tecnológicos; las características personales del futuro profesor (actitudes hacia las TIC, creatividad, etc.) fueron siempre ponderadas por todos los evaluadores.

En las valoraciones de los ámbitos técnicos y epistemológicos hubo más uniformidad que en el pedagógico-didáctico:

Todas las Unidades contemplaron el uso de las TIC.

Los errores conceptuales en las materias objeto de enseñanza fueron escasos.

Los fundamentos psicológicos, pedagógicos y sociológicos de la integración curricular de las TIC fueron más que discutibles y su calidad variable.

Conclusiones

Para que los futuros profesores de Secundaria integren las TIC en los curricula de su especialidad, con mayor o menor eficacia, no sólo les basta con dominar su asignatura, sino que tienen que conocer los fundamentos pedagógico- didácticos del proceso de su enseñanza-aprendizaje y, además, conocer la tecnología (Internet y sus herramientas).

En el ámbito pedagógico-didáctico, el conocer y analizar ejemplos de procesos de enseñanza-aprendizaje en los que se usa las TIC parece insuficiente para el diseño eficaz de unidades didácticas en áreas de enseñanza.

No hemos podido recabar datos concluyentes que expliquen el incremento de motivación docente para las TIC. Los evaluadores de las unidades didácticas lo han atribuido tanto a los ejemplos seleccionados en la web como a sus análisis en las clases presenciales. También el factor "novedad" ha sido ponderado.

Destacamos la circunstancia de que todos los evaluadores coincidieron en interpretar que para estos alumnos las TIC parecían ser una vía para completar de manera más fácil y eficiente la forma de actividad más convencional en la enseñanza: la centrada en el profesor. En clara consonancia, como vemos, con la innovación conservadora de la que habla Medeiros (2001).

Las conclusiones anteriores del caso práctico nos sitúan en un punto de partida sobre la interdisciplinareidad de la formación docente para la integración curricular de las TIC. Para integrar las TIC en el currículo la formación del profesorado debe ser multirreferencial, capaz de unir complementariamente nociones antagónicas, en donde la integración en un todo de los tres campos (pedagógico- didáctico, epistemológico, y técnico) se dé a través de valores educativos centrados en el alumno.

Relación de teoría y práctica

Cuando uno de los técnicos en TIC evaluó los conocimientos técnicos (uso de ordenadores y dominio de programas) de los 9 futuros profesores de Secundaria obtuvo estos resultados: nulos conocimientos (4); escasos (3); bastantes (1), y muchos (1). Y en lo que respecta a la frecuencia de uso y dominio de programas: 4 no lo usan nunca, ni dominan los programas; 4 lo usan de vez en cuando: 1 usa el Office al completo, y 3 sólo el procesador de textos Word; y 1 usa el ordenador asiduamente con dominio de otros programas además del Office. En este grupo quedaba patente la necesidad de formación técnica para integrar las TIC en el currículo. La experiencia docente del grupo también era escasa: 6 de ellos sólo habían realizado las Prácticas del CCP en aulas de Secundaria de su especialidad, y 2 tenían además otra experiencia docente -dos cursos escolares- en Centros Privados.
En este estudio de caso también se constató la importancia de las actitudes antes las TIC de los profesores de Secundaria en ejercicio y futuros. La formación pedagógico-didáctica en selección de medios (materiales de procedencia externa disponible en la web y modificación de los existentes) y, el conocimiento de las posibilidades didácticas de Internet (la web como comunicación, fuente de información, tutor, y documentación) parece que generan actitudes positivas hacia su uso, y los alumnos a los que se les enseña estos contenidos están inclinados a usarlas en su futuro profesional: diseño de unidades didácticas.
Otra cosa es la calidad y eficacia, como comentamos con anterioridad y a continuación, del proyecto educativo y del proceso de enseñanza-aprendizaje en donde se integran las TIC.

Los futuros profesores licenciados en Lengua extranjera (Inglés y Francés), que demostraron un mayor dominio técnico y entusiasmo en el uso de TIC en sus disciplinas, reclamaban más experiencias con esos materiales, diseño de nuevo software, y modificación del existente.

La información que se suministró a los futuros profesores de Secundaria sobre medios disponibles en la red (centros de recursos virtuales, materiales didácticos on-line) y la identificación de sus recursos (portales, páginas web de interés,
bibliotecas, foros de profesores, correo electrónico, etc.) no fue suficiente para que la eficaz integración de las TIC en el curriculum de las áreas de enseñanza.

Las TIC se usaron como herramienta de ayuda para la enseñanza dentro de estrategias didácticas centradas en el profesor: se repetían los esquemas tradicionales de enseñanza, ayudados ahora por las TIC. Se confirma así la afirmación de Cuban antes citada: Las fórmulas predominantes de la práctica docente se adueñan de la tecnología en cuestión y la adaptan a sus esquemas.

En otro orden de cosas, pero relacionadas con la teoría y la práctica de la formación docente para el uso de las TIC, está el diseño de nuevos materiales (software) y la evaluación del existente, que por ir más allá de las posibilidades de aplicación de las TIC como tecnología específica, daría lugar a materias que hoy están bastante alejadas de los actuales planes de estudio. Las asignaturas optativas, los cursos de especialización, los postgrados, etc., podrían ser las respuestas institucionales a las inquietudes de formación tecnológica y didáctica de los futuros profesores.

Conclusiones

Los resultados verificados en este caso y las demandas formuladas por los futuros profesores de Secundaria establecen algunos requisitos que nos orientan en la formación teórica y práctica del profesorado para la implementación curricular de las TIC:

La creación de equipos docentes en los que se integre formadores de profesores, profesores especialistas en la materia de enseñanza y técnicos en
TIC.

La evaluación para la práctica didáctica de materiales didácticos on-line desde una triple perspectiva: pedagógica-didáctica, epistemológica y técnica.

La identificación de los recursos de la web (centros de recursos virtuales, portales, páginas web de interés, bibliotecas, foros de profesores, correo electrónico, etc.) para la formación de profesores de áreas específicas y sus alumnos.

La investigación en el aula de las posibilidades didácticas de Internet: la web como comunicación, fuente de información, tutor y documentación.

En la formación docente para la integración curricular de las TIC es necesario fundamentar la práctica didáctica desde la teoría y desde la práctica la teoría, en un proceso dialéctico que lleva a la investigación continua del proceso de enseñanza- aprendizaje en situaciones educativas concretas y reales: una teorización sin referencia alguna a sus aplicaciones prácticas sería estéril, de la misma manera que una normación a ultranza de la práctica, sin fundamentación teórica alguna, sería ciega (Fernández Pérez, 1994: 29).

Coherencia didáctica

Asimilamos la intervención didáctica al paradigma científico y profesional de la investigación-acción (Action research): los profesionales de la enseñanza han de ser unos profesionales de la investigación-acción porque la intervención didáctica es un ensayo de verificación de la eficacia de la norma que se aplica en cada caso (Fernández Pérez, 1994: 120).

Si proponemos la investigación en la acción como componente de la profesión de enseñar sería una contradicción excesiva que nuestro equipo de investigación -integrado por formadores de profesores, profesores especialistas en áreas curriculares y técnicos en TIC- no analizara su propia práctica de formación docente para el uso de las TIC. En la formación inicial de profesores las aulas deben ser "laboratorios" donde se examinen las situaciones prácticas que se explican teóricamente.

La congruencia entre las estrategias didácticas con los que deben ser formados los futuros profesores y aquellas cuyo dominio se pretende inculcar es igualmente exigible: los profesores no aplican los métodos que les han predicado, sino los métodos que les han aplicado (Fernández Pérez, 1994: 28).

Conclusión

* La formación de docentes para el uso de las TIC requiere la formación docente con TIC

Investigación

La investigación es una de las condiciones que define la formación docente para el uso de las TIC por ser la investigación algo consustancial a la propia formación del profesorado. Esta característica deriva no sólo de la necesidad de la relación de la teoría y la práctica en la formación del docente sino que también
es una consecuencia de la coherencia didáctica antes mencionada.

Veamos a continuación algunas frases textuales de los futuros profesores de Secundaria en unas sesiones iniciales de formación pedagógico-didáctica sobre Innovación y Mejora de la Práctica Docente. Tanto la observadora como la profesora de la asignatura están de acuerdo en considerarlas como reveladoras del posicionamiento inicial de los futuros profesores sobre la integración de las TIC en el desarrollo curricular.

Son unas herramientas imprescindibles en el trabajo de investigación.

Forman parte de nuestro entorno social y pueden ayudar a educar.

Nos acercan más a la actualidad, a lo que pasa ahora.

Pueden tener mucho valor educativo si se saben utilizar bien.

Nos permitirán llegar más rápido a la información.

Son el futuro y los alumnos están en contacto directo con ellas en su vida cotidiana.

Los alumnos viven ya en una época informatizada y el profesor debe tener ese nivel para comunicar conocimientos y hechos actuales

Supondrían una motivación para el aprendizaje de los alumnos.

Tengo mis dudas, por un lado puede ser una manera atractiva de aprender, pero por otro lado a lo mejor el contenido pasa a un segundo plano.

Podemos decir que el grupo vuelca en las TIC expectativas de ayuda y actualización docente, y de motivación para el alumnado. Sólo hay un alumno de los 9 que no tiene una visión tan optimista: a lo mejor el contenido pasa a un segundo plano. Por un lado son conscientes de que el profesorado no puede mantenerse al margen de las TIC: Los alumnos viven ya en una época informatizada y el profesor debe tener ese nivel para comunicar conocimientos y hechos actuales, y, por otro, se intuyen las exigencias formativas: pueden tener mucho valor educativo si se saben utilizar bien.

Pero cuando esos futuros profesores, al finalizar el cuatrimestre de formación pedagógica-didáctica y técnica (uso de Internet para Profesores), evalúan la utilidad de introducir las TIC en los curricula de las áreas de enseñanza de su especialidad, del total de los 9 futuros profesores 8 se decantaron a favor, y 1 en contra.

El informe de la profesora de los contenidos pedagógico-didácticos confirma y matiza la utilidad percibida. De los 8 alumnos que las consideran útiles en las áreas: 6 señalan que lo son tanto para el profesor como para el alumno, y 2 para el profesor, y de estos: uno se manifiesta a favor de su uso por el alumno y otro con ciertas reservas. El único que no considera positivo que las TIC se deban introducir en el área de enseñanza las encuentra útiles para el alumno pero no para el profesor.

Con la intención de perfilar mejor las percepciones anteriores a continuación incluimos la aceptación y el rechazo por áreas y usuarios. Las frases en cursiva están recogidas del diario de su profesora en el CCP.
* Útil para las áreas y los usuarios (para el profesor y para el alumno)

Lengua extranjera (4): Todos ven como ventajosa introducción del medio informático y en concreto Internet por las posibilidades de comunicar e interactuar en un idioma extranjero

Geografía e Historia (1): Ve la aplicación en esta área por permitir el tratamiento de informaciones múltiples y variadas, consultar con rapidez una gran cantidad de información, desarrollar capacidad de análisis, y comprobar de manera inmediata las hipótesis planteadas en trabajos de investigación histórica.

Matemáticas (1): El futuro profesor es licenciado en Informática. Considera que por el carácter instrumental de esta área, ve que la informática puede ser un recurso valioso para las Matemáticas en cuanto puede desarrollar las capacidades de análisis, planificación, resolución de problemas y concentración.

* Útil para el área y para el profesor; para el alumno con ciertas reservas
Área de Expresión Visual y Plástica (1): Considera que la utilización puede ser provechosa en cuanto al conocimiento de otro lenguaje visual y su uso en el campo del diseño. Pero cree que su uso debe ser controlado ya que puede estar en detrimento del desarrollo de otras capacidades manuales, expresivas.
* Útil para el área y para el profesor; para el alumno no.

Filosofía (1): Lo considera útil para el profesor y no para el alumno. No ve clara la utilización en esta área. Entiende la Filosofía como la capacidad de pensar autónomamente y cree que el medio informático no propicia este pensamiento. Tiene la creencia que la Filosofía no es solamente la Historia de la Filosofía y el conocimiento de textos filosóficos.

Mantiene también una actitud de desconfianza.

* En el área su empleo no es positivo. Útil para el alumno y para el profesor no.
Literatura y Lengua española (1): Manifiesta que no considera positiva la utilización de la informática en su área, pues cree que de alguna manera los alumnos dejarían de desarrollar algunas capacidades y contenidos: como ortografía, espontaneidad en la redacción... Cree más en el valor de los libros como medio de información, de búsqueda...más que el medio informático. Mantienen una actitud de desconfianza cuando se trata de la utilización de este medio por parte del alumno, no del profesor.

Cuando los profesores de Secundaria en ejercicio evaluaron los presupuestos epistemológicos sobre los que se asentaban las decisiones de la integración de las TIC en las áreas de enseñanza y la utilidad para los usuarios advirtieron, según casos, déficit de formación epistemológica (no estaban de acuerdo en algunas de las concepciones teóricas que se deducían de las afirmaciones vertidas sobre los contenido de las áreas). Los cinco profesores en ejercicio consideraron que la integración de las TIC en las áreas de enseñanza analizadas era siempre posible y útil para ambos usuarios.

Los profesores en ejercicio y los futuros profesores consideran posible que las TIC se integren en las áreas de Lengua extranjera, Geografía e Historia, Matemáticas, Área de Expresión Visual y Plástica, y Filosofía. Al no estar incluido un profesor del área de Literatura y Lengua española, no pudimos contar con una opinión autoriza para contrastar la opinión del futuro profesor que manifiesta que no considera positivo la utilización de la informática en esa área pues cree que de alguna manera los alumnos dejarían de desarrollar algunas capacidades y contenidos: como ortografía, espontaneidad en la redacción...

Los profesores en ejercicio y los futuros profesores manifiestan opiniones diferentes cuando valoran las TIC para los usuarios. Los 5 profesores en ejercicio mantienen la misma opinión: las consideran beneficiosas tanto para los alumnos como para los profesores. En los futuros profesores no se da esa unanimidad.

De los 9 sólo 6: los 4 de Lengua extranjera, el de Geografía e Historia, y el de Matemáticas. Los 3 restantes fluctúan en sus apreciaciones y no coinciden con la visión de los profesores en ejercicio.

Al finalizar el periodo de formación pedagógico-didáctica y técnica se les preguntó a los alumnos sobre los usos que otorgarían a las TIC en su futuro profesional. A continuación recogemos las funciones por usuarios.

Para los profesores:

* Fuente de recursos:
-Podría sacar material innovador e interesante para presentárselo a los alumnos
-Preparar actividades y conocimientos
-Conseguir Programas del área de enseñanza

* Búsqueda de información:
-Conseguir más información sobre algo que no podamos encontrar en los libros
-Buscar información actualizada sobre temas concretos
-Base de datos variada pero interminable

* Comunicación
-Entrar en foros de discusión para preparar las clases

Para los alumnos:

* Fuente de recursos:
-Como motivación, para cambiar los sistemas tradicionales: libros, apuntes...
-Navegar por una serie de materiales de Internet

* Búsqueda de información:
-Buscar información sobre temas concretos
-Obtener información en los trabajos de investigación y así actualizar datos

* Comunicación
-Entrar en foros de discusión
-Entrar en Internet en Inglés, y así lo tendrían que usar
-Practicar la lengua extranjera a través de "chat", así como hacer amistades y poder visitarlas
en el país extranjero
-Poder mantener conversaciones en Inglés y así poner en práctica sus conocimientos

Lo que destacamos de la anterior relación de usos de las TIC en las tareas docentes son las funciones que se les otorga: fuente de recursos, búsqueda de información y comunicación así como el significado distinto según se trate uno u otro usuario.

Conclusiones

Los profesores de Secundaria en ejercicio y los futuros profesores de Secundaria perciben las TIC desde las áreas de enseñanza de su especialidad como factor de mejora, no sin ciertas reservas, del quehacer docente y discente habitual.

Otra cosa sería adentrarnos en el modelo de enseñanza que se desprende de esos usos.

Sería interesante seguir investigando en el alcance de estas premisas deducidas de la experiencia:

* A juicio de profesores de Secundaria en ejercicio el uso de las TIC en sus áreas de enseñanza aunque no es una variable determinante sí parece interviniente para una enseñanza de calidad.

* A juicio de futuros profesores de Secundaria el uso de las TIC en las áreas de su especialidad es coadyuvante y necesaria para una enseñanza de calidad.

Significado de la formación docente para el uso de las TIC

Experiencias como la anterior y las conclusiones de sus resultados, salvo las limitaciones impuestas por las condiciones experimentales, que reducen su validez a un estudio de caso, nos permiten ir centrando el significado de la formación del profesorado de Secundaria para el uso de las TIC.

Afirmamos ahora que el problema no sólo está en el uso de las TIC en las áreas de enseñanza sino en la toma de decisiones del docente en los procesos curriculares de diseño, desarrollo y evaluación del currículo en donde las TIC se integren.

Reafirmamos, para aclarar mejor, que para el caso y situaciones específicas en que se desarrollaron los procedimientos de investigación del presente trabajo, que la integración de las TIC en el currículo no es el remedio instantáneo para elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje ni que la formación docente para el uso de las TIC se trate del ejercicio automático que lo logre.

Nuestra conclusión no implica que no debamos o que no precisemos usar o incorporar las TIC en nuestras actividades de formación de profesores; al contrario, nos parecen indispensables en la actualidad, pero deben ser siempre vistas como un medio y no como un fin en sí mismas.

Bibliografía
* CROOK, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid, Morata.
* ESCUDERO, J. M. (1995). La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el sistema escolar, en Rodríguez, J. L. y Sáenz, O.: Tecnología Educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoy, Marfil.
* FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid, Siglo XXI.
* FONTÁN, T. (1999). Los paradigmas de formación del profesorado y la formación inicial de los Maestros. Universidad Córdoba. Actas del III Congreso Internacional de Educación Infantil: Investigaciones y Experiencias, 144-152.
* ILLICH, I. (1974). La desescolarización. Barcelona, Barral.
* MEDEIROS, D. A. (2001). Un estudio empírico-analítico del uso de ordenadores en la enseñanza y aprendizaje.Murcia. EDUTEC 2001, Actas del Congreso Internacional de Tecnología, Educación y Desarrollo Sostenible.
* PAPERT, S. (1995). La máquina de los niños. Barcelona, Paidós.
* REIMER, E. (1973). La escuela ha muerto. Barcelona, Barral.
* ZEICHNER, K. M. (1993). Traditions of practice in U.S. Preservice Teacher Education Programs. Teaching and Teacher Education 9 (1), 1-13.

Fuente:
* https://acceda.ulpgc.es

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La formación docente para el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación - Educrea

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Los docentes en la Educación Superior tienen un papel preponderante frente al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La inclusión de estas tecnologías, permiten responder a factores como la globalización y la aparición de entornos laborales inciertos para los futuros profesionales; la labor docente se centra en aprovechar el potencial didáctico que ofrecen las TIC, como el uso combinado de textos, gráficos, sonido, fotografías, animaciones y videos, que propician la construcción de conocimiento involucrando todos los sentidos; el docente debe afrontar los cambios en las políticas institucionales, comprender y adaptar su propio rol y el del alumno, para lograr que los estudiantes alcancen las competencias suficientes para su desempeño profesional. Es así, que el siglo XXI enfrenta a los docentes a un desafío educativo, integrar las TIC de la manera más eficaz para la incorporación de competencias, habilidades y saberes en los estudiantes.

A continuación se abordarán los aspectos con los que el docente se enfrenta para la incorporación de las TIC en sus clases, a modo de ver los desafíos que los nuevos entornos le han dispuesto para su ejercicio profesional.

La inclusión de las TIC en las clases, debe estar sujeta a lineamientos contenidos en políticas institucionales lo suficientemente claras y encaminadas a que las instituciones públicas y privadas de educación superior, "embarquen" a sus profesores en el camino de la preparación y uso de los contenidos digitales, en una palabra, capacitación, y no simplemente se obtenga una suficiente infraestructura que no sea usada para los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto en las aulas de clase como fuera de ellas, debido al desconocimiento de quienes orientan las respectivas asignaturas de los programas académicos.

El Foro Económico Mundial en el 2014 presentó un informe Global de Tecnología de la Información, a través de una investigación en la que concluyeron que los países latinoamericanos, pese a buscar alcanzar metas en aspectos digitales similares a los de países desarrollados, se encuentran aún estancados especialmente en el grado con el que la población está preparada para hacer uso de las infraestructuras y los contenidos digitales, por eso, dentro de las conclusiones del informe es destacado que los países no se deben enfocar en el desarrollo de las instalaciones, sino que también deben pensar en implementar diferentes estrategias encaminadas a crear condiciones para las competencias, la innovación, etc. Al respecto la Corporación Colombia Digital en relación con el mencionado informe, indica que "Colombia se destaca por la accesibilidad de su infraestructura en tecnologías y comunicaciones, sin embargo su debilidad está en el desempeño educativo, especialmente en matemáticas y ciencias."

La aplicación de las TIC se convierte en una necesidad para el país, y de vital importancia es necesaria en todos aquellos aspectos involucrados en la educación, como bien lo dicen Paz et al. (2009) desde la enseñanza y aprendizaje a través de medios electrónicos, hasta la capacitación para su uso, así como también la gestión de las organizaciones implicadas en estas actividades. Para los estudiantes, suponen la posibilidad de recibir programas educacionales y sistemas de aprendizaje a través de medios electrónicos, accediendo a mayor información independientemente de su ubicación, además de ser capacitados en el uso de dichos medios. Para los docentes, representa el uso de tecnologías de redes y comunicaciones para diseñar, seleccionar, administrar, entregar y extender la educación, así como para organizar y administrar la información relativa a sus alumnos. Es decir, que ningún aspecto en la educación superior escapa a la aplicación de las TIC, y estas se convierten en una herramienta indispensable para la construcción de conocimiento por el tipo de acceso que se tiene a la información, así como la comprensión de los temas a partir de los diferentes tipos de aprendizaje, visual, auditivo, oral y cinético.

No es un secreto que las TIC influyen de manera significativa en la educación, sin embargo es la aplicación efectiva de estas las que pueden arrojar un resultado positivo en la formación de los estudiantes; por lo tanto el desafío está dado para los docentes en la educación superior, quienes son los orientadores de las asignaturas y deben sacar el mejor provecho de las TIC; para ello en primer lugar, la formación del docente exige conocimientos en su disciplina; segundo, vocación por la enseñanza; tercero, competencias en TIC y cuarto espacios para la reestructuración o reformulación del manejo de las asignaturas.

La competencia en TIC se convierte en una necesidad para que el docente ejerza eficientemente su actividad de docencia, dando respuesta a los intereses de sus estudiantes, a las necesidades de la disciplina y a la investigación en el tema. Más que saber dictar una clase, resultado de la preparación responsable del tema, ahora se requiere un docente que deje a sus estudiantes aprender mediante la interacción con sus compañeros, con la información que consigue en Internet, con la búsqueda en bases de datos, en e-libros; con la lectura de documentos producto de investigaciones, de revistas en línea, entre otras. (Mestre, 2014)

Cierto es que el docente requiere formación en TIC a fin de orientar a sus estudiantes en la recopilación y clasificación de información válida y de esta forma no terminen realizando lo que usualmente ocurre, que acuden o consultan lo primero que aparece en los medios sin antes sopear si efectivamente son datos fructíferos, a lo que Mestre llama, juicio crítico de validez.

El desafío del docente frente al uso de las TIC, resulta encaminado a que con su conocimiento en el manejo de las herramientas TIC abra caminos a sus estudiantes para los tiempos de aprendizaje en la revisión de temas, análisis de videos, intercambio de opiniones y concepciones en foros, pertenecer a redes académicas, mucho más cuando en Colombia, siguiendo la dinámica de países extranjeros, se mide el tiempo que un estudiante debe dedicar a sacar adelante un programa en educación superior, a través de créditos académicos[1]. El uso de las TIC en los procesos formativos superiores, permite la aplicación del modelo educativo con orientación en créditos, ya que sirven para generar responsabilidad y autonomía en los estudiantes, así como desarrollo del aprendizaje cooperativo y colaborativo, indispensables en un mundo globalizado.

El rol del docente en la actualidad, ha de ser orientador e intermediario del aprendizaje significativo en los estudiantes de educación superior, atendiendo el uso de las TIC, sin embargo, si el rol de los alumnos no es moldeado hacia al uso de estas herramientas para su educación, todo esfuerzo del docente será en vano, ya que los resultados esperados con los procesos a través de TIC no se cumplirían.

Rubio y Scofet (2014) a través de su investigación respecto de la percepción del alumnado universitario en relación a los aspectos que explican la experiencia educativa con TIC de estudiantes de Medicina y Educación de la Universidad de Barcelona, apoyan la idea de que las TIC en la docencia son bien acogidas por el alumnado, frente a la dimensión cognitiva evaluada, los estudiantes estuvieron de acuerdo con la idea de que las TIC son una ayuda para el aprendizaje, pero no que las TIC evitan la carga de trabajo o ayudan a aprobar las asignaturas. En la dimensión didáctica, el resultado arrojado fue que las TIC potencian el seguimiento de las asignaturas, pero no se encontraron de acuerdo con que las TIC apoyan un uso académico autónomo, pues el uso solo se da en la medida que el profesorado lo sugiere. Por último en la dimensión social, el alumnado investigado consideró que las TIC (en el marco de las asignaturas) potencian los aspectos comunicativos solo con finalidad académica, pero no con finalidad personal.

Esto permite ver que efectivamente, el rol de los alumnos debe ser tenido en cuenta y se convierte en otro de los desafíos del docente de educación superior, lo satisfactorio es que al parecer la percepción de los estudiantes en relación con la experiencia educativa con TIC es positiva y por tanto resta al docente aplicar las estrategias para que comprendan los objetivos de las tareas a desarrollar mediante TIC en la asignatura propiamente dicha.
Conclusión
La llegada de las TIC, en nada reemplaza el rol del docente en la educación superior, por el contrario impone una serie de desafíos a los que debe hacerle frente para que su desempeño sea eficaz, es indispensable que el docente oriente e intermedie en el uso de las TIC a fin de lograr el aprendizaje en sus estudiantes; no obstante, los retos a los que se enfrenta son su mismo rol, en relación con la capacitación para aprender y emplear las distintas herramientas TIC, siempre consciente de ser orientador en el proceso de construcción del conocimiento y de que las TIC se convierten el medio para que la educación sea más efectiva.

El rol del estudiante, debe ser moldeado por el docente al indicarse los objetivos de las actividades mediante TIC, indicar la importancia de su uso y explicar la forma en que se pueden usar, ya que en ocasiones hasta por los estudiantes es desconocida la forma de empleo de herramientas TIC, especialmente de plataformas educativas que no son frecuentadas como si lo son las redes sociales.

Asumir las políticas institucionales por todo el cuerpo docente, se convierte en una necesidad, pero estas deben contener lineamientos que impongan a la misma institución de educación superior brindar el acompañamiento y la capacitación suficiente para que los docentes tengan el acceso a la comprensión de las TIC, de lo contrario dejar toda la carga en cabeza de los docentes, resulta ser desarticulador en un proceso en el que todos deben hacer frente a los desafíos que las TIC imponen en el siglo XXI, pero que se feleja principalmente en el rol docente.
REFERENCIAS
Corporación Colombia Digital (2014). Ranking mundial sobre el uso de las TIC. Recuperado de https://colombiadigital.net/actualidad/noticias/item/6953-ranking-mundial-sobre-el-uso-de-las-tic.html

Mestre, G. (2014). Docencia sin uso de TIC en el siglo XXI. Boletín. (2)

Rubio, M. y Escofet, A. (2014) Visiones de los Estudiantes de la Docencia Universitaria mediada por TIC. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. (45), 217-230. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36831300014

World Economic Forum (2014) The Global Information Technology Report 2014. Recuperado de https://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf

[1] Tomado del Artículo 11 del Decreto 1295 de abril de 2010 del Ministerio de Educación Nacional.

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El rol del docente y el uso de las TIC. Por Esperanza Castillo

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Los docentes en la Educación Superior tienen un papel preponderante frente al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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Profes ¿Miedo a las Tecnologías de la Información? (TIC)

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importancia de las tecnologías como docente

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Tecnología y educación: Los estudiantes del futuro | Martha Salamanca | TEDxTeopanzolco

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No es necesario saber cuales son todas la paginas o plataformas que sirven para crear contenidos educativos de manera interactiva, esto va dependiendo de cual va a ser el uso que se les dará y como se quieren desarrollar los temas y las actividades, hay ocasiones en donde los profesores pueden tener algunas paginas o plataformas en mente pero el estudiante se desarrolle de mejor forma en otras paginas/plataformas que utilicen el mismo método o enfoque, todo esta en el descubrir, explorar y aprender, todos los días se pueden aprender cosas nuevas y no es necesario ser expertos manejando estos temas sino hacer las cosas con cariño y la mejor actitud, esto por parte tanto del profesor como del estudiante.

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Este Instagram esta creado únicamente para uso educativo en donde se maneja el tema de la historia principalmente la independencia de Colombia, esta pagina, tuvo como guía otras paginas que manejan temas similares y funcionan casi de la misma manera.

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Como se menciona anteriormente, el docente tiene un papel de guía, apoyo y "facilitador" de los conocimientos que se van adquiriendo, es por esto que la tecnología desde hace un tiempo y actualmente cumple en el espacio de la educación un papel importante, ya que esta dependiendo como se maneje, puede ser de mucha ayuda para el docente, empezando desde actividades que le sean de utilidad para desarrollar sus clases, estrategias que llamen la atención, incrementación de proyectos libres, entre otros aspectos.

El buen uso de la tecnología puede dar unos excelentes resultados en cuanto al aprendizaje, las redes sociales también pueden ser de ayuda en los temas educativos si son implementados de forma correcta y con el cuidado necesario.

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El rol del docente en la educación de ser un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños, en donde se evidencia el desarrollo de sus habilidades y capacidades con el mismo, con su entorno y la sociedad, teniendo en cuenta los saberes que va obteniendo a medida que va creciendo, el como los va apropiando y comunicando, este proceso se lleva colaborativamente, ya que los niños también deben ser seres curiosos, de exploración, que puedan desarrollar de manera adecuada su habilidad de pensamiento propio y no se queden con una sola cosa sino que tengan varias alternativas, opiniones, criticas en los temas que son de interés tanto personal como general.

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Se puede abarcar desde distintos espacios, en el campo de la educación, es una herramienta que puede ayudar al docente en el momento de desarrollar los temas previstos para las clases, ya que se pueden implementar estrategias, métodos, actividades y "evaluaciones" de manera creativa y llamativa que incentiven en el estudiante su lado investigativo y curioso, de esta forma, consiguiendo de su parte colaboración, participación, aportaciones entre otros aspectos que envuelvan las clases en un ambiente favorable y grato.

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Introducción

Nos encontramos inmersos en una Era Digital, esto es, una sociedad tecnologizada, donde los hábitos y estilos de vida se han visto transformados por el desarrollo constante e imparable de las tecnologías digitales e Internet. Las herramientas tecnológicas y el espacio virtual han suscitado nuevas formas de comunicarnos, de trabajar, de informarnos, de divertirnos y, en general, de participar y vivir en una sociedad red (Castells, 2006). El ámbito educativo y, en consecuencia, el rol del docente, que constituye el foco de reflexión de este artículo, no ha podido resistirse a su influencia. La adecuación tanto del contenido como de las metodologías de enseñanza se ha convertido en un reto necesario, e incluso urgente, en un contexto social en cambio constante, en el que los jóvenes, rodeados de pantallas desde su nacimiento, han adquirido unos rasgos diferenciados a los de cualquier generación anterior.

La generación de jóvenes nativos interactivos (Bringué y Sádaba, 2009) se desenvuelve hoy ya en un escenario tecnológico e inestable. Sin embargo, no basta con manejar la tecnología, sino que ser competente digital es imprescindible. De ahí que se precisen alternativas a sus necesidades formativas y de desarrollo personal, ya que cada vez se hace más evidente la falta de soluciones eficaces a sus demandas. En definitiva, estamos hablando de la necesidad de repensar el proceso educativo, buscando su adecuación óptima a los nuevos tiempos y contextos que se dan en los centros educativos. Ámbitos educativos formales y espacios clave en el desarrollo personal y social, no solo de los jóvenes, sino del futuro que queremos.

Los jóvenes se definen como autodidactas respecto al uso de Internet. Esta es una de las principales conclusiones de la tesis doctoral titulada Ocio Conectado: la experiencia de e-ocio de los jóvenes (16-18 años) de Bizkaia , desarrollada por la primer firmante de este artículo, y que ha motivado la elaboración del mismo. Ahora bien, ¿cómo debemos interpretar esta auto-definición de los jóvenes? ¿Significa acaso que el profesorado ha quedado en un segundo plano en lo que respecta a la transmisión del conocimiento en la Era Digital? ¿Están respondiendo los docentes a las necesidades de un alumnado que es ya nativo digital? ¿Las metodologías de enseñanza que emplean son las más adecuadas? En definitiva: ¿debe redefinirse el papel del docente en el aula?

Este artículo se centra en analizar el papel del profesorado en el actual contexto digital. En primer lugar, se describe la manera en que la Era Digital ha influido en la enseñanza-aprendizaje. A continuación, se reflexiona sobre el significado de ser competente digital en la sociedad red; por último, se definen las principales características que deben de adoptar los y las docentes ante este cambio de contexto al que se enfrentan.

Enseñar y aprender en la Era Digital

El desarrollo imparable de tecnologías digitales y la democratización en el uso de Internet han sido uno de los cambios que más han transformado el contexto del proceso educativo. Hasta hace bien poco, parecía que la escuela y el profesorado podían erigirse en los únicos guardianes del conocimiento; pero ahora se les multiplican los competidores . Las TIC han provocado nuevos alfabetismos que potencian habilidades y competencias propias del siglo XXI, las cuales se ejercitan principalmente en las prácticas digitales que los jóvenes llevan a cabo en contextos de aprendizaje informal (Busque, Medina y Ballano, 2013), en su mayoría en espacios y tiempos de ocio.

Aparece aquí la ya clásica triple distinción terminológica que establecieron en 1968 Coombs, Prosser y Ahmed, al discernir entre educación formal, no formal e informal. El aprendizaje formal es el que tiene lugar en entornos organizados y estructurados, como por ejemplo un centro educativo y formativo. El aprendizaje no formal o educación extraescolar se describe como el aprendizaje derivado de actividades planificadas, pero no designadas explícitamente como programa de formación. En tercer lugar, el aprendizaje informal es el resultante de actividades cotidianas relacionadas con el trabajo, la vida familiar o el ocio; un tipo de aprendizaje que no se encuentra organizado ni estructurado en cuanto a sus objetivos, duración o recursos formativos (CEDEFOP, 2008).

Sin ánimo de valorar la vigencia de esta triple distinción en su conjunto, no cabe negar la importancia del contexto espacio-temporal en su definición. Un contexto que se ha visto peculiarmente alterado en la Era Digital, dos de cuyas marcas identificativas son la ubicuidad y la atemporalidad del ciberespacio (Castells, 2001). De este modo, y teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad digital caracterizada por el cambio constante, la complejidad, el caos y la ubicuidad, consideramos que las características del aprendizaje informal son las que mejor se adecuan al tipo de aprendizaje que en la actualidad se demanda. Un tipo de aprendizaje que, por otro lado, se reconoce más bien poco desde el ámbito formal. De hecho, y a pesar de que paulatinamente se toman en consideración otro tipo de competencias, como veremos a continuación, es muy común no valorar los conocimientos que una persona tiene hasta que estos se acompañan de una referencia o certificación de un ente académico.

La realidad nos muestra que las tecnologías digitales han influido en la manera de aprender y, en consecuencia, en la manera de enseñar propia del colectivo docente. Tomando como referencia la Teoría del Conectivismo , elaborada por el teórico de la enseñanza en la sociedad digital George Siemens (2006), definiremos el concepto de aprendizaje propio de una sociedad de red de redes.

El conectivismo es la teoría del aprendizaje propia de la Era Digital, que analiza la manera en que aprendemos en una sociedad digital que se articula en red. Se fundamenta, tal y como su propio nombre indica, en la conectividad, esto es, en la creación de conexiones. Según el autor, el conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías del caos, las redes, la complejidad y la autoorganización (Siemens, 2004). De ahí que se presente como un modelo que refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual, sino un continuo proceso de construcción de redes. Aprender es el equivalente a abrir una puerta a una nueva forma de percibir y conocer, donde nuestra mente debe adaptarse al entorno.

En este sentido, el aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfectamente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la cocreación, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros consumidores de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos y aficionados los propios co-creadores del conocimiento.

Por esta razón, el aprendizaje en la Era Digital se ha tornado especialmente complejo, ya que al tratarse de un proceso multifacético e integrado, un cambio en cualquier elemento individual conlleva la alteración de la red global. De la misma manera, esta complejidad y diversidad en la red da lugar a nodos conectados y especializados, lo que nos supone tener un conocimiento parcial de la realidad y vivir en una continua certeza en suspenso. El aprendizaje en red es continuo, y no se trata por tanto de una actividad que ocurre al margen de nuestra vida diaria o exclusivamente en contextos educativos de carácter formal. Hoy ya «hemos pasado de detener la vida cuando aprendemos (ir a la escuela durante dos a cuatro años, sin trabajar...), a aprender en sincronía con la vida» (Siemens, 2006:47).

Por todo ello, aprender en la actualidad significa saber tomar decisiones, puesto que nos hallamos ante una realidad de cambio constante, y «aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana (…), por lo que saber dónde y saber quién, son más importantes hoy en día que saber qué y cómo» (Siemens, 2006:31). En el aprendizaje en red, el conocimiento se crea y configura gracias a la actividad combinada que se da entre las personas. Conocer en la actualidad significa estar conectado, en constante dinamismo.

El problema aquí reside en la abundancia informativa que existe en el espacio virtual, de ahí la necesidad de construir una red de fuentes de aprendizaje (Entornos Personales de Aprendizaje-PLE), de los cuales podamos entrar y salir en cualquier momento. El conocimiento es abundante y en apenas una generación hemos pasado de entenderlo como un criterio de valor, a considerar la capacidad de gestionarlo como el verdadero criterio de valor.

Por todo ello, es importante tener en cuenta que el conocimiento debe compartirse en un entorno o ecología adecuada que posibiliten el conocimiento conectado: escuelas, clases, espacios virtuales, museos, parques, etc. Espacios que permitan conversar, organizar encuentros, poner ideas en común y dialogar. Estructuras (sistemas de clasificación, jerarquías, bibliotecas, etc.) que proporcionen y ayuden en el proceso y la toma de decisiones; entornos informales, no estructurados, flexibles, ricos en herramientas de comunicación, constantes en el tiempo, seguros para que exista confianza y comodidad, simples, descentralizados, conectados y en los que exista una alta tolerancia a la experimentación y el error.

Ser competente digital

Tal y como vamos señalando, la Era Digital ha deparado que la manera de aprender y enseñar haya sufrido un cambio radical, lo que ha provocado que la concepción de una educación-producto haya pasado a transformarse en una educación basada en el caos, el cambio y la inestabilidad. Educación líquida es la expresión escogida por el sociólogo Zygmunt Bauman para definir una educación que parece que ha abandonado la noción del conocimiento útil para toda la vida para sustituirla por un conocimiento de usar y tirar: un torbellino de cambio, donde el conocimiento parece mucho más atractivo cuando se adapta al uso instantáneo, para una sola ocasión (Bauman, 2007). Por ende, los docentes deben considerar estas nuevas variables y adaptarse.

Nos encontramos ante un momento de innovación en los pilares fundamentales del actual sistema educativo. Un cambio que debe tener en cuenta no solo los rasgos propios de una sociedad que se articula en red y las características intrínsecas de los nativos digitales, sino que también debe considerar las exigencias del mercado laboral. En última instancia, la finalidad del profesorado es preparar al alumnado para la vida, una vida digital. Hasta el momento esta adecuación se ha materializado en la creación de nuevas competencias básicas ligadas, como es lógico, a las TIC y la noción del aprendizaje a lo largo de la vida; competencias que hoy están en vigor y que han sustituido a los ya antiguos objetivos como indicadores de evaluación.

Las competencias son fruto de unos acuerdos que se alcanzaron en la Unión Europea previa celebración de la reunión del Consejo Europeo de Lisboa en marzo de 2000. Se estableció entonces que todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para trabajar y vivir en la nueva sociedad de la información. A partir de aquí se puso en marcha el proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) Definición y Selección de Competencias: Bases teóricas y conceptuales (DeSeCo, 2002), en el que se definió el concepto de competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Esto supone adquirir una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.

Tras la propuesta de recomendación realizada por la Unión Europea (2006), esta definición fue modificada, adoptándose como definición de competencia la «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo» (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea, 2006:13).

Así pues, tras el consenso en la definición, se ponen de manifiesto las ocho competencias1 que paulatinamente son asumidas por los diferentes Estados, y entre las que se encuentra la Competencia Digital. Esta competencia no solo afecta al alumnado, sino también al docente y a la ciudadanía en su conjunto. Por lo tanto, ¿qué significa ser competente digital?

Para su definición, tomamos como referencia el proyecto europeo DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (2013). Una iniciativa desarrollada por el Institute for Prospective Technological Studies, que actuaría hoy como el marco europeo de competencias digitales que está orientado a la identificación y validación, a escala europea, de los componentes clave de la competencia digital, esto es, identificar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para ser digitalmente competente.

Según el informe ser competente digital significa adoptar estas 5 dimensiones:

1. 1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.

2. 2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.

3. 3. Creación de contenido: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…), integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.

4. 4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.

5. 5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.

Estas cinco áreas competenciales, distribuidas en tres niveles (básico, intermedio y avanzado), constituyen la base del Marco Común de Competencia Digital Docente 2 (2014) elaborado por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Ahora bien, sería ingenuo pensar que basta con asegurar la competencia digital de los docentes para adecuar la educación a los retos de la Era Digital. Esto supone, desde luego, un paso inaplazable, pero no suficiente. Al fin y al cabo, el docente debe ayudar a sus alumnos a que también desarrollen un alto grado de competencia digital. Entre tanto, es necesario también definir el perfil que debe adoptar el profesorado en el marco de esta nueva realidad. Y con más motivo aun cuando está demostrado que la formación del profesorado es una factor clave en el proceso de cambio (McKinsey y Company, 2007). De ahí la relevancia de reflexionar sobre la redefinición de la figura docente. Y reflexionar sobre la siguiente cuestión: ¿debe de adoptar el profesorado competencias digitales o hay que repensar la competencia docente en un mundo digitalizado?

El rol del docente en la Era Digital

En la Era Digital la manera de aprender ha cambiado y, por ende, la forma de enseñar debe adaptarse. Lo que significa que tanto la figura del docente como las metodologías de enseñanza han de adecuarse a la manera de concebir el conocimiento que se acaba de exponer. El profesorado es testigo directo de los cambios y las características propias de la actual generación de jóvenes nativos interactivos que demandan una educación acorde a sus necesidades.

Son muchos los docentes que, por iniciativa propia, han decidido renovarse con el objetivo de seguir preparando al alumnado para el mundo que les toca; sin embargo, son también muchas las reacciones contrarias que han provocado que exista un rechazo ante estos cambios motivados por la tecnologización de la vida y las escuelas. Existe un cierto temor ante el uso de las TIC e Internet y sus consecuencias. Además, los medios de comunicación no han contribuido a proyectar las ventajas de la red, por lo que, de entrada, parece haberse instalado una sensación de inseguridad que ha repercutido en el ámbito educativo formal. En palabras de John Hartley, pionero de los estudios culturales en Inglaterra:

Mayoritariamente los sistemas educativos han respondido a la Era Digital prohibiendo el acceso escolar a entornos digitales como YouTube (…) estableciendo ‘cercas’ o muros bajo estricto control docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es volverlos competentes digitalmente sino ‘protegerlos’ del contenido inapropiado y de depredadores virtuales (Hartley, 2009:130) .

Por lo tanto, ¿cómo debe actuar el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser su rol, exactamente? Las nuevas maneras de aprender, ¿le dejan al margen del proceso de enseñanza?

Los denominadores más comunes que se atribuyen al nuevo rol del docente de la era 2.0 son: organizador, guía, generador, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o asesor. Estos nuevos roles se asientan en la idea de cambiar la transmisión unidireccional del conocimiento por el intercambio horizontal de información, abundante, caótico y desestructurado. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comunicación de masas ) deja de tener sentido (Tapscott, 2009). Los docentes se enfrentan al reto de adquirir unas competencias que les formen para poder ayudar al alumnado a desarrollar las competencias que necesitan: conocimientos, habilidades y actitudes precisas para alcanzar los objetivos que se exigen desde el propio currículo formal (competencia digital y aprender a aprender, entre otras) para lograr adaptarse a las exigencias del mercado laboral, y aún más importante si cabe, para poder descubrir sus verdaderas motivaciones, intereses e inquietudes.

En ningún caso el docente debe convertirse en un controlador o policía de lo que hacen sus estudiantes en el aula. Su función es coordinar y facilitar el aprendizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado. Si bien es cierto que el aprendizaje debe ser experiencial y activo por parte de este, en todo momento es preciso el complemento de un docente que le acompañe en su proceso de aprendizaje. El conocimiento está en la red y es abundante, pero precisamente esto es lo que hace necesario un buen número de tareas que debe cumplir todo docente: detectar lo realmente importante, guiar los procesos de búsqueda, analizar la información encontrada, seleccionar la que realmente se necesita, interpretar los datos, sintetizar el contenido y difundirlo son algunas de las tantas tareas que el profesor debe guiar.

Por otro lado, es cierto que la generación de jóvenes nativos interactivos maneja con soltura la tecnología, pero en ningún momento ello indica que estos hagan un uso correcto, útil y beneficioso para su desarrollo y aprendizaje personal; y es aquí donde el docente del siglo xxi debe incidir. «La tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de aprendizaje que permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al aprendizaje que ya tienen» (Siemens, 2010: IX).

En su propuesta de Pedagogía de la Coasoaciación , Marc Prensky propone tres roles que considera que debe adquirir el profesorado en la era de la educación digital: el rol de entrenador, el rol de guía y el rol de experto en instrucción. El primero de los roles, entrenador , hace alusión a la acción cargada de retroalimentación y motivación en la que, inevitablemente, como si de un entrenador de tenis se tratase, se necesita la participación activa por parte del alumnado. El autor argumenta que un entrenador apenas tiene que ofrecer exposición teórica, sino más bien tiene que observar y acercarse a los alumnos de una forma individual y personal, con la finalidad última de ayudar a cada uno a encontrar y perseguir su propia pasión.

El rol de guía , más que motivar, tiene que adquirir el papel de ayudante del alumno ya motivado: «[…] ser un guía, en mayor medida, requiere que los alumnos acepten que necesitan uno […]» (Prensky, 2011:82). Como es lógico, el rol del guía será más fácil si ambos se conocen y el docente entiende las pasiones del alumnado, lo que ayudará a este a conocer en qué sentido hay que guiar a cada alumno. En tercer lugar, el rol de experto en instrucción consiste en que el docente aporte todo el conocimiento, imaginación y creatividad posible para hacer el proceso de aprendizaje del alumno efectivo y atractivo. Para lograrlo el experto debe convertirse en un auténtico diseñador de originales experiencias de aprendizaje y, a su vez, debe practicar el arte de realizar preguntas adecuadas que inciten a que los alumnos reflexionen y reconsideren un punto de vista.

Por su parte, Harrison y Killion (2007) hacen referencia a 10 maneras a través de las cuales el profesorado puede contribuir al éxito de sus escuelas:

1. 1. Proveedor de recursos;

2. 2. Especialista de instrucción;

3. 3. Especialista curricular;

4. 4. Apoyo en el aula;

5. 5. Facilitador de aprendizaje;

6. 6. Mentor;

7. 7. Líder;

8. 8. Entrenador de datos;

9. 9. Catalizador del cambio; y

10. 10. Aprendiz.

Sin duda, los autores muestran el rol de aprendiz como el más importante. Los docentes deben de ser un ejemplo a seguir, un ejemplo de mejora continua y de aprendizaje permanente.

Entre tanto, Bates (2015), en su último libro Teaching in a Digital Age , expone cómo el profesorado debe utilizar la tecnología disponible para mejorar tanto su metodología de enseñanza como el aprendizaje de su alumnado. Es decir, la tecnología ocupa un lugar central no solo en el uso de nuevas metodologías, sino también en la readaptación del papel de los docentes en las aulas.

En definitiva, el docente de la Era Digital debe mantener una actitud de indagación permanente, fomentar el aprendizaje de competencias (generar entornos de aprendizaje), mantener una continuidad del trabajo individual al trabajo en equipo (apostar por proyectos educativos integrados) y favorecer el desarrollo de un espíritu ético. La tecnología y la información por sí solas no guían ni ayudan ni aconsejan al alumnado; por ello, la labor del docente en la educación digital es hoy más importante que nunca.

Por último, nos parece oportuno resaltar que estos roles no se centran exclusivamente en ningún nivel educativo, si bien es cierto que los conocimientos y las habilidades digitales variarán en función de la etapa educativa en la que el docente desarrolle su labor. Sin duda, el contexto marcará el rol que el docente debe adoptar en cada momento.

Conclusiones

Las tecnologías digitales y la democratización en el uso de Internet han provocado que una gran parte de las actuaciones humanas se hayan visto, de una u otra manera, digitalizadas. En este sentido, la red de redes también ha influido en la manera de aprender y, por lo tanto, en la manera de enseñar (perfil docente).

Los jóvenes nativos digitales deben recibir una educación acorde a sus necesidades y, en un contexto desordenado, nebuloso, informal y caótico, se ha convertido en necesario repensar la forma en que se diseña la enseñanza y se transforma la arquitectura de los centros educativos en espacios abiertos y transparentes, «que tengan más forma de sala de estar que de aula rancia con sus pupitres» (Siemens, 2006: XIII).

El alumnado se ha desarrollado en un contexto digital por lo que el profesorado debe adecuarse a su forma de actuar y de concebir el aprendizaje; en este sentido, el docente también debe digitalizarse y ser competente digital. Esta competencia ligada al uso de las tecnologías digitales no solo implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; sino que al mismo tiempo demanda tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible.

Los docentes, además de tener que adaptar las metodologías de enseñanza al nuevo entorno, tienen ante sí el reto de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes digitales que motiven al alumnado a hacer un uso crítico de la tecnología no solo en el aula, sino también en casa, en su vida social y en sus entornos de ocio. Solo así estarán contribuyendo a construir una respuesta colectiva e ilusionante a los retos que hoy plantea a la educación la Era Digital. Así pues, los docentes, al igual que el alumnado, deben aprender a ser competentes digitales, pero más importante aún: deben resignificar y adaptar su competencia docente a un mundo digitalizado.

En síntesis, no basta con que el docente digital deba adquirir competencias tecnológicas, sino que debe adaptar su rol. «La profesión docente se encuentra en un tiempo de mudanza» (Area, 2016).

Referencias

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Notas

1 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales.

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Introducción Nos encontramos inmersos en una Era Digital, esto es, una sociedad tecnologizada, donde los hábitos y estilos de vida se han visto transformados por el desarrollo constante e imparable de las tecnologías digitales e Internet.