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Enseñar por Secuencias en la Educación Inicial.pdf

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Las formas de enseñar en el Jardín de Infantes.pdf

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Seguir a un autor.

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Seguir un autor

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Lenguaje artístico y literatura.

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Seguir a un autor de los cuentos que viajan en la continuidad pedagógica.

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Seguir un personaje prototípico en contextos de pandemia.

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Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos AIRES

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Dirección de Educación Inicial de la Provincia de Buenos AIRES on Facebook Watch

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Etapa 1 - El misterio de la luz y las sombras.pdf

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Relaciones Espaciales y Geometría.pdf · versión 1

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Palabras palabreras con los cuentos clasicos.pdf

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El Ambiente en el Jardin Maternal (1).pdf · versión 1

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La enseñanza en el Jardín Maternal como espacio de multitarea.pdf · versión 1.pdf

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Práctica de lectura para la primera infancia.

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El cine como estrategia didactica (1).pdf · versión 1

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Enseñar el juego, jugar la enseñanza- Sarle.pdf

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Cuerpo,juego y movimiento en el N.I..pdf

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La enseñanza de las ciencias naturales en el jardin de infantes

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La enseñanza de la matematica en el jardin. Gonzalez Adriana.pdf · versión 1

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La planificacion en el Nivel Inicial- Pitluk.pdf

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Más alla de un cuadernillo.secuencia didácticas de lengua y matemáticas.pdf

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Prop. Educativas y secuencias Jardín Maternal.pdf 

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Hablar, leer y escribir en el Jardín de Infantes.pdf

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Continuemos estudiando | Juegos matemáticos. Parte 1

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Recorrido de propuestas lúdicas referidas a la serie numérica, el conteo y la comparación de cantidades a partir del juego con cartas.

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Esta propuesta forma parte de los talleres diseñados e implementados en el marco del Programa especial de intensiﬁcación y articulación de trayectorias educativas entre el Nivel Inicial y Primario. Resultan propuestas potentes para acompañar las prácticas cotidianas de los jardines de infantes.

Este taller tiene como propósito enriquecer el lugar y el valor del juego y de los juguetes en la contemporaneidad. La actividad lúdica es entendida como parte de la vida de las infancias y los objetos lúdicos se conciben muy valiosos para habilitar el jugar. Para ello, se ofrecen dos posibles líneas de trabajo: indagar los cambios y permanencias de los juegos y juguetes de la actualidad y de un momento del pasado, y los juegos de los pueblos originarios.

Cada institución decidirá sobre qué propuesta focalizar lo que permitirá no solo ampliar el conocimiento sobre el ambiente, sino, muy especialmente, enriquecer las posibilidades lúdicas de las niñas y los niños.

Imagen tomada de Freepik.

Los juegos y juguetes: cambios y permanencias

La indagación de los cambios y permanencias de los juegos y juguetes constituye una oportunidad de encuentro intergeneracional para que niñas, niños y personas adultas compartan un tiempo de infancia nuevo que se trama entre memorias y situaciones lúdicas del presente.

En la medida en que las nenas y los nenes indagan este recorte del ambiente tienen múltiples oportunidades de llevar adelante una variedad de situaciones de lectura y escritura, como escuchar leer pequeños textos informativos y testimonios, listar juegos y juguetes, etc. De este modo, pueden avanzar en sus quehaceres como personas lectores y escritores, a la vez que construyen más conocimientos referidos al ambiente social y natural del que forman parte.

Situaciones de enseñanza

En este recorrido, proponemos la indagación de los juegos y juguetes de un momento del pasado y del presente, de modo de establecer semejanzas y diferencias en relación con: a qué jugaban, cómo jugaban, dónde jugaban, con quiénes, cómo obtenían sus juguetes, cómo los confeccionaban, etc.

Múltiples situaciones de enseñanza permiten obtener información, por ejemplo, la elaboración y realización de encuestas, entrevistas, observación de fotografías y de juguetes, relatos de vida cotidiana, lectura de textos informativos y testimonios, escucha de audios, entre otras formas posibles.

Es importante tomar decisiones sobre el período temporal seleccionado. Si, por ejemplo, deﬁnen indagar a qué y con qué objetos disfrutaban las abuelas y los abuelos en la infancia y comparar con los juegos y juguetes actuales, será importante considerar las edades reales y advertir si la franja etaria posibilita efectivamente comparar semejanzas y diferencias.

El proceso de indagación puede realizarse también con distintas personas de la comunidad o familiares. Entrar en contacto con personas mayores permite conocer situaciones de juego diferentes que enriquecen las posibilidades de juego en el presente.

A la vez, es preciso prever situaciones para pasar en limpio y organizar la información relevada, por ejemplo, la elaboración de un cuadro comparativo entre los juegos y juguetes de chicas y chicos, y de las personas mayores (escritura a través de la o el docente o por sí mismas o mismos);si se organizan grupos pequeños, es posible intercambiar ideas sobre los juegos que más les gustan para poder hacer el registro de sus preferencias (escritura a través de la o el docente o por sí mismas o mismos), la confección de un gráfico de barras para conocer cuáles son los juegos preferidos de la sala.

También resulta importante, en situaciones en las cuales cobre sentido, incorporar propuestas donde los números sean parte y aporten alguna información, como por ejemplo, en listas, registros, fechas, calendarios, etc.

Para ﬁnalizar, es posible escribir algunas conclusiones referidas a los cambios y permanencias en los juegos y juguetes de abuelas y abuelos cuando eran pequeños y los del presente (toma de notas a través de la o el docente o por sí mismas o mismos en pequeños grupos).

Otras opciones:

Elaboración de un fascículo de los juegos y juguetes indagados.

Planiﬁcación y realización de una jornada de juegos con abuelas y abuelos, etc., que posibilita diversas situaciones para la preparación. Por ejemplo, la escritura por dictado de las invitaciones.

Participación de las familias y comunidades

Esta propuesta abre la posibilidad de participación de las familias y la comunidad en:

La circulación domiciliaria de una agenda viajera donde las familias registren anécdotas, experiencias referidas a los juegos en los que participaban en la infancia. También se puede proponer que mencionen algunas canciones, versos o dichos que acompañaban esos juegos.

Circulación de una carpeta viajera con instrucciones de juegos del pasado que en la actualidad ya no se juegan.

Organizar una jornada de juego en la plaza o en el patio del jardín, junto con la escuela primaria y para toda la comunidad. Se pueden realizar distintas estaciones de juegos con información sobre lo aprendido.

Publicar varias carteleras (a medida que avanza el recorrido del taller) en el patio o en la puerta del jardín para compartir el trabajo realizado.

Los juegos de los pueblos originarios

Otra propuesta que puede desarrollarse en los talleres es la indagación en los juegos y juguetes de los pueblos originarios. Muchos de los juegos que conocemos, y que aún se juegan, han sobrevivido por varios siglos y provienen de las culturas indígenas. A algunas niñas y algunos niños estas propuestas les permitirán acercarse a formas de vida diferentes de las suyas. Para otras y otros, será una manera de reconocerse o también de enriquecer sus conocimientos sobre las propias historias y tradiciones. En ambos casos, se trata de que alumnas y alumnos comiencen a conocer y valorar parte de nuestro patrimonio cultural, puesto que los juegos y los juguetes constituyen bienes patrimoniales que conforman nuestras identidades.

Conocer los juegos que forman parte de las tradiciones de algunos pueblos indígenas ‒cómo son esos juegos, cómo se jugaban en el pasado y cómo en el presente, cómo se fabrican los elementos que requiere dicho juego‒ favorece que las niñas y los niños indaguen parte de la complejidad que constituyen dichas culturas.

Por último, y muy especialmente, apostamos a que reconocer la riqueza de las tradiciones lúdicas que integramos y de las que formamos parte permita enriquecer las posibilidades de juego de las infancias, aprendiendo nuevos juegos o variantes de juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom que ya conocían. Este planteo subraya la idea de que niñas y niños de distintas comunidades pueden jugar a juegos diferentes, pero todas y todos tienen derecho a jugar (DGCyE, DPEI, 2022).

Durante el desarrollo de esta propuesta, la o el docente tiene la oportunidad de iniciar a niñas y niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en relieve cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la comunican de diversas maneras.

Situaciones de enseñanza

Indagar sobre los juegos de los pueblos originarios es una "ventana" para acercarse a sus formas de vida: dónde viven, qué actividades realizan, cuáles son las prácticas culturales que conservan, etcétera. Un criterio para elegir qué juegos abordar y de cuál comunidad es revisar la disponibilidad de fuentes (imágenes, textos informativos, objetos, etc.). Siempre que sea posible, es aconsejable tomar contacto con fuentes orales, puesto que constituyen un modo privilegiado de transmisión.

Alumnas y alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación de fotos, orientada por la guía de preguntas. Sin embargo, ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, requieren de información que aportan la voz docente y textos breves y sencillos. Asimismo, se propone la observación de documentales. Si bien este tipo de ﬁlmaciones no están pensadas para el público infantil, seleccionamos algunos fragmentos que permiten poner la mirada sobre las temáticas que se van a indagar.

Además, es necesario prever instancias para organizar, sistematizar y comunicar lo indagado, por ejemplo, a través de carteleras o producciones audiovisuales, como un modo de compartir lo aprendido con otras salas, las familias y la comunidad.

Durante el desarrollo de esta propuesta, la o el docente tiene la oportunidad de iniciar a niñas y niños en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que se ponen en relieve cuando buscan y seleccionan información, cuando la profundizan, la reorganizan y la comunican de diversas maneras.

Los juegos mbyá: el mangá guaraní

Pelota utilizada para jugar al mangá en comunidades de la Reserva Yaboti, Misiones.
Archivo personal Noelia Enriz.
Mangá
El mangá es un juego reconocido como parte de la tradición mbyá-guaraní. Es practicado tanto por adultos como por niñas y niños, y para jugar se utiliza una pelota hecha con chalas de choclos, que a veces también está provista de plumas. El objetivo del juego es mantener la pelota en el aire el mayor tiempo posible y que no toque el suelo. La denominación mangá puede provenir de mangavsý, una especie de goma que se extrae del árbol llamado mangaý, con el que se hace la pelota (Enriz, 2012).

Según las personas mayores el mangá "es un juego que todos conocen". Además, como muchos otros juegos de las y los mbyá, no es competitivo: en él nadie gana ni pierde.

En el documental La voz de los sin voz - Mbya Guaraní (Cancillería Argentina, 2014),en el minuto 44, se observa cómo fabrican la pelota con la chala del maíz y cómo juegan.

El palín, juego ancestral Mapuche. Imagen del Ministerio de Cultura de Chile.
Palín mapuche
Palín mapuche o la chueca, así llamado por los españoles, es uno de los juegos más comunes entre las comunidades pehuenches, mapuches y tehuelches. En sus orígenes, dos equipos se enfrentaban usando una especie de bastón largo con punta curva en el extremo inferior ( wiño) y con una pelota ( pali) de madera o de pasto cubierta por cuero. El objetivo era llevar la pelota a la meta del equipo contrario.

En los extremos de la cancha, se marcaban las metas, amontonando ramas y gajos de arbustos. Para protegerse las piernas, utilizaban varillas de ramas unidas prolijamente por un hilo. Se quitaban toda prenda de ropa que pudiera molestar la libertad de movimientos. Algunos se cubrían la cabeza con una red de lana colorada o con cuentas de vidrio, otros ceñían su frente con una franja roja, en la que colocaban plumas blancas o de color púrpura. Los jugadores se preparaban para el encuentro. Se pintaban el rostro de rojo y negro. Como para ganar se tenía que llegar a 4 goles, estos partidos a veces eran larguísimos, incluso podían durar hasta dos días (Serulnicoff y otro, 2006).

Tal como relata Lucas Quintupuray (Lonko del LofKintupuray), antiguamente, cuando una comunidad visitaba a otra, jugaban al palín para conocerse. Solamente jugaban los hombres. Se designaban 10 jugadores por equipo y a cada uno se le designaba a un contrincante. La ﬁnalidad del juego no era derrotar al oponente, sino conocerse, cuidarse y armar lazos. Por eso, primero se presentaban, se decían sus nombres y cómo eran sus familias. Una vez que terminaba el palín, esa persona se encargaba de que su contrincante en el juego tuviera todo lo necesario en su visita. Ese era el propósito: hacerse amigos.

Otra forma de jugar era para tomar decisiones: cuando no se ponían de acuerdo sobre un tema, valía la decisión del grupo que ganaba. También se lo practicaba, y aún se lo practica, como entrenamiento físico. Actualmente, el juego del palín sigue siendo una forma de diversión para niñas, niños, mujeres y varones. Los miembros de la comunidad mapuche lo juegan, por ejemplo, cuando ﬁnalizan sus ceremonias. "Los juegos nos ayudan a armar lazos con otras comunidades y con la sociedad no mapuche" (Relato de Lucas Quintupuray, Lonko del LofKintupuray, 2020).

Durante mucho tiempo, personas adultas eran los que hacían los muñecos de barro para las y los más chicas y chicos Los secaban al sol, los cocían y los guardaban después. Se han hecho también animalitos, como osos hormigueros, pajaritos, ñandúes, chajás y muchos otros. Asimismo, hacían muñecas de trapo y las llamaban cocote. Otros juguetes eran los arcos y ﬂechas que, en algunos lugares, las familias fabrican hasta hoy para sus hijas e hijos.

Otros juegos que se mantienen a lo largo de generaciones entre algunos miembros del pueblo qom del noroeste de Formosa son los juegos de hilo, donde se recrean formas de animales o partes de sus cuerpos, como por ejemplo, pez, pájaro, culito de gallina; o de los astros, como la estrella y la luna. Parte del juego consiste en descubrir a qué animal u objeto se asemejan. Este juego es practicado por las niñas a la hora de la siesta (Citro, 2016).

Referencias bibliográficas

Citro, S. (coord.) (2016). Memorias, músicas, danzas y juegos de los Qom de Formosa. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE), Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) (3 de octubre de 2022). El Día del respeto a la diversidad cultural y el reconocimiento de prácticas culturales que conforman nuestras identidades: Propuestas para conocer más acerca del pueblo mbyá guaraní en el presente y los juegos mapuches, mbyá-guaraníes y qom.

Enriz, N. (2012). Ceremonias lúdicas mbyá guaraní. Maguaré, volumen 26, N.º 2.

Serulnicoff, A. con la colaboración de Garbarino, P. (2006). Cuadernos para el aula: Juegos y juguetes. Ministerio de Educación de la Nación.
Bibliografía complementaria
Barreiro, H. y Maine, M. (2005). Mantantirulirulá: Juegos y canciones de ayer. Biblos.

Di Biase, A. (2016). Guaraníes en José C. Paz: Un acercamiento a las problemáticas de una comunidad originaria en el conurbano bonaerense, Relaciones de la Sociedad Argentina de Antropología, tomo 41 (2).

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006). Juegos y Juguetes- Narración y biblioteca. Serie Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2016). Indígenas en clave urbana intercultural en el Conurbano y La Plata. Fascículo 5 de la colección Pueblos indígenas en la Argentina: historias, culturas, lenguas y educación.
Museo del juguete de San Isidro. Museo Pedagógico y del Niño de Castilla La Mancha.
Palermo, M. y Boixadós, R. (2010). Los guaraníes, colección La Otra Historia: Los pueblos originarios. A-Z editora.

Pelegrín, A. (2008). Cada cual atiende su juego de tradición oral y literatura. Biblioteca virtual universal.

Pelegrinelli, D. (2010). Diccionario de juguetes argentinos: Infancia, industria y educación 1880-1965. El juguete ilustrado editor.

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Continuemos estudiando | Juegos y juguetes

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Este taller ofrece dos posibles líneas de trabajo: indagar los cambios y permanencias de los juegos y juguetes de la actualidad y de un momento del pasado, y los juegos de los pueblos originarios.

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Esta propuesta forma parte de los talleres diseñados e implementados en el marco del Programa especial de intensiﬁcación y articulación de trayectorias educativas entre el Nivel Inicial y Primario. Resultan propuestas potentes para acompañar las prácticas cotidianas de los jardines de infantes.

Estos talleres de Prácticas de Lenguaje se despliegan en relación con dos ejes:

Leer y escribir en relación con un contexto a indagar.

Leer y escribir en torno a las bibliotecas de los jardines de infantes.

Primer recorrido: Leer y escribir en relación con el contexto a indagar

Jardín de Infantes Nº 916 de Tres Arroyos (archivo DPEI, DGCyE)

"El jardín de infantes debe dar oportunidades de manera sistemática y sostenida para que niñas y niños actúen como lectoras y lectores y como productoras y productores de textos en el marco de prácticas contextualizadas (...), de indagación sobre el entorno natural y social o prácticas en torno al lenguaje literario ".
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 124).

Para abonar a esta idea, los recorridos que aquí se presentan proponen experiencias para indagar sobre un contexto o recorte del ambiente donde es fundamental desarrollar prácticas, tales como hablar y opinar, plantear interrogantes y buscar respuestas, explorar y leer diversos materiales, tomar notas, preparar carteles y listados para un juego, escribir sobre hallazgos y comunicarlos. Es decir, experiencias que requieren poner en juego una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje que se articulan con el propósito de informarse o profundizar sobre algún contenido que resulte de interés.

La invitación a tomar como objeto de indagación un espacio social destinado a la comercialización o elaboración de alimentos u otro tipo de productos, pretende orientar e inspirar el diseño de otras propuestas pensadas institucionalmente que aborden recortes, como, por ejemplo, la panadería, la feria barrial, el kiosco, el puesto de venta de chipa o de tortillas, el comedor, la heladería, la pizzería, entre otros. Se trata de recortes que favorecen tanto el conocimiento del ambiente como el enriquecimiento del juego dramático, que ponen en juego una cantidad y variedad de prácticas del lenguaje con la mirada centrada, en esta oportunidad, en las prácticas de escritura.

Situaciones de enseñanza

Las prácticas del lenguaje se pondrán en uso y podrán ser objeto de reflexión según los contenidos y el recorte de la realidad seleccionada. Por ejemplo, organizar una secuencia para planificar y registrar una entrevista a la encargada o el encargado de un vivero, o una secuencia de lectura a través de la o el docente y la toma de notas para buscar información sobre la tarea de la odontóloga o el odontólogo antes de ir al Centro de Salud del barrio; escribir al dictado una carta al delegado municipal para solicitarle un transporte para hacer una salida, listar los elementos necesarios que hay que comprar para hacer una receta, entre otras.
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 128)

Cada tallerista junto a la o el docente de la sala seleccionarán el recorte que se indagará, adecuando el recorrido a las características de su grupo de alumnas y alumnos y a la institución en la que trabajan.

Es posible planificar una unidad didáctica que les permita a las niñas y los niños conocer y enriquecer la práctica social de comprar y vender, así como el trabajo involucrado en un contexto que les resulte de interés. A la vez, pueden tener variadas oportunidades de escribir por sí mismas y mismos, de acuerdo con sus recorridos, a la construcción del sistema de escritura y al contexto.

Desarrollo de las propuestas

Socialización al grupo del recorte del ambiente que indagarán. Conversación con las chicas y los chicos acerca del lugar o recorte, sus gustos y preferencias.

Realización de una encuesta para saber si en sus casas visitan ese espacio. Se puede elaborar un cuadro para organizar y sistematizar las respuestas.

Observación de folletos, listas de productos, precios, publicidades y fotos del lugar que visitarán.

Primer juego: ¿qué saben las niñas y los niños de...? La finalidad es conocer, previamente a la visita, qué informaciones tienen las chicas y los chicos respecto del recorte del ambiente seleccionado y qué datos no conocen. El juego requiere de la preparación de espacios interiores o exteriores, una organización en pequeños grupos, variedad y cantidad de materiales de acuerdo con la situación social que van a representar y un tiempo específico que facilite aprendizajes. Es importante que previamente a su realización se preparen con las chicas y los chicos los materiales, generando una situación donde escriban por sí mismas y mismos los nombres de los productos que van a vender y comprar durante la dramatización, o la comida que van a servir, los precios de esos productos, etc. Esto permitirá que se pueda analizar qué conocimientos tienen acerca de la escritura y de los números.

Preparación de la visita. Conocer previamente el lugar que visitarán y conversar con las y los informantes para que estén al tanto del objetivo de la propuesta.

Visita al recorte seleccionado. Se puede organizar en subgrupos: Grupo 1: observación y registro de la fachada; Grupo 2: observación y registro del salón de venta; Grupo 3: observación y registro del mostrador; Grupo 4: observación y registro del sector de elaboración si lo hubiera; Todo el grupo: realización de una entrevista a la persona que atiende el lugar o produce la mercadería. Los grupos rotan y observan el resto del lugar. La salida puede registrarse en fotos, videos, así como otros formatos que puedan retomarse en la clase.

En el caso del juego dramático de comprar y vender la producción de alimentos, se puede pedir la receta, ya sea pan, chipa, tortilla, helado, pizza, dulces caseros.

Observación de las fotos y de la filmación de la salida. Se puede completar el listado con los nuevos elementos para sumar al juego.

Organización de varios momentos de juego dramático durante el desarrollo de la unidad didáctica. En los días sucesivos, juegan en el jardín en distintos escenarios lúdicos, como la feria, el puesto de venta de chipa o de dulces, la heladería, la pizzería, la panadería, el kiosco, el autoservicio o el supermercado del barrio.

Planificación de los materiales necesarios. Docentes, niñas y niños piensan juntos qué materiales necesitan para jugar en la sala. Será un modo de poner en común y de pasar en limpio la información obtenida en la salida, sin necesidad de volver a contar lo que ya todas y todos vieron. En esta instancia, la maestra o el maestro puede anotar, al dictado de niñas y niños, el listado de materiales y confeccionar una nota para armar o reunir elementos como los siguientes: objetos del negocio, disfraces para los "clientes", dinero para jugar, caja registradora, billeteras, monederos, tablero de computadora en desuso, folletos, imanes con teléfonos, etc. La idea en este momento de la actividad es quedarse con los materiales que proponen alumnas y alumnos para, luego del juego, evaluar qué otras cosas necesitan incorporar.

Armado en forma conjunta del escenario para el juego dramático. En pequeños grupos, preparan los elementos necesarios. Anticipación de los materiales, del espacio y de las escenas que van a dramatizar. ¿Hay repartidoras y repartidores? Pueden hacer una compra que entreguen en el jardín y conversar con la persona que reparte para averiguar cómo es su trabajo. ¿Dónde registran los pedidos? ¿Tienen para anotar? Juegan nuevamente, esta vez incluyendo elementos como triciclos o camioncitos, por ejemplo, para sumar al servicio de reparto.

La posibilidad de combinar sectores donde es necesaria la presencia de una persona adulta con otras áreas donde niñas y niños tienen mayor autonomía permite a maestras y maestros desenvolverse con más libertad en la sala, observando, interviniendo y disfrutando del juego.

Preparación de los medios para pagar durante el juego dramático (billetes, monedas, tarjetas, cajas registradoras, carteles, precios, etc.) ¿Juegan a pagar a través de la aplicación? Se pueden organizar secuencias de matemática en las que se trate de escribir y comparar números escritos relativos a la preparación de los materiales de juego:

- Colocar precios a los productos o armar listas de precios.

- Confeccionar billetes, monedas, tarjetas.

- Preparar material para organizar el orden en que serán atendidas las personas en el negocio, según el número que sacaron en la entrada.

- Armar la información numérica en etiquetas de envases.

Será muy importante la participación en actividades que planteen problemas frente a los cuales alumnas y alumnos deban poner en juego sus ideas para comparar, producir e interpretar números escritos, promoviendo que puedan hacerlo con sus propias ideas, para avanzar en un proceso constructivo que las incluya.

Proponer y elegir un nombre para recrear el negocio en el marco del juego. Entre todas y todos sugieren diferentes nombres y eligen por votación el que representa a la sala. Se puede organizar un pequeño grupo para escribir un cartel con el nombre en forma colaborativa o individual.

Se proponen situaciones especialmente diseñadas para organizar y sistematizar la información relevada: la elaboración de cuadros, tablas, gráficos de barras, dibujos ‒actividades en las que algunas veces escriben por sí mismas y mismos, y otras, a través de la persona adulta‒ y situaciones de escritura en el marco del juego dramático.

En todos los casos, es preciso que la o el docente oriente la lectura de los diferentes tipos de registro, reponiendo las preguntas que guiaron la indagación, contribuyendo a que comprendan la relación entre los datos que se consignan. La comunicación de lo indagado ‒en formato papel o digital‒ a otras salas, a las familias, a la comunidad, puede ser un modo de organizar y sistematizar la información en la medida en que niñas y niños asumen un rol protagónico en la elaboración de dichas producciones.
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 231)

En este sentido, se puede trabajar en pequeños grupos, planificando multi propuestas, donde algunos grupos escriban por sí mismos y otros desarrollen propuestas de manera más autónoma en relación con la preparación de elementos para el juego, o busquen información sobre el recorte seleccionado.

"Volver a jugar a...". Esta vez, la maestra o el maestro organizará el espacio de juego en la sala y sumará los nuevos materiales seleccionados. En aquellos casos en los que se haya realizado la actividad de pedir la mercadería con envío a domicilio, se podrá incorporar, además de un sector de producción, un sector de recepción de pedidos, el salón comedor, los triciclos o "pata pata" como motos para los envíos, y un sector que recree el ambiente de una casa.

Confección y escritura del texto de una invitación a jugar para otra sala del jardín, para la escuela primaria o para las familias de la sala.

Confección y escritura del texto de una invitación a familiares para preparar algún alimento, en el caso de que el recorte incluya escenas de juego dramático para la venta de pan, tortilla, chipá, pizza, etc.

Para terminar, se puede también organizar una muestra con las producciones del grupo y las fotos del proceso transitado, e invitar a las familias. El espacio de juego armado puede quedar disponible para jugar una y otra vez, más allá de que se inicien nuevos proyectos de trabajo.

Segundo recorrido: Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes

Leer y escribir en torno a las bibliotecas del jardín de infantes (de las salas e institucionales) permite llevar adelante diversos recorridos, donde las situaciones de lectura y escritura se realizan de manera altamente contextualizada.

En el jardín de infantes, siempre hay ocasiones para escribir y para leer, y la biblioteca es un espacio para que niñas y niños ejerzan prácticas lectoras genuinas y reales, al mismo tiempo que tienen oportunidades de avanzar en la comprensión del sistema de escritura.

Situaciones de enseñanza

Las situaciones de lectura y escritura que se pueden desarrollar en el contexto de la biblioteca tienen por propósito central ‒y resulta necesario no perderlo de vista‒ comunicar prácticas de lectura y escritura en torno a la biblioteca; posibilitar espacios de interacción con los libros para favorecer en las niñas y los niños el interés por materiales del universo literario y de los diversos temas del mundo natural y social. Asimismo, en el contexto de esas prácticas reales de lectura y escritura, es posible "detenernos" para que puedan pensar y progresar en los saberes referidos al sistema de escritura.

Las situaciones de escritura que se desarrollan en el marco de las bibliotecas pueden introducirse mediante diversas modalidades: conversar sobre los cuentos leídos, dictar a la persona adulta recomendaciones, cambiar los inicios o finales de algún cuento leído. En muchas de estas situaciones, las niñas y los niños escriben por sí mismas o mismos, en parejas o en pequeños grupos.

Las situaciones de lectura también pueden introducirse mediante distintas modalidades: escuchar leer a la maestra o el maestro obras literarias, textos informativos, entre otros; leer por sí mismas o mismos pasajes de cuentos, epígrafes de revistas y textos de información del mundo natural y social, títulos de obras; leer textos que se saben de memoria (adivinanzas, canciones, coplas, fragmentos de cuentos muy conocidos por niñas y niños); explorar materiales de la biblioteca.

Los recorridos o itinerarios en torno a las bibliotecas pueden contemplar diversas situaciones de lectura y escritura, pero consideramos que los talleres constituyen una valiosa oportunidad para intensificar las situaciones de escritura y lectura por sí mismas y mismos. A continuación, algunas posibilidades:

Registro de préstamo de materiales de lectura

Registrar el préstamo y la devolución de los materiales de lectura permite dejar constancia de la circulación y destino de estos. De manera rotativa, la o el docente o una alumna o un alumno pueden asumir el rol de registrar para asentar el préstamo y la devolución de los materiales seleccionados.

Jardín de Infantes Nº 908 San Isidro (archivo DPEI, DGCyE)

Otra opción puede ser organizar ficheros de lectoras y lectores (de forma individual o colectiva) o fichas de títulos, ambos confeccionados con tarjetas o fichas. Durante el préstamo, cada niña o niño registra el título del libro elegido en su ficha lectora individual ‒que porta su nombre‒ o en la colectiva ‒con la especificación de sus nombres‒ y marca su devolución con tachado o con cruces; o bien selecciona la ficha de título correspondiente al libro elegido y registra en ella su propio nombre.

Cada una de estas posibilidades de registro permite guardar memoria de quién posee el material y supone, también, brindar oportunidades para desarrollar prácticas de lectura y escritura de palabras o enunciados breves, como los títulos de los cuentos, los nombres propios y otros nombres.

Durante el registro del préstamo, las chicas y los chicos resuelven problemas de lectura por sí mismas y mismos. El desafío consiste en localizar ‒con ayuda de la o del docente‒ dónde está escrito el título o el nombre buscado, para luego asentar el préstamo. Por ejemplo: si una niña desea llevar en calidad de préstamo, el libro Luna lunera, la o el docente puede solicitar que localice ese título en un listado. Al leer, puede ocurrir que ella se centre en indicios cuantitativos (más largo, más corto), entonces, se interviene presentando un problema de lectura entre dos títulos de semejante extensión, procurando que la niña empiece a considerar indicios cualitativos del texto ("empieza con la de...", "lleva la de..."). "En uno de estos dos títulos (lee sin señalar y en distinto orden) dice El soñador y en otro Cuentos de mamá osa, ¿en dónde dice El soñador?". Una vez localizado el título, la escritura adquiere sentido, dado que resulta necesario guardar memoria de quién posee el material.

Fichaje de materiales de la biblioteca

Fichar los materiales de la biblioteca, registrando los datos más importantes, garantiza el control del acervo y facilita su ubicación. El trabajo de registrar los datos relevantes de los materiales de la biblioteca puede realizarse de manera individual o compartida. En cualquiera de estos casos, la o el docente entrega un conjunto de libros para fichar, solicita la ubicación de cada libro y la lectura de sus datos y orienta la copia con letra legible en una ficha de biblioteca previamente confeccionada. Durante este momento, propone diferentes problemas de lectura para enseñar a leer y ofrece oportunidades para considerar y confrontar indicios cuantitativos y cualitativos que justifiquen su localización. Por ejemplo, plantea un trabajo en parejas y les asigna un conjunto de libros para fichar. Para ello, solicita que localicen cada título en las tapas: "A ustedes les tocó fichar La bella Durmiente, La Bella y la Bestia y La Cenicienta, ¿dónde dice cada uno?", "Además de guiarse por las imágenes, ¿qué pistas pueden encontrar en la escritura de estos títulos?", "Ahora que ya identificaron cada uno, ¿dónde dice 'bella' en La bella Durmiente y en La Bella y la Bestia?".

Sobres y bolsas viajeras

"La selección y circulación de libros entre las familias permite conformar gradualmente una red de lectoras y lectores cada vez más amplia (maestra o maestro, alumnas, alumnos, familias). Para promover un espacio compartido de lectura que trascienda el jardín de infantes, la o el docente propone el uso de bolsas viajeras o también de sobres viajeros ".
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 307).

Las bolsas viajeras contienen diversos materiales de lectura destinados a niñas y niños, material específico para personas adultas e incluye un cuaderno y una lapicera para que las familias expresen su opinión, realicen comentarios, soliciten materiales o envíen sugerencias lectoras. Los sobres viajeros se diferencian de las bolsas porque contienen un libro, de literatura o informativo, destinado a una lectora o a un lector en particular o a las familias. Igual que las bolsas viajeras, también incluyen un cuaderno donde la familia, la niña o el niño pueden anotar apreciaciones sobre la obra leída.

Tanto las bolsas viajeras, los préstamos domiciliarios y los talleres con familias ensanchan el vínculo de enseñanza entre jardín, familias y comunidades.

Jornada Leer en Comunidad- 2º encuentro: "Habitar las bibliotecas".

Exploración de libros e intercambios de experiencias lectoras

Promover desde los talleres ‒en el marco de indagaciones‒ encuentros con los libros y otros materiales de lectura permite que niñas y niños amplíen su conocimiento sobre el mundo y la cultura escrita. El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer prácticas similares a las que tiene cualquier lectora o lector cuando se encuentra en una biblioteca, librería, feria de libros u otros sitios afines; por ejemplo, explorar y elegir qué van a leer, hojear los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer, observar y describir imágenes, escuchar y dar recomendaciones.

Para proponer estos encuentros, la o el docente selecciona y ofrece un conjunto de materiales, cuya cantidad sea acorde al número de alumnas y alumnos presentes; los nombra y los dispone sobre una o varias mesas; invita a niñas y niños a seleccionar un libro para explorar y leer individualmente; les propone compartir en parejas los hallazgos encontrados; abre un espacio de intercambio sobre los textos explorados o leídos y organiza con ellas y ellos el reordenamiento del material, una vez finalizado el encuentro.

Selección de materiales bibliográficos

La maestra o el maestro tallerista con la o el docente de la sala proponen la exploración y consulta de "textos que hablan sobre otros textos" (contratapas de libros, listados bibliográficos o catálogos de bibliotecas o editoriales, publicidades y reseñas de textos publicadas en distintos medios gráficos tanto en soporte papel o digital) con el propósito de tomar decisiones acerca de los materiales de lectura que se desean incorporar en la biblioteca de la sala. Se ofrecen, así, oportunidades para que niñas y niños seleccionen textos atendiendo a diferentes criterios (por autora o autor, género, temática, colección) y, al mismo tiempo, aprendan a leer. Durante estas lecturas, niñas y niños identifican materiales ya leídos, demuestran interés por conocer libros de una temática determinada, se informan sobre otros títulos de una autora o un autor de una colección ya frecuentada con otras lecturas, manifiestan curiosidad por leer nuevos textos, etc. Finalizada la exploración, la o el docente abre un espacio de intercambio colectivo para compartir hallazgos, comentarios e intereses, incluyendo los propios. Acuerda y toma algunas decisiones con el grupo sobre la selección de un posible listado bibliográfico.

Producción de agendas de lectura

Registrar junto a la maestra o el maestro tallerista los títulos de los libros que se han leído o se desean leer permite llevar un orden en la organización de lecturas durante cierto período. Las agendas de lectura se pueden producir en un soporte visible para todas y todos, en afiches, cuadernos de clase, también en agendas o libretas destinadas especialmente para tal fin.

Las agendas de lectura son situaciones propicias para enseñar a leer. Armar una lista de títulos de libros para que niñas y niños lean por sí mismas o mismos requiere considerar algunos criterios de construcción: se procura combinar criterios cuantitativos (cuántas letras) y cualitativos (qué letras) para poder intervenir en función de los problemas que se plantean niñas y niños al momento de enfrentarse al sistema de escritura.

Asimismo, las agendas de lectura posibilitan situaciones de escritura por sí mismas y mismos. Para ello, la o el docente puede proponer escribir las obras ya leídas, a modo de registro lector, o aquellas que se leerán en un determinado período, con el fin de llevar un control en la organización de lectura. Las agendas permiten diversas prácticas de lectura y escritura, de acuerdo con cómo se organicen.

Clasificación de materiales de la biblioteca

La o el docente tallerista puede proponer situaciones de exploración y clasificación de materiales, de acuerdo con las posibilidades y recorridos lectores de niñas y niños.

Es común que las más pequeñas y los más pequeños intenten inicialmente una organización espontánea de los textos por criterios perceptivos (imagen o color de la tapa, textura o grosor). Con la frecuentación y la exploración de materiales escritos, descubren que esos criterios no son funcionales y comienzan a construir otros, que se relacionan progresivamente con el contenido y el género.

Para ello, la o el docente:

Selecciona y distribuye por grupos un conjunto de libros para comparar y analizar, de acuerdo con el criterio adoptado o para elaborar conjuntamente criterios provisorios.

Interviene para que las niñas y los niños justifiquen o reformulen ideas: promueve la vinculación de las ilustraciones con lo escrito.

Después de la exploración, abre un espacio colectivo de intercambio para exponer argumentos y establecer acuerdos sobre la clasificación que van a adoptar.

Referencias bibliográficas

Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) (2022). Diseño Curricular para la educación inicial. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI).

¹ Las consignas de cada salida variarán de acuerdo con las características del lugar. En todos los casos, se sugiere organizar a las niñas y los niños en pequeños grupos (aunque algunos grupos tengan la misma consigna) para garantizar que todas y todos puedan observar y recabar información. Se requiere un trabajo previo con las personas adultas que acompañarán y la elaboración de las consignas por parte de la o el docente, que asegurarán que la salida conserve el sentido previsto.

² En las situaciones en que las alumnas y los alumnos escriben por sí mismas y mismos, tienen oportunidades de resolver problemas en torno al sistema de escritura y al lenguaje que se escribe. En algunas situaciones didácticas, la reflexión se focaliza solo sobre el sistema de escritura. En otras, además, es posible plantear algunos problemas en torno al lenguaje escrito, pero con la condición de que se propongan y resuelvan en momentos diferentes que permitan la construcción conjunta.

³ No hay una sola manera de efectuar el registro de préstamos. Se puede confeccionar un "listado de títulos", organizar "ficheros de lectoras y lectores", registrar en una "ficha lectora individual", etc. (Ver descripción en Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 293).

⁴ Es fundamental ofrecer varias fichas de biblioteca con el propósito de analizarlas y compararlas entre sí, antes de decidir el formato. (Ver "Fichas de materiales" en el texto de Ana Siro y Claudia Molinari, Dimes y diretes entre libros y lectores. Orientaciones para el docente, Programa de ayuda a escuelas rurales).

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Continuemos estudiando | Prácticas del Lenguaje

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Experiencias para indagar sobre un contexto o recorte del ambiente donde es fundamental desarrollar prácticas de lectura y escritura.

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"La educación inicial abre la posibilidad de unas primeras aproximaciones a la actividad matemática sistemática. Tiene la oportunidad, y allí reside el sentido formativo del área, de iniciar a sus alumnas y alumnos en un proceso de prácticas de resolución de situaciones problemáticas que las y los comprometen en una toma de decisiones, en una exploración y elaboración de estrategias que se irán transformando a partir de las interacciones con las actividades, los objetos matemáticos, sus pares y la o el docente".
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p.140)

Jardín de Infantes Nº 906 Ituzaingó (archivo DPEI, DGCyE).

En el contexto educativo el juego es un recurso cargado de sentido, a partir del cual se pueden desplegar aprendizajes que permitan ampliar y profundizar saberes, generando valiosas instancias de argumentación e intercambio entre niñas y niños. Plantearlo en términos de secuencias didácticas permitirá ofrecer el entrelazamiento de las propuestas de modo tal que cada momento del trabajo constituya un punto de apoyo para el siguiente y éste, a su vez, retome y avance en algún sentido sobre el anterior. Por otro lado, ningún juego se juega una sola vez, ya que, si se hiciera así, se impediría el progreso en el uso de mejores estrategias aprendidas en ocasión de la discusión de la partida anterior.

En este marco, los talleres de alfabetización para el Nivel Inicial proponen situaciones en donde las niñas y los niños de cinco años avancen en el conocimiento de la serie numérica y el conteo, la comparación de cantidades, la lectura y la escritura de números, y tengan oportunidad de resolver problemas y reflexionar sobre lo realizado.

Estos aprendizajes involucran el registro de nombres propios y demás escrituras en el marco de los juegos compartidos, como así también la participación de las familias en las propuestas pedagógicas.

A partir de los juegos sugeridos, proponemos acercar a las niñas y los niños a situaciones en las que los contenidos matemáticos aparecen como herramientas de resolución de problemas.

A su vez, se desplegarán situaciones de enseñanza de matemática en las que tengan la oportunidad de comunicar y representar números -escritura de números- en contextos situados en el marco de unidades didácticas o proyectos que trabaje la o el docente; en las que identifiquen cantidades, mayores, menores, números escritos, que se aproximen a los aspectos cuantitativos (cuántas cifras) y cualitativos (cuáles cifras y en qué orden) de las escrituras numéricas.

En este sentido, durante el desarrollo del taller es muy importante que la o el docente tallerista y de sección puedan asumir una actitud de presencia atenta y activa frente a las necesidades de las niñas y los niños, alentando y acompañando las decisiones que vayan tomando, ofreciendo intervenciones que permitan la circulación de los conocimientos construidos.

Primer recorrido. Uso del centímetro

Proponemos enmarcar esta secuencia dentro de una unidad didáctica con recortes en los que el centímetro sea una herramienta de uso cotidiano; por ejemplo, el taller de costura, la carpintería, la casa de telas, la mercería, entre otras.

Jardín de Infantes Nº 903 y Nº 918, Tres de Febrero (archivo DPEI, DGCyE).

Es la intencionalidad de este taller dar lugar a lo que niñas y niños saben, para que difundan, amplíen, extiendan, corroboren, discutan, reconozcan límites de las ideas construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares.

En este marco, presentamos una secuencia didáctica sobre el uso del centímetro. La intención de esta secuencia es introducir el centímetro como un portador numérico, como un soporte al que puedan ir a buscar información numérica y aprender cómo hacerlo. Se proponen situaciones en donde las niñas y los niños de cinco años avancen en el conocimiento de la serie numérica, el conteo, la comparación de cantidades, la medida, la lectura y la escritura de números. El centímetro es una herramienta que muchas niñas y muchos niños conocen en los hogares y se utilizan con diferentes sentidos. Conocer la información que porta, identificar el orden de los números, interpretar los números escritos, explorar el uso social para medir longitudes acerca algunas ideas sobre el sistema de numeración.

Plantearlo en términos de secuencias didácticas permitirá ofrecer un itinerario de actividades coherentes que permitan avanzar en los conocimientos iniciales del grupo, siguiendo un orden temporal y articuladas para que cada una permita a niñas y niños ir apropiándose progresivamente de los contenidos.
(Diseño Curricular para la educación inicial, DGCyE, 2022, p. 63).

Contenidos priorizados:
Sistema de numeración escrito
Exploración de una, dos (o más) cifras y análisis de regularidades de la numeración oral y escrita en situaciones que requieran comparar, ordenar números de diferente e igual cantidad de cifras, interpretar y producir números escritos.
Mediciones
Resolución de situaciones que requieran exploración de instrumentos de uso social para la medición de longitudes (regla, centímetro de costura, metro de carpintero).
Exploración del uso del centímetro
Si los conocen, ¿para qué se usan?, ¿qué tienen? (números), ¿cómo están los números? (ordenados), ¿cuáles conocen?, ¿cuáles no?, ¿dónde están los números más altos (o grandes)?, ¿los más chiquitos?, ¿cuál es el primer número?, ver si el 1 está visible o tapado por la chapita del borde.

Seguir la serie del centímetro contando desde 1 (un cierto fragmento) para que las chicas y los chicos vean cómo contar sobre el centímetro. Anotar el conteo en el pizarrón permite ver cómo se escriben los números que van diciendo.

Se puede explorar qué tienen los números que siguen, los que no conocen: por ejemplo, podrían ver que hay toda una serie que comienza igual (varios que comienzan con 2, después los que comienzan con 3, después los que comienzan con 4).

También, que dentro de cada uno de esos grupos se repite la serie del 1 a 9 (40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49), y que eso sucede dentro de cada uno.

Se podría ver que, si les damos el nombre del primero, por ejemplo 20, ellas y ellos seguirán nombrando cada uno de los otros (primero en orden, después quizás se puede intentar de forma aislada). Lo mismo se puede hacer con cualquier otra decena.
Uso del centímetro
Se puede usar el centímetro para medir diferentes cosas y analizar entre todas y todos cómo se coloca el inicio del centímetro en un extremo de la extensión que van a medir, para ver hasta qué número llega. Se puede anotar esa medida.

Para trabajar en grupos de cuatro participantes: dos miden, dos registran, en un cuadro de doble entrada.

Podemos extender el centímetro y mostrarles 100 cm: " Estos son cien centímetros (que es lo mismo que un metro)"; " Busquen cosas que les parezca que van a medir cerquita de un metro, cerquita de esto ". Pueden anotarlas en una lista a través de dibujos, del dictado a la o el docente, escritura por sí mismos. Después, miden efectivamente, anotan la medida y evalúan sí estuvieron cerca de 100 cm. Es importante tener presente que no se busca que sepan anotar convencionalmente esos números, pero, si en el centímetro tengo 87 cm, estoy cerca; o si tengo 119 cm también. En esos casos, se puede analizar si está cerca para abajo o para arriba, si no llega a un metro o si se pasa un poco.
Medición de distancias con el centímetro de costura, registro y comparación de las medidas obtenidas
Por ejemplo, se puede proponer un juego como el siguiente: se dibuja un cuadrado de 100 cm de lado en el piso del patio o de la sala. En el centro, se pinta un círculo pequeño. Las alumnas y los alumnos podrán resolver cómo marcar el lugar desde el cual tirarán las fichas, desde el exterior del cuadrado, a 100 cm de uno de los lados.

Se juega en grupos de cuatro, cada participante con una tapita o ficha de color diferente. Por turnos, ubicados desde el lugar marcado, arrojan su ficha, que debe caer dentro del cuadrado y lo más cerca posible del centro pintado.

Una vez que hayan terminado, deberán decidir en qué orden quedaron las fichas que cayeron dentro del cuadrado, desde la más cercana al centro hasta la más lejana. Para ello, podrán utilizar el centímetro de costura y realizar anotaciones en una tabla como la que aparece debajo. Se juegan tres vueltas.

Segundo recorrido. Juego de lotería "Bingo de números"

Contenidos priorizados:

Exploración de números de dos (o más cifras) y análisis de regularidades en situaciones que requieren comparar y ordenar los números de diferente e igual cantidad de cifras, interpretar números escritos y producir números escritos.

Jardín de Infantes Nº 902, Ayacucho (archivo DPEI, DGCyE)

Recursos: Cartones de lotería con números salteados entre el 1 y el 90. Bolillas o cartoncitos con los números del 1 al 90.

En una primera etapa se propone la circulación de estrategias para localizar y controlar en los cartones los números cantados. Las "pistas" son un punto de apoyo para que niñas y niños, a partir de ciertas relaciones, puedan identificar la escritura (o el nombre, si tienen que "cantarlo" o leerlo) de un número. Por ejemplo, ofrecerles el número redondo de la decena es una pista. Para algunas o algunos, esa información resulta de ayuda para identificar nombres o escrituras de números de esa decena. En esta parte, el juego es colectivo y las alumnas y los alumnos, organizados por parejas, marcan en su cartón los números cantados.

En una segunda etapa, también en parejas, deberán rotativamente "cantar" los números. El objetivo es propiciar la circulación de estrategias para la interpretación, en términos de las alumnas y los alumnos, "dar pistas para saber cómo se llama un número". Las estrategias que se harán circular están las ligadas a la utilización de los nudos (números "redondos"), pistas como la escritura del número anterior o también otro número del mismo grupo. Las niñas y los niños, apoyándose en las relaciones entre la serie oral y la escritura de los números, podrán, a partir de información dada por la o el docente y por sus pares, reconstruir los nombres de los números.

En la tercera etapa se generan condiciones especialmente propicias para hacer circular los conocimientos sobre interpretación y localización de números, entre las niñas y los niños que están menos avanzados. Una de las condiciones que favorecen la circulación es el trabajo en grupos reducidos.

Se propiciará el análisis y la circulación de "pistas" para saber cómo ubicar el número cantado en el cartón (primera etapa) y de "pistas" para saber cómo cantar un número (segunda etapa). El trabajo en grupos reducidos y entre niñas y niños de niveles próximos favorecerá el intercambio y la apropiación de estrategias nuevas. Posteriormente, se proponen actividades similares a las realizadas en la etapa anterior, con la finalidad de que todas y todos tengan oportunidad de utilizar, en la clase colectiva, aquello que aprendieron en las clases de grupos reducidos.

En la cuarta etapa se propone la construcción de grillas para controlar qué números ya han sido cantados. El objetivo es que niñas y niños puedan producir y hacer circular estrategias para localizar los números en las grillas, a partir de analizar regularidades entre ellos. Se sugiere, inicialmente, que escriban algunos números del 1 al 90 en una grilla rectangular (es importante que los números redondos estén en la primera columna a la izquierda, para que los de la misma decena queden en la misma línea y les resulte más fácil relacionarlos). Esta actividad tendrá diferentes fases. La primera será una instancia grupal, en la cual se explicitarán diferentes estrategias y relaciones que se pueden utilizar para saber en qué casillero escribir el número. En las fases segunda y tercera, se reutilizan las estrategias para completar la grilla. Mientras algunas niñas y algunos niños desarrollan las actividades específicamente previstas para la tercera etapa, el resto de la clase continúa realizando las correspondientes a las dos etapas anteriores o bien realizan otra actividad.

En la quinta etapa se organizan nuevas instancias de juegos de lotería, pero esta vez en grupos pequeños. La intención es que las niñas y los niños utilicen lo aprendido en las primeras etapas y usen las grillas para el control de los números.

Al final de este apartado se incluye un cuadro con la descripción de un esquema posible para armar una secuencia del juego, que la maestra o el maestro tallerista podrá modificar o utilizar con las variantes que considere.

Participación de las familias y comunidad

Proponer en el desarrollo de los juegos instancias de participación de la comunidad constituye una oportunidad valiosa para vincular a la familia con lo que está ocurriendo en el jardín. De esta manera, se podrán prever distintas instancias que inviten a juegos compartidos, no sólo en el cierre de la propuesta, sino también durante el desarrollo.

Confeccionar una "caja o bolsa viajera" con los elementos para jugar puede ser también una alternativa para que la propuesta del jardín llegue a cada hogar. Luego, se podrá compartir en el taller cómo se desarrolló el juego, quién fue la ganadora o el ganador, etc.

Esquema posible para armar una secuencia del juego

Agrupamiento/ Juego

Materiales

Descripción del juego

Intervención docente

Etapa 1: Juego colectivo en parejas Favorecer la circulación de estrategias para localizar y controlar en los cartones los números cantados.

Cartones con números del 1 al 90. Bolillas y Bolsa. Entre los materiales, es importante incluir gran variedad de portadores numéricos, que deberían constituirse progresivamente en fuente de consulta. Ejemplos de portadores: el almanaque, la cinta métrica, las grillas numéricas de los juegos, guías telefónicas, etc.

La o el docente canta los números, los niños y las niñas localizan y controlan en los cartones los números cantados. Como momento inicial, es conveniente que alumnas y alumnos se familiaricen con el juego de la lotería. Para ello, será necesario presentar las reglas y los materiales (cartones, bolillas y porotos o similar). Entre las reglas, se aclarará cómo se forma una línea y cuándo se logra el "bingo".

La o el docente canta el número, pero no muestra la bolilla, enfrenta a niñas y niños al problema de identificar, a partir del número escuchado, a cuál número escrito corresponde. Pone en juego la serie oral con la serie escrita. Puede ser que niñas y niños realicen "sustituciones de decenas" o hagan "inversiones". Posibles intervenciones de la o el docente: -Poner en duda lo correcto, pedir justificación sin dar indicios. -Poner en duda la interpretación de un número, mostrando su "inverso". -Hacer público un "error" para generar discusión sobre él. -Remitir a las niñas y los niños a los números escritos en el pizarrón o en portadores.

Etapa 2: Juego colectivo en parejas Se propondrá la lectura de las bolillas por turno. Al igual que ha sido propuesto en la primera etapa, se sugiere que las parejas se compongan por niñas y niños de niveles próximos, ya que permite poner en consideración saberes diferentes y exige, a la vez, ponerse de acuerdo, establecer criterios para poder interpretar el número.

Bolillas, pistas, portadores.

Una niña o un niño, rotativamente, "canta" los números y el resto los localiza y marca en los cartones.

La maestra o el maestro pone una restricción al juego: al cantar el número, no pueden nombrarse por separado las cifras que lo componen para que las niñas y los niños reconstruyan el nombre completo. En cada una de las clases, se podrán utilizar varias intervenciones, como las siguientes: -Búsqueda de ayuda en portadores numéricos. -Escribir el número en el pizarrón sin nombrarlo. -Remitir a números que ya salieron. -Recurrir al anterior y al posterior. -Convocar a otra pareja de niñas y niños. -Poner en duda las interpretaciones erróneas y las leídas correctamente.

Etapa 3: Juego en grupos reducidos en torno a los problemas de las dos primeras etapas
Se propondrá trabajar con niñas y niños menos avanzados en la interpretación de números. Grupos rotativos, según necesidades.

Cada niña o niño saca la bolilla por turno e intenta interpretarla para cantarla. El resto debe estar atento para dar su opinión o bien dar pistas para ayudar a la interpretación. Cuando niñas y niños sacan una bolilla, es necesario anunciar que se "dará tiempo para pensar cómo lo nombra la compañera o el compañero".

El maestro puede escribir el número que salió para que el resto interprete ese número y emita opiniones al escuchar. Dar pistas para saber cómo se llama el número Priorizar los nudos o números enteros (10-20-30-40, etc.) Dar pistas para saber localizar el número cantado en el cartón y pistas para saber cómo cantar el número. El trabajo en grupos reducidos de niveles próximos favorecerá el intercambio y la apropiación de estrategias nuevas.

Etapa 4: Construcción de grillas para controlar los números ya cantados
Para esta etapa, se requiere una grilla vacía (grande) colgada en el pizarrón, y grillas pequeñas, todas de diez cuadrados por diez. Las alumnas y los alumnos deberán organizarse por parejas.

Las niñas y los niños elaboran una grilla de control como la que se utiliza habitualmente en los juegos convencionales.

El problema apunta a que las alumnas y los alumnos avancen en la comprensión de las regularidades de los números del 1 al 90, apoyándose en las características de la grilla. La disposición de los números en columnas ayuda a hacer más observable la semejanza en las escrituras de los diferentes números que tienen las mismas unidades. Esta etapa se puede organizar en tres fases: - una instancia grupal, en la cual se explicitan diferentes estrategias y relaciones que se pueden utilizar para saber dónde localizar algunos números. - una instancia en parejas, en la que niñas y niños utilizarán las estrategias que han circulado en la primera fase para ubicar nuevos números. - una instancia individual, en la que completarán la grilla con los números faltantes.

Etapa 5: Juegos de lotería en pequeños grupos. Cómo reutilizar lo aprendido sobre la interpretación y ubicación de números
Esta etapa tiene como finalidad que niñas y niños utilicen las grillas ya elaboradas en la etapa anterior, en el marco del juego de la lotería. Niñas y niños se enfrentarán a varios de los problemas abordados hasta aquí -sacar la bolilla, interpretarla, localizar el número en el cartón- y a uno nuevo: ubicar en la grilla el número cantado sin verlo escrito.

La secuencia didáctica que se presenta es una reelaboración de la producida originalmente en el contexto de las investigaciones de la Universidad de Buenos Aires, Secretaría de Ciencia y Técnica (UBACYT) dirigidas por Delia Lerner, a partir del estudio minucioso de la puesta en marcha de la primera versión de la secuencia realizada en varias escuelas. Investigaciones desarrolladas en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Proyecto AF 16 (1998 - 1999): "El Aprendizaje del Sistema de Numeración. Situaciones Didácticas y Conceptualizaciones infantiles" y el proyecto AF 41 (1999-2000) "El Aprendizaje del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos".

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Continuemos estudiando | Juegos matemáticos. Parte 2

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Propuestas para avanzar en el conocimiento de la serie numérica y el conteo, la comparación de cantidades, la lectura y la escritura de números, resolver problemas y reflexionar sobre lo realizado.

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Cada entrada propone diferentes momentos de la vida escolar a partir de situaciones particulares de interacción diaria entre niñas y niños, así como también entre el jardín y las familias. De este modo, el material sonoro propone reconocer la importancia de tener presente la perspectiva pedagógica de la ESI en la vida cotidiana de los jardines, en sus proyectos institucionales y en las planificaciones áulicas, y a su vez en aquellas situaciones emergentes en las que irrumpe lo inesperado, pero que resultan ser oportunidades para ensayar intervenciones orientadas a garantizar la equidad de género, el cuidado del cuerpo, la valoración de la afectividad, el respeto por la diversidad y el ejercicio de los derechos.

Primera escena

Segunda escena

Tercera escena

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Continuemos estudiando | La ESI en el jardín: escenas cotidianas de un derecho de todas y todos

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Serie de materiales sonoros que invitan a pensar en diferentes escenas y situaciones cotidianas dentro del jardín sobre temas vinculados a la Educación Sexual Integral.

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Dirección Provincial de Educación Inicial

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Continuemos estudiando | Corporeidades. Juegos de crianza. Fragmentos

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Daniel Calméls invita a la reflexión sobre el juego y las relaciones entre bebés, niñas, niños y personas adultas que participan en su crianza.

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Dirección Provincial de Educación Inicial

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Continuemos estudiando | Pensar la educación infantil en sus inicios: entre enseñar, criar y cuidar

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Producción de Marcela Falivene, Liliana Labarta y Silvia Rebagliati para reflexionar en torno a los sentidos educativos y de cuidado en espacios de “educación maternal”.

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Dirección Provincial de Educación Inicial

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Continuemos estudiando | Enseñar y cuidar en las salas de dos años de los jardines de infantes

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En este texto, elaborado por Gabriela Negri y Mónica Vitta, se proponen algunas líneas que dan contexto al trabajo en esas salas y se apuntan cuestiones para fortalecer y repensar las prácticas de enseñanza con niñas y niños.

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Continuemos estudiando | Una oportunidad para la ternura

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Guía para trabajar con la obra de Liliana Maltz.

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TURRI,C. y FRAGUGLIA,R.,LOS INFORMES EVALUATIVOS EN EL NIVEL INICIAL. DIFERENTES ESTRATEGIAS PARA EVALUAR

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KAUFMAN, A. M. LEER Y ESCRIBIR. EL DÍA A DÍA EN LAS AULAS

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SARLÉ,P. ENSEÑAR EL JUEGO Y JUGAR LA ENSEÑANZA