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Épistémologie et Histoire de la GéOgraphie

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Épistémologie et Histoire de la GéOgraphie

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http://www.parisgeo.cnrs.fr/spip.php?article2

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 Histoire-géographie et enseignement moral et civique au sein de l'Éducation nationale    Publications et rapports

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 Histoire-géographie et enseignement moral et civique au sein de l'Éducation nationale    Publications et rapports

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Institut Français de l\'Éducation (I.F.E.) - Histoire-géographie - Éduscol

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Quelles sont / peuvent être / doivent être les relations des didactiques de la géographie et de l'histoire avec les sciences de l'éducation, avec les épistémologies disciplinaires, avec les nouvelles directions de la recherche dans les sciences de référence, avec les savoirs d'expérience ?

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EspaceTemps : Revue indisciplinaire de sciences sociales

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EspaceTemps : Revue indisciplinaire de sciences sociales

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Guillaume Drevon |
Face à l'incertitude quant aux futures conditions d'existence de l'humanité, de nouvelles manières d'appréhender l'avenir de nos sociétés semblent nécessaires. En mettant de côté les perspectives ouvertes par les utopies heureuses, cet article fait le pari d'une approche dystopique. Cette approche est envisagée comme un catalyseur qui permettrait de poser les jalons des débats public et politique à partir de la mise en perspective des paramètres du scénario de l'inacceptable. [...]

Nathalie Blanc et Flaminia Paddeu | 05.04.2018
Nous souhaitons ici rendre visible un environnementalisme que nous appelons ordinaire, qui caractérise les multiples mais discrètes manières dont les habitants s'investissent quotidiennement et collectivement pour l'environnement local, souvent leur lieu de vie, notamment dans les espaces urbains et périurbains. Ces acteurs de [...]

Anne-Claire Collier, Laura Péaud et Claire Vincent-Mory | 15.02.2018
L'injonction contemporaine à l'interdisciplinarité se révèle paradoxale. Elle s'accompagne, dans la pratique, de nombreuses difficultés théoriques et pratiques, comme l'ont montré, par exemple, Nicole Mathieu et Anne-Françoise Schmid à partir de la question de la modélisation (Mathieu et Schmid [...]

Nathalie Blanc et Flaminia Paddeu | 05.04.2018
Nous souhaitons ici rendre visible un environnementalisme que nous appelons ordinaire, qui caractérise les multiples mais discrètes manières dont les habitants s'investissent quotidiennement et collectivement pour l'environnement local, souvent leur lieu de vie, notamment dans les espaces urbains et périurbains. Ces acteurs de [...]

Barthélemy Durrive et Julie Noack | 23.11.2017
Nous proposons dans cet article un retour d'expérience comparatif entre deux projets interdisciplinaires, dont les thématiques sont différentes mais qui essaient pourtant de suivre la même démarche, la même méthode d'interdisciplinarité. Le premier a duré quatre ans (2009-2013) et le second a commencé [...]

Desbois, Henri et Philippe Gervais-Lambony. 2017. " Les lieux que nous avons connus... ". Deux essais sur la géographie, l'humain et la littérature. Paris : Presses Universitaires de Paris Nanterre.
Olivier Lazzarotti | 08.03.2018
Suivant une approche théorique conduisant à inscrire leur démarche dans le courant de la " géographie humaniste ", puis par son application à quelques cas, Antoine de Saint-Exupéry en particulier, les auteurs proposent de réfléchir sur une quête de l'" humain " en [...]

Christian Bouquet | 01.07.2016
Il y a dix ans, une œuvre de Gupta (Cow) présentée à la FIAC de Paris avait semblé choquante dans la mesure où elle copiait l'image des pauvres laitiers qui, chaque matin, dévalaient les collines de Tananarive sur des vélos déglingués chargés au [...]

Guillaume Drevon | 04.01.2018
Face à l'incertitude quant aux futures conditions d'existence de l'humanité, de nouvelles manières d'appréhender l'avenir de nos sociétés semblent nécessaires. En mettant de côté les perspectives ouvertes par les utopies heureuses, cet article fait le pari d'une approche dystopique. Cette approche est envisagée [...]

Anne-Claire Collier, Laura Péaud et Claire Vincent-Mory | 15.02.2018
L'injonction contemporaine à l'interdisciplinarité se révèle paradoxale. Elle s'accompagne, dans la pratique, de nombreuses difficultés théoriques et pratiques, comme l'ont montré, par exemple, Nicole Mathieu et Anne-Françoise Schmid à partir de la question de la modélisation (Mathieu et Schmid 2014). Ce constat liminaire [...]

Anne Doquet et Joëlle Le Marec | 14.09.2017
Quels savoirs produisons-nous en sciences sociales ? Le problème est constamment discuté, mais trop souvent à partir d'un examen de la littérature (après toutes les étapes de raffinage académique) plus que dans le partage de ce qui est appris dans [...]

Nathalie Ortar et Patricia Lejoux | 05.04.2017
Le changement se cristallise, selon Robert Castel, autour de " ce que l'on pourrait appeler des configurations problématiques, c'est-à-dire des nœuds de questions sur lesquels se cristallisent la plupart des tensions, des conflits et des enjeux qui affectent les [...]

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Espacestemps.net | Penser les humains ensemble.

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Guillaume Drevon |Face à l'incertitude quant aux futures conditions d'existence de l'humanité, de nouvelles manières d'appréhender l'avenir de nos sociétés semblent nécessaires. En mettant de côté les perspectives ouvertes par les utopies heureuses, cet article fait le pari d'une approche dystopique.

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			Carnet du réseau historiographie et épistémologie de l'histoire

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			Carnet du réseau historiographie et épistémologie de l'histoire

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Carnet du réseau historiographie et épistémologie de l'histoire

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Vendredi 3 mars (9h30-17h) (Isabelle Lacoue-Labarthe) - Matin, premiers enseignements de l'approche historiographique et épistémologique. - Après-midi, questions théoriques liées au croisement entre positionnement historiographique et épistémologique et écriture de soi

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Revues francophones d'histoire en accès libre

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Revues francophones d'histoire en accès libre

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OpenEdition gathers OpenEdition Books, OpenEdition Journals, Hypotheses.org and Calenda, four platforms dedicated to electronic resources in the humanities and social sciences. OpenEdition est un portail de ressources électroniques en sciences humaines et sociales (OpenEdition Books, OpenEdition Journals, Hypothèses, Calenda).

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M1 Second degré : Epistémologie de l’histoire et de la géographie

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M1 Second degré : Epistémologie de l’histoire et de la géographie

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Cours de L. Kaufmann : la didactique de l'histoire

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Cours de L. Kaufmann : la didactique de l'histoire

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Séminaire S1 - année 2017-2018

Pour les conditions cadres et les éléments du cours 2017, je vous laisse le soin de consulter la plate forme eleaning (Moodle) de la HEP Vaud : http://elearning.hepl.ch/course/view.php?id=75

Séances du séminaire

24.10.2017
PER + MER & Construire une enquête pour et avec les élèves

Document : La démarche d'enquête

Tâche 1 : PER-MER : quelle histoire économique et sociale en relation avec la Suisse ?

J'identifie les entrées/thèmes/sujets dans les MER (moyens d'enseignements) en 9e/10e en rapport avec une histoire économique et sociale et avec la Suisse.

Tâche 2 : PER-MER : quelle histoire économique et sociale en relation avec la Suisse ?
Thèmes : Des Helvètes aux Gallo-Romains
A l'aide du livre de l'élève et du fichier élève ainsi que du Guide didactique et des Ressources numériques disponibles sur la plate-forme du PER/MER (https://www.plandetudes.ch), j'identifie (par groupe de deux)

Les éléments proposés relevant d'une histoire économique et sociale.

Les démarches didactiques allant dans le sens d'une démarche d'enquête.

Les documents s'y rapportant.

Sur cette base, je détermine

La place de cette histoire économique et sociale.

Les éléments que je peux rattacher à la démarche d'enquête.

Les éléments qui feraient défauts.

Les autres matériaux/documents auxquels je pourrais recourir.

Séminaire 08:15 à 11:45

31.10.2017
Construire une enquête pour et avec les élèves Site de l'OFAS : quels matériaux à disposition pour le PER de la 11e Harmos ?

Adresse du site : http://www.histoiredelasecuritesociale.ch/accueil/

qu'est-ce que j'y trouve ?

à quels thèmes (10e)/11e pourrai-je le rattacher en lien avec le PER ?

quels types de documents sont fournis par le site ? Je les classe en fonction des trois catégories proposées par le document en préparation pour l'ODR 9e-11e année (organisation linéaire, organisation spatiale, organisation mixte)

quels sont les éléments selon moi qui sont les plus utiles

pour l'enseigant.e

les élèves

de quels autres matériaux/documents aurai-je besoin pour mener une séquence d'enseignement basée sur la démarche d'enquête

Document de synthèse de la séance : MSHIS31 Didactique histoire I - Séminaire 2e séance.

Documents pouvant être utilisés en complément du site de l'OFAS : les vidéos concernant la pauvreté en Suisse dans les archives de la RTS. Lien : https://www.rts.ch/archives/recherche/?q=pauvreté
Séminaire 08:15 à 11:45

7.11.2017
Construire une enquête pour et avec les élèves

Votre mission :
Vous êtes contactés par les responsables du site "Les TâCos de Thucydide et de Rameau" (https://tacohgec.wordpress.com/page/2/).
Ces derniers ont pris connaissance du plan d'études romand pour l'histoire au cycle 3.
La démarche d'enquête présentée cadre, à leur avis, parfaitement aux activités proposées par eux-mêmes (Site animé par L. Fillion et O. Quinet pour l'Histoire géographie emc et N. Olivier pour les arts) et des enseignant.e.s français avec leur Banque de tâches complexes pour l'histoire-géographie-emc et pour les arts.
Comme l'indique leur site "Les travaux que vous trouverez ici ont été réalisés par et pour les professeurs".
Cependant, ils n'ont accès que partiellement au site des PER/MER et ne connaissent pas l'histoire suisse.
Ils vous mandatent pour leur proposer une séquence au moins par cycle ayant pour thème l'histoire économique et sociale et la Suisse.

Échéance : Le résultat de votre travail, sous forme numérique, sera présenté lors de la séance du 12 décembre 2017. Ce document correspondrait au matériel proposé pour une publication ou un référencement sur TâCos.
Objectifs de la séance du 7 novembre 2017:

1. Choisir un thème d'histoire économique et sociale en 9e - 10e ou 11e année Harmos.

2. Déterminer la tâche complexe que les élèves auront à réaliser et permettant de présenter les résultats de leur enquête.

3. Concevoir la mise en place de la séquence (amorce, organisation du questionnement)

Document présentant le travail et les tâches à réaliser : MSHIS31 - Construire une enquête historique Séance 3
Séminaire 08:15 à 11:45

14.11.2017
Construire une enquête pour et avec les élèves
!!! Séminaire 09:00 à 12:00 !!!!

21.11.2017

Préparation du dossier certificatif

Atelier

28.11.2017

Mise en oeuvre de l'enquête : amorce - problème/énigme - hypothèses - indices Activité 1 : les croisades à partir du PER et des MER

Le document : Les croisades (.do Les croisades Harmos 9e (.pdf 361kb)

Travail à effectuer :
1° Amorce - problème/énigme - hypothèses
De quelle manière et à quel moment, l'amorce proposée (et à quel sujet) permet-elle aux élèves d'élaborer
* Une énigme/un problème ?
* Des hypothèses ?
Le cas échéant, vous proposer des modifications de la séquence pour aller dans le sens d'une démarche d'enquête.

2° Indices
En reprenant le travail demandé lors de la deuxième étape (travail de groupe sur les différents acteurs, FE p. 41) quels sont les documents présentant des indices (et lesquels) et qui permettent aux élèves de répondre. Quels principaux constats êtes-vous en mesure de faire concernant cette activité relativement à la démarche d'enquête, plus particulièrement la notion d'indices ?

Activité 2 : l'enquête rétrospective
Un exemple avec La Première Guerre mondiale : Comment en est-on arrivé là? (Voir également les documents " Archives 2015 - séance du 22 novembre 2016)

La mise en situation et la consigne : " Enquête Première Guerre mondiale " (.pdf 391 KB)

08:15 à 11:45

7.12.2017

Travail de groupe :

Voir aussi sous archives concernant l'enquête rétrospective (22 novembre 2016)

Séminaire 08:15 à 11:45

12.12. 2017

Présentation des tâches complexes et mise en commun :

Séminaire 08:15 à 11:45

19.12. 2017

Préparation du dossier certificatif

Atelier

Archives Séminaire 2016-2017

Séance du séminaire - mardi 4 octobre 2016

Thème : Enseigner l'histoire par le problème I

Exercice sur la plate-forme de elearning - Groupe Kaufmann "Le problème en histoire enseignée"

Complément à l'exercice : LA VIE DU PAYSAN DANS L'ÉGYPTE ANTIQUE 5 e

Séance du séminaire - mardi 11 octobre 2016

Thème : Enseigner l'histoire par le problème II

La Suisse et la colonisation européenne au 19e-20e siècle : Exercice de formulation d'un problème + détermination des étapes de sa mise en pratique en classe.

Pour réaliser l'exercice, je dispose du document " Construction d'un problème en histoire enseignée ". Le document à télécharger ( https://drive.google.com/open?id=0B1DNsk2iOKZab2x3MmVjNTFueHM).

Etapes de la construction :

1. Le thème " La Suisse et le colonialisme " : à partir des articles de Minder, Ulmi et Froidevaux, quel est le regard de l'historiographie suisse sur les rapports de la Suisse et du colonialisme ?

2. Formulation du problème : A quel niveau, les élèves peuvent-ils être confrontés à un problème? Qu'est-ce qui leur posera un problème qu'ils devront ensuite dépasser?

3. Processus didactique : quelle aide peut m'apporter le manuel Nathan (" Le partage du monde ") ? Quelle aide le dossier " La Suisse et le colonialisme? De quels autres éléments pourrais-je avoir besoin?

Documents complémentaires pour m'aider à construire le processus didactique:

le document LA VIE DU PAYSAN DANS L'ÉGYPTE ANTIQUE 5e (distribué la semaine dernière)

Processus idéal d'une situation problème (d'après De Vecchi et Carmona-Magnaldi) (cf synthese_probleme)

Fiche signalétique d'une situation-problème en histoire (cf synthese_probleme)

Séance du séminaire - mardi 8 novembre 2016

Thème : Enseigner l'histoire par le problème III

Construction du canevas d'une séquence intégrant un problème en exploitant les sources et documents à votre disposition. Deux thèmes : La structure du pouvoir dans le IIIe Reich ou la propagande et L'ancrage moyenâgeux de C. Colomb.

Problème par syllogisme :

Consigne

Vous allez construire le canevas d'une séquence intégrant un problème en exploitant les sources et documents à votre disposition.

1. La structure du pouvoir dans le IIIe Reich ou la propagande (11e).

2. L'ancrage moyenâgeux de C. Colomb (9e).

Vous pouvez, si vous le désirez, vous référer à d'autres sources et documents.

Proposition concernant les documents : sélectionner au maximum 4 documents dont

1 document principal ;

2/3 documents qui complexifient ou amènent des alternatives, des contradictions au premier document.

Pour la mise en commun, il s'agira en 5 à 7 minutes de :

présenter le problème retenu ;

justifier le choix des documents retenus (maximum 4) ;

indiquer à quel moment ils interviendront dans la séquence.

Séance du séminaire - mardi 15 novembre 2016

Thème : Le cours magistral

Cours magistral sur Tenochtitlan - Les Grandes Découvertes

L'histoire sur YouTube

Différentes formes d'histoire sur YouTube rencontrent aujourd'hui le succès de manière parfois surprenante à l'image d'Henri Guillemin :

La classe inversée

Pour sa part, le phénomène de la classe inversée ne serait rien d'autre qu'une démarche pédagogique innovante sur une composante magistrale, dispensée non plus en cours, mais à la maison...

Qu'en est-il vraiment ? Exercice sur la classe inversée à l'aide du modèle SAMR :
https://padlet.com/lyonel_kaufmann/etp830ut63v
Séance du séminaire - mardi 22 novembre 2016

Thème : concevoir une séquence rétrospective

Un exemple avec La Première Guerre mondiale : Comment en est-on arrivé là?

La Grande Guerre : https://my.mindnode.com/nvACkZ9qbPH9oMma5WvgXcrJHrrfRsnewiZCB8EY

Et comment en sortir ?
https://my.mindnode.com/zeqdtuwtAxWNbvaRx94imNPgtJJtpGBu2QcgHygp
L'exercice :

Séance du séminaire - mardi 29 novembre 2016

Thème : Taxonomie des objectifs et des tâches dévolues aux élèves en classe d'histoire et Formuler des objectifs et des consignes d'activités dévolues aux élèves dans un cours d'histoire

Séance du séminaire - mardi 6 décembre 2016

Thème : Retour sur les consignes et objectifs - Le travail de groupe dans l'enseignement de l'histoire

Séance du séminaire - mardi 13 décembre 2016

Thème : Le travail de groupe et la mise en commun dans l'enseignement de l'histoire

Séance du séminaire - mardi 20 décembre 2016

Atelier

Archives de l'année 2011-2012

La transposition didactique, les modèles d'apprentissage et les principaux dispositifs d'enseignement en histoire.

Séance 1 : Analyse d'une discipline scolaire : l'histoire enseignée (20.09.2011)

Séance 2 : La transposition didactique en classe d'histoire (27.09.2011)

Séance 3 : Introduction aux modèles d'enseignement en histoire (4.10.2011)

Séance 4 : Formuler les objectifs et les consignes d'un cours d'histoire (11.10.2011)

Séance 5 : Workshop (18.10.2011)

Séance 6 : Taxonomie des tâches dévolues aux élèves dans des cours d'histoire (1.11.2011)

Séance 7 : Le cours magistral et la place des documents en classe d'histoire (8.11.2011)

Sur le cours magistral :

Sur la place des documents en classe d'histoire :

Séance 8 : Le travail de groupe dans l'enseignement de l'histoire (organisation, gestion, mise en commun, synthèse) (15.11.2011)

Séance 9 : Enseigner l'histoire par le problème (22.11.2011)

Séance 10 : Travailler des compétences en classe d'histoire (29.11.2011)

Séance 11 : Suisse-Québec Quelle place pour l'histoire nationale ? (6.12.2011)

Séance 12 : Bilan et évaluation du module (13.12.2011)

Séance 13 : Workshop (20.11.2011)

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Pour les conditions cadres et les éléments du cours 2017, je vous laisse le soin de consulter la plate forme eleaning (Moodle) de la HEP Vaud : http://elearning.hepl.ch/course/view.php?id=75 24.10.2017 PER + MER & Construire une enquête pour et avec les élèves Document : La démarche d'enquête Tâche 1 : PER-MER : quelle histoire économique et sociale en relation avec la Suisse ?

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Revues traitant de l’enseignement de l’histoire

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Revues traitant de l’enseignement de l’histoire

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Sitographie canadienne

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Le roupe d'étude de la idactique de l'istoire de la Suisse romande et italienne (GDH)estune association d'enseignants-es, d'enseignants-es formateurs-trices, de chercheur-euses en histoire, de Suisse romande et italiene, affiliée à la centrale suisse de formation continue des professeurs du secondaire, le ZEM - CES (anciennement le CPS - WBZ) et à la Coordination nationale des didactiques de l'histoire ( CODHIS) pour l'obtention des subsides en faveur de sa revue, Didactica Historica, que le GDH édite en partenariat avec l'association soeur alémanique la DGGD. Elle a été fondée en 1996 par Pierre-Philippe Bugnard (Fribourg, premier président), Philippe Heubi (Yverdon), Bernard Jousson (Genève), Lyonel Kaufman (Lausanne), Jacques Ramseyer (Neuchâtel), notamment, et un groupe de formateurs romands et tessinois. Elle est régie par ses statuts d'association de droit privé. Le GDH publie dans le dossier de sa revue annuelle, Didactica Historica, les principales conférences et les principaux ateliers de son cours annuel, ainsi que d'autres objets relatifs à l'histoire enseignée.

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Le roupe d'étude de la idactique de l'istoire de la Suisse romande et italienne (GDH)estune association d'enseignants-es, d'enseignants-es formateurs-trices, de chercheur-euses en histoire, de Suisse romande et italiene, affiliée à la centrale suisse de formation continue des professeurs du secondaire, le ZEM - CES (anciennement le CPS - WBZ) et à la Coordination nationale des didactiques de l'histoire ( CODHIS) pour l'obtention des subsides en faveur de sa revue, Didactica Historica, que le GDH édite en partenariat avec l'association soeur alémanique la DGGD.

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Revue Française de Pédagogie

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1 Institut pour la recherche en histoire et géographie (1990-1994).

2 Huit Rencontres (1986-1996) organisées par L. Marbeau puis F. Audigier. Principalement consacrées (...)

3 Revue de l'association des professeurs d'histoire et de géographie. Les numéros n° 394 et 395, coo (...)

4 " La didactique, qu'est-ce que c'est ? ", n° 394, p. 193.

1La didactique de l'histoire n'a jamais été un domaine scientifique très structuré en France. Elle s'est constituée et continue de produire des travaux de recherche dans l'indifférence, si ce n'est le mépris des historiens. Ses lieux d'ancrage, peu nombreux, demeurent l'Institut national de recherche pédagogique (INRP) et l'université Paris VII, même si, au sein des IUFM, des équipes d'enseignants-chercheurs et d'enseignants-formateurs ont pu se constituer, au gré des recrutements (pour l'essentiel en histoire et peu en sciences de l'éducation). Sans association ni revue faisant autorité - malgré l'éphémère irehg 1- une " communauté " informelle de chercheurs s'est toutefois cristallisée autour des Rencontres de l'INRP 2. Henri Moniot, qui a largement contribué à l'institutionnalisation universitaire de la didactique de l'histoire en France, rappelle en quelques pages, dans un dossier publié dans Historiens & Géographes (2006) 3, ses fondements ainsi que les centres d'intérêt fondamentaux des recherches menées jusque récemment. Le premier est celui de la " discipline scolaire ". Le second, " fondamental pour la conscience didactique est celui de l'appropriation de l'histoire par les élèves " : " [...] dans cet enseignement, c'est bien de penser en histoire qu'il s'agit. Il n'y a pas seulement à transmettre des énoncés raisonnablement construits par les historiens, mais à assurer du même pas un rapport raisonnable avec les énoncés historiques, la pratique consciente des modes de pensée de l'histoire et la gestion raisonnée des usages publics. " 4

2Fondée sur une attention conjointe aux savoirs, aux pratiques des enseignants et aux modalités d'apprentissage, la didactique de l'histoire s'est nourrie au départ, en France, de la réflexion menée par les autres didactiques (en particulier celles des sciences). Cependant, son objet l'a toujours placée dans une situation singulière. Au-delà de la transmission de ce qui constitue traditionnellement le fondement d'une discipline scolaire, ce sont bien les " usages publics " de l'histoire (et sans doute de l'ensemble des sciences humaines et sociales) qui assurent son originalité. Les questions de la référence savante, de la transposition didactique, des pratiques sociales de référence des savoirs enseignés - chères aux didacticiens - se posent ici autrement. L'histoire scolaire est tout à la fois le produit de connaissances validées par la recherche universitaire, d'élaborations proprement disciplinaires remises régulièrement en cause par la demande sociale, mais aussi pour tous - élèves, enseignants, parents - un moyen " de connaissance et de reconnaissance ", un partage " de la connaissance et de la connivence " (Moniot, 1996, 2001). Ainsi, les " pratiques sociales de référence " se situent au cœur même de l'histoire scolaire. Nous avons donc délibérément choisi de privilégier une approche croisant une perspective de recherche inspirée des thèmes des didactiques des sciences et les interrogations propres aux sciences sociales et aux finalités civiques de l'histoire enseignée.

3D'autres choix auraient été possibles. De très nombreux travaux étrangers s'inscrivent dans des approches complémentaires en privilégiant l'étude des curriculums et celle des manuels scolaires. Ces travaux occupent même une place centrale dans certains pays : les débats qui traversent et accompagnent les réformes curriculaires nourrissent des postures et des recherches différentes selon les contextes culturels et politiques. Nous renvoyons aux bilans nuancés de ces questions présentés par C. Laville (2006) pour le Québec, C. Kohser-Spohn (2006) pour l'Allemagne, P.-P. Bugnard & D. Moser-Léchot (2006) pour la Suisse, M. Hassani Idrissi (2006) pour le Maroc ; aux articles de L. Cajani (2002) et I. Mattozi (2003) sur l'Italie, de B. Aisenberg (2002) pour l'Argentine et de L. M. Castro Siman pour le Brésil (2002) 5. Concernant les analyses extrêmement nombreuses des manuels scolaires, M.-C. Bacquès (2006) a montré la pertinence d'une analyse didactique, à côté et en complémentarité des apports qui peuvent être ceux d'historiens, d'historiens de l'éducation ou des sociologues.

6 Revue dirigée par C. Heimberg et un comité de rédaction où l'on retrouve F. Audigier (membre du co (...)

4Notons que la didactique de l'histoire - telle que nous l'avons circonscrite plus haut - connaît des avancées notables depuis une quinzaine d'années. Quelques indicateurs récents en témoignent comme le succès et l'internationalisation des Journées d'études didactiques (JED) avec une part croissante de contributions internationales depuis 2004 ainsi que l'accroissement des communications se référant à des recherches en cours, menées dans les IUFM, au sein d'équipes pluridisciplinaires. Enfin, la création en 2001 de la revue Le cartable de Clio, revue romande et tessinoise sur les didactiques de l'histoire 6, contribue largement à la diffusion de travaux francophones et non francophones ancrés dans cette perspective. Cette note de synthèse, centrée sur les problématiques essentiellement francophones de la didactique de l'histoire, ne s'interdit pas des approches comparatistes, des incursions dans les champs de recherche de nos collègues étrangers. Précisons cependant que l'originalité française du lien historique entre histoire et géographie nous conduira à pratiquer très librement quelques emprunts en territoire voisin ; et que le primaire et le secondaire seront abordés pour rendre compte des travaux existants, mais sans occulter les différences qui organisent les deux niveaux, âge des élèves et polyvalence des enseignants du primaire.

5Notre propos sera organisé autour de quatre thèmes. Nous aborderons, dans une première partie, l'enseignement des questions dites sensibles. Rendues particulièrement visibles par les programmes de 1995 pour le collège en France, mais présentes de manière récurrente sur le temps long, elles permettent de poser de façon exemplaire ce statut particulier de l'histoire enseignée, traversée du coup par la " tension entre posture critique et sens partagé " (Moniot, 2001), toujours soumise à des questionnements cependant renouvelés au gré d'une large demande sociale. Les deux parties suivantes mettront en regard ce que les travaux didactiques permettent de dire aujourd'hui des processus du " penser en histoire ", de leur construction en classe, et des pratiques professorales effectives. À cet égard, au delà d'un discours institutionnel prônant un " modèle disciplinaire " requestionné en vue de favoriser un rapport personnel et actif de l'élève au savoir historique, qu'en est-il de la réalité sur le terrain ? Enfin, nous proposerons dans la dernière partie une lecture possible des questions de recherche actuelles. La diversité des cadres théoriques mobilisés (Tutiaux-Guillon, 2001), la variété, pour ne pas dire l'émiettement de ses objets et l'hétérogénéité scientifique de ses recherches (voir le bilan présenté en 2001 par Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon) sont souvent pointées. Il nous semble possible néanmoins de dégager autour de la " problématique des écarts " entre les intentions et les pratiques, entre des attentes ambitieuses et les difficultés de mise en œuvre dans les classes, une cohérence des travaux cités dans le cadre des attentes liées à la situation didactique. En articulant la notion de soumission aux règles du " contrat didactique " avec les autres modèles théoriques des sciences humaines et sociales mobilisés, les recherches menées de manière sans doute trop dispersée, laissent apparaître des acquis importants, des interrogations et des pistes possibles.

8Témoignage du " tournant patrimonial " ambiant, les programmes de collège de 1995 ont opté pour l'introduction d'objets d'étude qualifiés de " patrimoniaux ", c'est-à-dire étudiés " pour eux-mêmes " en tant que porteurs de valeurs et d'un sens leur conférant un " statut scientifique supérieur ". Cette initiative correspond, en apparence, à un double souci : se démarquer de l'illusion positiviste qui tendrait à faire accroire que les sources sont intrinsèquement porteuses d'une quelconque " vérité " et peuvent être utilisées - en tant que document - comme illustration de la parole du maître ; mais aussi rompre avec des pratiques pédagogiques empruntes de naïveté, laissant entendre que l'étude de documents (véritable marqueur de la discipline) est une initiation au travail de l'historien (Delacroix & Garcia, 1998). En fait, au-delà de ces préoccupations épistémologiques et pédagogiques, c'est la " réduction patrimoniale " des documents, le primat donné à la transmission de valeurs identificatoires, qui sont bien en cause et ont divisé la communauté des enseignants d'histoire.

8 Rapport de recherche de M.-C. Salomon (2002). Site : http://ecehg.inrp.fr

9Une étude, Enseigner le patrimoine, quelle culture pour quelle identité ? (INRP, 2002) 8 a tenté d'explorer la complexité de ce type d'enseignement. La constitution du patrimoine à " enseigner " se fait en fonction de critères multiples : valeurs identitaires, culturelles, politiques voire économiques attribuées à ces objets ( La liberté guidant le peuple de Delacroix par exemple) qui sont tous le résultat de choix impliquant des acteurs (individuels et collectifs), dans une temporalité en permanente évolution, en prise avec le processus même de " patrimonialisation ". Si le patrimoine contribue bien à la construction identitaire des sujets, la patrimonialisation d'un objet par un élève, repose sur la part de " familiarité " qu'il reconnaît à ces objets en regard de sa propre identité ainsi qu'au projet conscient (ou pas) de " se " reconnaître dans un groupe d'appartenance qui s'y réfère. Les rapports entretenus (ou modélisés comme tels) avec les objets patrimoniaux enseignés se révèlent en effet complexes, entre résistances et processus de patrimonialisation. Si l'objet étudié est valorisé par l'élève, chargé de valeurs éthiques, politiques et mémorielles jugées positives, qu'il entre dans son panthéon personnel ou dans celui d'un groupe auquel il admet appartenir, le processus de " patrimonialisation " s'opère plus aisément. Dans ce cas, il y a " transcendance " - ce que l'équipe de recherche définit comme dépassement de soi, réduction de la distance à l'Autre - par acceptation de valeurs et d'un sens partagés. Lorsque la distorsion est faible, la transmission du patrimoine peut être effectuée par simple " réactivation " voire par " réception passive ". Le processus peut être aussi le résultat d'une construction consciente, qui fait appel à la participation de l'élève, c'est-à-dire à une posture active et critique (cas de " réception active "). Enfin, des positions de rejets peuvent être mises en évidence, et qui n'affectent pas seulement des élèves issus d'autres cultures, lorsque la distorsion entre l'identité personnelle de l'élève et celle portée par l'objet patrimonial étudié est trop forte (cas de " réception réactive "). Finalités patrimoniales, finalités culturelles et finalités identitaires ne semblent pas obéir à une déductibilité simple.

9 Voir, pour la France, le Socle commun de connaissances et de compétences (annexe du Décret n° 2006 (...)

10 Enseignement du patrimoine et construction identitaire des élèves (Frydman (dir.), 2004) en ligne (...)

11 Onze classes de cycle 3 et de collège ont été suivies.

10Il sera sans doute nécessaire de développer des études plus fines sur ces questions en raison de l'accentuation de cette demande étendue à la dimension civique dans l'articulation faite dans le Socle commun 9, entre les objectifs d'une culture humaniste (pilier 5) et les objectifs citoyens (pilier 6), que l'histoire contribue particulièrement à fixer. Comment construire, aujourd'hui, tout à la fois une communauté d'individus et une société de citoyens ? Comment concilier appartenance et posture critique ? La question est-elle le signe de notre " exception " française qui s'exprime dans le lien étroit entre histoire, géographie et éducation civique ? Rien n'est moins sûr. Au plan international, la demande de citoyens " compétents " semble largement partagée. On veut former des citoyens-participants et non plus seulement des citoyens-sujets (Laville, 2003), on attend que les finalités de l'histoire (et des sciences humaines et sociales en général) puissent être évaluables, y compris au niveau des attitudes, chez les élèves. À cet égard, semblant ainsi donner raison au projet politique de l'Éducation nationale, une enquête menée en Seine-Saint-Denis fournit des pistes intéressantes 10. Émettant l'hypothèse que l'enseignement du patrimoine se fera avec d'autant plus " d'efficacité " qu'il portera sur des objets auxquels les enseignants sont eux-mêmes attachés, car " incarnant les valeurs d'une communauté à laquelle ils se sentent eux-mêmes appartenir " (Frydman, rapport Patrimoine, p. 12), l'équipe a étudié la " réception " de cet enseignement auprès d'élèves de huit à onze ans en privilégiant l'angle de l'identité politique 11. Dans ce panel d'une région jugée sensible, où 40 % des élèves interrogés ont des parents nés à l'étranger, le sentiment d'être Français, du monde et de sa commune est massivement partagé. Les élèves vivent, combinent, articulent des niveaux identitaires pluriels, le plus souvent sans conflit. Le seul niveau territorial où des attitudes de rejet sont sensibles (1/5) est celui de l'Union européenne. De même, il serait utile d'analyser plus finement les écarts repérés entre sentiment d'appartenance à la Cité et volonté de s'y impliquer dans l'avenir, corroborant les distinctions à faire entre " appartenance, conscience et sentiment " qu'opère R. Frank pour l'Europe (2004). Le caractère " explicite " de la dimension patrimoniale de l'objet (valeurs, communautés humaines de référence territorialement définies) ainsi que l'articulation et/ou les emboîtements d'échelles paraissent déterminants. De ce point de vue, la difficulté de ces élèves à penser l'échelon européen, à un moment où cet objet est devenu sensible, invite à interroger plus amplement la question de l'enseignement de " l'Europe " aujourd'hui.

12 Travaux en cours à l'INRP par Corinne Bonafoux autour de la question de la dimension religieuse de (...)

13 J.-C. Martin (1993). " L'Europe à l'école ", Le débat, n° 77 (nov./déc.). Dossier " Enseigner l'hi (...)

11Un tel objet mériterait une approche comparatiste européenne : elle ne fait que commencer pour ce qui concerne la didactique de l'histoire-géographie 12 dans la mesure où la référence à cet enseignement (Joutard, 1989) ne s'est traduite que récemment dans les textes. L'analyse des Instructions officielles (IO 2002 pour le lycée par exemple) et du texte du Socle commun (2007, voir note 9) montre que faire de l'Europe le " territoire " d'une identité qui s'élargit dans un contexte de mondialisation est devenu une préoccupation majeure. Pour le collège, la progression " sans négliger les autres cultures, est essentiellement organisée autour de la lente constitution du patrimoine européen " préparant un programme en seconde tourné vers les fondements du monde contemporain. Les interrogations sur les finalités que l'enseignement des objets patrimoniaux soulève se retrouvent dans cette approche : " La linéarité que nous insufflons désespérément dans l'histoire de l'Europe n'est-elle pas le reflet nostalgique de ce qui était attendu précédemment de l'histoire de France ? " 13.Fidèles au modèle " Troisième République " de l'enseignement de l'histoire, les injonctions considèrent que la construction du sentiment d'appartenance, de l'identité, voire de la citoyenneté procède des mêmes processus, à l'échelle européenne comme à l'échelle nationale. Au-delà du débat sur le rôle de l'enseignement de l'histoire dans la construction identitaire, la question du " relais enseignant " est posée : le projet identitaire et civique de l'enseignement de l'Europe est-il relayé par les enseignants (Tutiaux-Guillon, 2000) ? Le phénomène de " vulgate " observé dans cette étude sur un objet considéré comme froid à la fin des années quatre-vingt perdure-t-il aujourd'hui ? L'étude citée a ainsi mis en évidence que, déjà en 1999, des enseignants confrontés à cet objet, présenté par l'équipe de recherche comme " projet politique " et non plus réifié, manifestaient des inquiétudes : place jugée excessive des valeurs ; crainte de devoir prendre en compte un futur indéterminé où des choix politiques sont en jeu ; nécessité d'enseigner " autrement " (Tutiaux-Guillon, 2000, p. 95-102). Comme le notait déjà l'Inspection générale dans son rapport sur La dimension européenne dans les contenus d'enseignement (1996), il s'agit bien de passer d'un " contenu académique " à un " système d'attitudes et d'approches intellectuelles " et de privilégier " pluralisme et tolérance et l'ouverture aux autres ". Un changement de " paradigme pédagogique " en somme (Bruter, 1997). Par ailleurs, l'enjeu citoyen pour les élèves - déjà pointé par l'Enquête Frydman - serait à analyser plus finement. Notons, à cet égard, les premiers résultats d'une recherche en cours sur ce que des lycéens comprennent et apprennent de séquences d'enseignement sur l'Europe et leur manière de se positionner dans leur rapport à une appartenance européenne. Des textes (proches de récits), produits en tout début de première, permettent une analyse fine de ce rapport personnel que les élèves entretiennent avec des objets ou des lieux perçus dans leurs espaces familiers et des valeurs, convictions, idées qu'ils expriment dans une relation à l'Europe. Les auteurs de cette recherche soulignent l'imbrication des niveaux d'appartenance (de soi au nous ; de l'ici à l'ailleurs) et la difficulté à isoler ce qui tient à l'enseignement de l'histoire (et de la géographie) sur ces questions qui touchent à l'intime (Thémines, 2008). Réflexion qui vaut pour le dernier exemple.

14 Voir les études en cours, dirigées par Benoit Falaize (ecehg@inrp.fr) sur la colonisation-décoloni (...)

12Des sujets sensibles ont depuis longtemps cristallisé le débat sur la difficile conciliation entre transmission d'une mémoire commune et formation de futurs citoyens critiques (la Commune, le communisme, la Révolution française, etc.). Cependant, dans la pratique, ils ont souvent été lissés, refroidis, incorporés dans la vulgate, parfois même élisés ou survalorisés au gré des projets politiques (mémoire de la résistance, par exemple). Ainsi, plus que le renouvellement d'objets vifs, ce qui fait débat aujourd'hui, c'est la question des tensions entre histoire et mémoire et celle de la concurrence mémorielle, en écho aux débats qui traversent la société (Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007). Des questions ont récemment focalisé l'attention et suscité des recherches didactiques : la traite de l'esclavage, le fait colonial, l'histoire des immigrations, la question du génocide arménien, la Shoah 14.

13Ces études pointent les tensions entre injonctions, évolutions historiographiques et réalités pédagogiques dans les classes. Analysant plus particulièrement le lien Algérie-France dans les programmes et les manuels du xx e siècle, F. Lantheaume (2007) met en perspective la manière dont celui-ci - loin d'être absent de l'enseignement de l'histoire - n'a pas été totalement " réfléchi " et porte fortement la marque des grandes périodes de l'historiographie française. Si les problématiques sont renouvelées, ces auteurs notent, d'une manière générale, un inégal traitement selon les cycles ainsi que le fait qu'il s'agit parfois d'une réponse " aux débats mémoriaux franco-français dans un rapport ethno-centré à l'histoire ", une manière de " réduire les fractures de l'identité nationale " davantage que de faire œuvre de " devoir d'histoire " (Porte, 2006).

17 Comme en témoignent les bibliographies des ouvrages récents et documentés sur ces objets de Bossy (...)

16La complexité de ce type d'enseignement constitue une préoccupation que partagent bien d'autres pays. Ces questions sont encore souvent traitées à partir des analyses de manuels désignant l'usage des stéréotypes ou de descriptions de séquences pédagogiques volontaristes et bien intentionnées dont les effets ne sont pas souvent étudiés. Le débat médiatique, les publications de témoignages d'enseignants, les ouvrages de réflexion ne peuvent occulter le très petit nombre d'enquêtes sur la réalité de la classe pour laquelle il reste beaucoup à explorer 17. Ce thème a fait l'objet d'un colloque de la Société internationale de la didactique de l'histoire en 2004 : Rencontre de l'histoire et rencontre de l'autre, publié dans M. Hassani Idrissi (2007). Un dossier Histoire et altérité dans le n° 5 (2005), de la revue Le cartable de Clio donne un éclairage stimulant de ces questions.

17Ce primat, de plus en plus marqué pour une transmission affichée d'une culture et de valeurs communes comme substrat de la construction d'une identité collective doit être mis en regard de ce qui fait la spécificité du " penser en histoire " et de ce que nous en connaissons au plan scolaire.

18Pour envisager les principales opérations cognitives mobilisées au cours de l'apprentissage de l'histoire, les didacticiens privilégient la référence à l'épistémologie de la discipline, suivant ainsi les propositions réitérées par H. Moniot dans plusieurs de ses interventions (1991, 1993, 2006) : " La méthode que l'enseignement peut donner, c'est une méthode pour le commerce du passé, une méthode d'apprivoisement et d'usage des connaissances historiennes. Car les ressorts de la pensée historienne, eux, sont accessibles à tous, pour autant qu'on s'emploie à les cultiver - selon l'âge bien sûr, et sur un mode très pratique " (1993, p. 41-42).

19Trois " postulats épistémologiques " sont communément admis, chez les didacticiens de l'histoire :

le raisonnement sociologique (et historique) relève du raisonnement naturel propre aux sciences humaines et sociales développé par J.-C. Passeron dans son ouvrage Le raisonnement sociologique. L'espace non-poppérien du raisonnement naturel (1991) et par Prost (2002) ;

pour comprendre les hommes et les sociétés du passé, les historiens mobilisent un mode de compréhension proche de celui que les profanes appliquent à la vie sociale (Veyne, 1971 ; Marrou, 1954 ; Certeau, 1975 ; Ricoeur, 1983-1985 ; Prost, 1996) ;

la compréhension et l'explication opèrent par une même compréhension narrative qui organise les événements selon un schème familier structuré par le changement du cours des choses (Ricoeur, 1983 ; mais aussi repris par le psychologue Bruner, 1991, 1996).

20L'apport de la psychologie, en particulier le modèle des représentations sociales de S. Moscovici (1976), la compréhension narrative et l'importance de la culture dans l'appropriation des connaissances avec J. Bruner (1991, 1996, 2000), la double référence des concepts (quotidiens et scientifiques) chez Vygotski (1934) donnent aux didacticiens des cadres théoriques et des outils plus fins pour observer et analyser, dans leur corpus de données, les processus de la pensée naturelle, ou pensée de sens commun.

21Enfin pour penser en histoire, ou au moins pour mettre à distance cette pensée naturelle, quelques procédures d'historisation sont distinguées (Moniot, 1993 ; Lautier, 1997b ; Heimberg, 2002, 2003 ; Hassani Idrissi, 2005 ; Martineau, 1999 ; Martineau & Déry, 2002 ; Cariou, 2003, 2006c). Elles correspondent à ce que P. Ricoeur appelle les coupures épistémologiques propres à l'histoire : critiquer les sources ; contrôler le raisonnement comparatif ; périodiser pour construire le temps historique différent du temps subjectif ; contrôler le degré de généralisation des concepts ; travailler à l'élaboration des entités, ces " quasi-personnages " de l'histoire ; distinguer l'histoire et ses usages.

23De quels résultats disposons-nous aujourd'hui ? Nous décrirons, dans un premier temps, ceux concernant la question du temps - centrale en histoire, mais négligée par les recherches. Nous évoquerons ensuite les processus de conceptualisation arbitrairement séparés de l'explication. Avec le dernier point traitant de la porosité des registres de pensée, nous réintroduirons ce qui fait l'originalité de la compréhension de l'histoire, ce " mixte " constitué par la reconnaissance " d'un lien indirect de dérivation par lequel le savoir historique procède de la compréhension narrative sans rien perdre de son ambition scientifique " (Ricoeur, 1983, p. 134) ; ce mixte que l'on retrouve dans tous les corpus de données des élèves observés.

24Les recherches sont peu développées sur l'ensemble des opérations liées au temps historique. Il serait pourtant fort intéressant de mettre en relation les opérations formelles, les représentations du temps historique et les activités de périodisation.

26Loison (2005) observe dès la maternelle un relatif désintérêt pour les situations d'apprentissage prenant en compte les objets ou les réalités du passé au profit d'activités plus classiques d'organisation du temps vécu de l'élève. Dans le secondaire, la tradition disciplinaire prend à son compte, avec beaucoup d'hésitation, ce qui en constitue pourtant l'un de ses traits d'identification : les recherches se font attendre sur ce point central. Pour élaborer une représentation du temps de l'histoire " depuis que les hommes sont sur terre jusqu'à aujourd'hui ", trente adolescents de quinze à dix sept ans interrogés en entretiens semi-dirigés (Lautier, 1997b), mobilisent un nombre restreint de marqueurs temporels : les progrès technologiques, les guerres, la Révolution. Ce sont des événements qu'ils jugent suffisamment " importants " par les changements qu'ils introduisent sur le cours de l'histoire. Ces marqueurs sont toujours organisés par un jugement de valeur : soit perçus comme des événement positifs, fondateurs (l'invention du feu, de l'écriture, de l'ordinateur, la Révolution) ; ou comme des événements négatifs (les guerres, la Révolution dans son aspect destructeur). Il s'agit d'une perspective d'ensemble élaborée à partir de connaissances (scolaires ou non), d'émotions, d'images, de valeurs, une appropriation qui se fait selon des ajustements successifs. Les représentations les plus étoffées sont toujours portées par une vision d'ensemble finalisée qui sous-tend le temps de l'histoire. Plusieurs enquêtes par questionnaires, effectuées à l'aide de questions assez proches, rendent compte de cette représentation du déroulement de l'histoire : Lautier (1992, 1997a) avec des élèves de 4 e, 3 e, 2 de, 1 re, qui partagent largement une vision téléologique ; N. Tutiaux-Guillon et M.-J. Mousseau (1996) sur un échantillon de mille élèves de quatorze-quinze ans pour qui les réponses se diversifient davantage (pour 20 % " les choses s'améliorent ", pour 33 % elles " passent d'un extrême à l'autre ", pour 25 % " les choses se répètent ", pour 14 % " les choses ne changent pas ") ; F. Audigier et J.-P. Panouillé (1999) avec des élèves de dix sept-dix huit ans de l'enseignement technique et professionnel en France qui adhèrent avec force à l'idée de progrès ; F. Audigier (2006), avec des élèves du Cycle d'orientation de Genève, qui se répartissent également entre l'amélioration régulière, et des cycles qui passent d'un extrême à l'autre. S'il est difficile de comparer ces résultats, ils invitent au moins à regarder de plus près les conceptions de l'histoire qui organisent les perspectives temporelles des élèves, à envisager les effets de la concurrence éventuelle entre la classique vision téléologique 20 et la vision plus récemment soulignée d'un régime d'historicité " présentiste " (Hartog, 2003).

28Le " concept " a longtemps été considéré comme un objet tabou dans la mesure où l'exigence de la contextualisation exerce en histoire une contrainte subtile. Néanmoins on commence à savoir comment les élèves construisent et s'approprient un certains nombre de concepts récurrents dans les cours d'histoire (révolution, État, nation, monarchie, dictature, démocratie, guerre sainte) ; et comment ils consolident leurs connaissances sur des périodes historiques, sur divers types de sociétés, sur la colonisation, les conquêtes, etc.

L'objectivation (le terme est employé par S. Moscovici, non pas dans son acception habituelle mais pour signifier l'opération de rendre concret ce qui est abstrait) permet de donner du sens en transformant du peu connu (ou trop abstrait) en familier (plus concret) par le recours à la catégorisation naturelle, à la figuration, à la personnification et surtout à la comparaison analogique. Par exemple, comment les élèves donnent-ils du sens aux concepts abstraits qui désignent les régimes politiques ? La monarchie est appréhendée au niveau le plus modeste (Lautier, 1994) par deux attributs : la totalité des pouvoirs et la concentration de ces pouvoirs chez un même individu (" quelqu'un qui a tous les pouvoirs "). Ces deux attributs, totalité et unicité, sont alors réunis chez la plupart des élèves sous l'appellation de " monarchie absolue ". Louis XIV " personnifie " la monarchie absolue à l'aide de " l'image " du roi-soleil. Pour les plus jeunes et les plus démunis, la monarchie absolue fonctionne comme la catégorie de référence, la plus naturellement perçue comme typique. Pour aller plus loin, les plus âgés et plus " savants " introduisent l'idée qu'il existe plusieurs formes de monarchie en mobilisant une " comparaison " avec l'Angleterre. Cette comparaison assure l'appropriation de l'autre type de monarchie, le modèle parlementaire, toujours par analogie avec le premier modèle dès lors que le pouvoir du roi est " tempéré par " ou " partagé avec " le parlement. La comparaison permet aussi d'introduire le concept de dictature : la monarchie absolue, c'est " presque " comme une dictature. Et l'on retrouve les mêmes processus à l'œuvre : pour les niveaux les plus rudimentaires de conceptualisation, l'unicité d'un pouvoir et le recours à la force qui entraîne l'absence de droits, permettent de définir la dictature, toujours personnifiée (essentiellement par Hitler ou Mussolini). Et, par opposition, la démocratie peut être envisagée puisque la dictature est aussi " le contraire de la démocratie ". Tous les exemples convoqués se jouent de l'époque, et les analogies se construisent aussi bien avec du présent qu'avec du passé même très lointain, avec des informations issues du cadre scolaire, de souvenirs familiaux ou de divers médias.

L'ancrage dans une pensée sociale fournit des schèmes d'accueil (par référence au socio-constructivisme) et des valeurs (par référence à la notion d'attitude utilisée en psychosociologie ; attitude positive ou négative envers l'objet). Mais si les valeurs partagées d'une mémoire sociale structurent les connaissances imprécises de certains élèves, elles peuvent aussi expliquer certaines résistances. Ainsi pour les régimes dictatoriaux, la condamnation de l'usage de la force facilite des constructions métaphoriques efficaces comme celle de la " barbarie " qui donne des images et du sens à un concept abstrait. En revanche, dans le cas des régimes démocratiques, pour franchir le premier niveau de conceptualisation (la liberté et des " droits pour tous ", pour " le peuple "), les schèmes d'accueil de la mémoire sociale ne sont pas toujours opérants. Pour accepter l'idée du recours à la délégation des pouvoirs il faut renoncer à l'idéal d'une démocratie directe. Or cet idéal reste puissant, non seulement chez les élèves de 4 e et de 3 e mais encore en lycée. Et pour reconnaître l'autre attribut d'une démocratie moderne, le pluripartisme, il faut renoncer à l'idéal consensuel et être prêt à accepter les conflits partisans. Entre les qualités d'un régime qui accorde des droits pour tous et l'image négative de partis politiques générant le conflit, une sorte de négociation cognitive s'engage. De même, pour mobiliser le concept de Nation (Guyon, Mousseau & Tutiaux, 1993), l'affectif est très fortement convoqué dans les représentations des élèves qui se réfèrent à l'idée de la nation-harmonie (centrée sur le bonheur), de la nation-espèce (biologiquement déterminée, liée au besoin de stabilité et de sécurité), de la nation-éternité (relevant du mythe et du sacré). Ces valeurs constituent-elles des obstacles ou des points d'appui ? Les deux cas sont possibles selon la situation étudiée concluent les auteurs.

30Les analyses effectuées sur plusieurs niveaux du cursus donnent une coupe longitudinale des acquisitions des collégiens et lycéens. Elles témoignent d'une complexification sensible dans le degré de conceptualisation mais sans pour autant enregistrer une progression régulière. On peut suivre, à titre d'exemple, le cheminement de la pensée d'élèves (de la 5 e à la terminale) dans la construction de deux concepts, ceux de révolution et d'État (Deleplace & Niclot, 2005).

31La révolution est d'abord associée à la guerre : en classe de 5 e, cela correspond à la norme du groupe. Mais pour ces élèves, derrière la catégorie " guerre ", c'est en fait la catégorie de sens commun de " violence " (du bruit, des gens qui s'opposent) qui permet l'expression d'une généralité. Un deuxième ajustement s'effectue par le recours à la catégorie de la " révolte ". De la 3 e à la terminale, certains mobilisent la catégorie " changement ". Tous ne le font pas avec un degré de lecture à portée très généralisable en 3 e. En 2 de, le recours à la forme verbale " changer quelque chose " donne une consistance nouvelle au " changement ". Enfin, en terminale, le " changement " est mobilisé avec efficacité et peut aboutir à une généralisation par association de catégories abstraites. Il ne s'agit pas de prétendre qu'individuellement, un progrès linéaire serait réalisé selon le schéma : " Révolution = guerre, violence, puis révolte, puis changement ", dans la mesure où chacun propose son parcours de construction par réélaboration structurante. Par ailleurs, cette étude ne porte pas sur l'étude des mêmes élèves dont on aurait observé - individuellement - les sauts cognitifs sur l'ensemble du secondaire. Ces résultats donnent cependant des indicateurs appréciables des " pas " à franchir dans la conceptualisation de cette notion.

32L'État serait davantage que la Révolution une " notion-pratique " dans la mesure où il est omniprésent dans les programmes de collège et de lycée en histoire, en géographie et en éducation civique. Il est par ailleurs le support ou le cadre de travail pour d'autres objets d'apprentissage ; enfin, il paraît bénéficier d'une signification immédiate, davantage utilisée pour la formation civique que pour son aspect historique. L'étude du lexique mobilisé par les élèves pour définir l'État coïncide fortement avec le lexique des programmes : la première et la plus stable identification se fait par le terme géographique de " pays " ; puis par une série de termes qui se réfèrent aux agents de l'institution (le président, les ministres), à des abstractions (le gouvernement, la loi) ; un bond qualitatif est franchi avec l'introduction explicite de la notion de territoire : " Un État est un pays ayant un territoire précis délimité par des frontières ". Mais le sens commun continue de s'exprimer par des jugements de valeur sur l'État incapable, prévaricateur et spoliateur. Enfin, à partir de la classe de seconde, l'association de l'État à un territoire et à une institution permet jusqu'en terminale de complexifier le concept. Lorsqu'en terminale, la référence à l'institution et au territoire se confond par le biais de la nation, les élèves se rapprochent alors du modèle historique de l'État-nation comme moment constitutif de la " catégorie " d'État.

33L'histoire est perçue au travers d'événements mais les élèves n'accordent ce statut d'événement qu'à ce qu'ils jugent " important " ; et cette importance est liée au fait qu'un événement entraîne un " changement " sur le cours des choses. Tous les élèves n'entrent pas cependant dans cette compréhension narrative. Les plus jeunes ou les moins informés peuvent se limiter à une représentation statique, souvent imagée, chargée de sens et de valeur (la Grande Guerre symbolisée simplement par l'horreur, l'absurdité, la boucherie des tranchées ; la crise de 1929, par le Jeudi noir, une crise boursière). La perception dynamique se construit en trois temps : avant, pendant, après. Mais ce qui paraît le plus pertinent aux élèves dans la mise en intelligibilité des événements est un " chemin causal " davantage orienté vers la recherche des transformations intervenues que vers celles des causes proprement dites (Lautier, 1992, 1997a). Néanmoins, la recherche des causes reste fort utilisée en classe d'histoire, sans tenir compte des nombreuses controverses sur la nature de son statut dans la réflexion savante. Les élèves puisent dans un domaine familier pour répondre aux difficultés d'abstraction de cette recherche causale ; ils mobilisent un raisonnement analogique par des emprunts métaphoriques (Cavoura, 1994, 2003). De fait, les cadres interprétatifs les plus couramment mobilisés relèvent de registres diversifiés : on note des imputations causales où est mise en cause la responsabilité directe des hommes ou des entités (les États ou les groupes sociaux) ; des théories spontanées comme la soif du pouvoir, la vanité ou l'esprit grégaire des hommes ; mais aussi des interprétations plus savantes, plus précisément contextualisées. On relève cette grande diversité dans des textes écrits par des élèves dans les conditions habituelles de la classe en 3 e, 2 de, 1 re (Tutiaux-Guillon & Fourmond, 1998). On peut identifier un petit nombre de copies où les élèves utilisent des configurations en réseau ou en faisceau (par référence au modèle de Berthelot, 1990), maniant conjointement plusieurs schémas explicatifs (conjoncture, intention, structure). Mais le plus grand nombre fait coexister savoirs et processus relevant de sens commun avec des savoirs et des démarches plus rigoureuses.

34Or les conditions habituelles d'apprentissage sont peu propices à modifier le recours majoritaire à ce type d'explication. Les modèles explicatifs proposés font l'objet d'un bricolage aussi bien dans l'écriture des manuels utilisés en classe (Bataillon, 1998), que de la part des enseignants observés (Lautier, 1997b). Dans les conditions habituelles du modèle pédagogique dominant, le cours magistral dialogué, les mises en relation explicatives sont données par le professeur qui ne les fait pas re-travailler par les élèves (Tutiaux-Guillon & Mousseau, 1998). En effet, le texte explicatif oral produit dans la classe est contraint par le modèle du dialogue et se réduit à des échanges brefs, souvent limités à des passages explicatifs de sens commun. L'essentiel de l'échange remplit d'autres fonctions telles que convaincre, susciter l'adhésion et la participation des élèves, mais n'amène pas les élèves à raisonner (Tutiaux-Guillon, 1998).

35Les travaux précédemment cités font référence à la dualité des modes de pensée, à la " polyphasie cognitive " ou encore à la porosité du sens commun et du sens scientifique pour interpréter les processus cognitifs relevés dans les discours des élèves (à l'écrit comme à l'oral ; dans des postures de communication différentes), pour s'approprier les savoirs historiques. A. Bruner (2000), S. Moscovici (1976), L. Vygotski (1934) sont tour à tour convoqués pour étayer ces analyses. Quelques expérimentations récentes portant sur les modes de pensée en histoire permettent de préciser les hypothèses émises sur la pluralité des registres de pensée. Ces résultats complètent les recueils de données longitudinales recueillis sur plusieurs classes d'un cursus.

36B. Aisenberg (2004) a analysé avec son équipe, pendant trois années, les productions écrites et orales d'élèves de onze-douze ans, dans quatre écoles primaires de Buenos-Aires. Dans le cadre de l'enseignement du thème des migrations, les élèves devaient utiliser les témoignages oraux de migrants qu'ils avaient eux-mêmes recueillis par entretiens. Dans la première étape de l'expérimentation, les démarches de pensée mobilisées relèvent d'une démarche compréhensive (en se mettant à la place des migrants, les élèves sont sensibles à leurs motivations, à leur souffrance encourue par les discriminations, mais également à leur ténacité et à la réussite de leur projet). En bref, des informations fortement organisées par de l'émotion, des histoires individuelles sans grande relation avec le contexte historique des migrations étudiées auparavant, des processus propres à la pensée de sens commun : usage de la simplification, de la " surgénéralisation " à partir d'un cas spécifique, par la tendance à confirmer les premières analyses plutôt que de rechercher de nouvelles informations. Dans une deuxième étape, deux nouvelles consignes sont introduites par les expérimentateurs : comparer et contextualiser. Il s'agit de faire rechercher, dans les témoignages, les constances et les spécificités, et d'encourager les élèves à replacer les témoignages dans l'ensemble des informations fournies en classe sur le contexte historique des migrations. Ces consignes produisent des effets positifs même si la tendance à la " surgénéralisation " persiste. Cependant, les résultats les plus surprenants montrent que les productions qui témoignent d'un degré plus élevé de conceptualisation (les migrations individuelles reliées au contexte, la relation établie entre contextes national et international, le recours à des termes spécifiques) sont aussi celles qui comptent le plus d'erreurs. Les chercheurs font alors l'hypothèse que les élèves qui osent le plus exprimer ce qu'ils pensent prennent des risques. Là encore, comme pour la généralisation trop rapide d'un modèle explicatif, on constate à la fois des progrès et des difficultés inévitables.

37D. Cariou expérimente, quant à lui, les effets de l'introduction d'exercices d'historisation destinés à entraîner les élèves à contrôler le raisonnement naturel dans des classes de seconde de lycée de la région parisienne. D'abord en travaillant le raisonnement analogique, puis en introduisant les procédures propres au récit historique.

38Dans la première expérimentation (Cariou, 2003, 2004), les élèves de la classe expérimentale sont placés durant l'année scolaire en situation de " mise en activité " par référence à une pédagogie " socio-constructiviste " avec des séquences d'écriture longue et autonome, et un apprentissage explicite du raisonnement par analogie. Les élèves de la classe témoin sont confrontés à la même pédagogie, avec des documents identiques, mais ne reçoivent aucune information sur le raisonnement analogique. Par hypothèse, l'usage des analogies a pour fonction de rapprocher le savoir historique nouveau de savoirs déjà-là (scolaires ou de sens commun) pour lui donner du sens et favoriser son appropriation. De plus, les analogies contrôlées doivent progressivement remplacer les analogies non contrôlées et dans le même temps, le savoir formalisé doit ainsi remplacer le savoir du sens commun. Les résultats ne sont pas aussi simples. Certes, les élèves de la classe expérimentale mobilisent plus d'analogies contrôlées que ceux de la classe témoin, grâce à des procédures de modalisation, de citation, de mise à distance. C'est ainsi que la modalisation apparaît à travers des indices textuels, signalant une mise à distance entre l'élève-auteur et son texte, tels que " pour les chrétiens ", " pour les musulmans ", ou encore les chrétiens et les musulmans " pensent que... " ou " considèrent que... ". Mais ils produisent également davantage d'analogies non contrôlées. Autrement dit, ils ne renoncent jamais au fonctionnement de la pensée naturelle et au processus d'ancrage dans la mémoire sociale. Au bout du compte, l'introduction volontaire d'exercices explicitement centrés sur les démarches d'historisation produit des effets positifs attendus par les exigences didactiques, mais la pensée du sens commun ne disparaît jamais, elle est seulement plus ou moins bien encadrée. Par un processus spiralaire, la pensée sociale réapparaît dans le processus d'apprentissage quand bien même l'analogie semblait contrôlée, dès lors que l'élève approfondit sa réflexion sur un objet.

39Ces résultats sont confirmés par la deuxième expérimentation portant sur l'introduction des critères propres au récit historique (Cariou, 2006a). Les résultats obtenus dans la classe expérimentale se démarquent de ceux des deux classes-témoins en situation banale. Les démarches de mise à distance fonctionnent nettement mieux dans la classe expérimentale. Deux critères de sa mise en œuvre ont été retenus ici : les procédés de modalisation qui permettent la mise à distance ; celui de la périodisation qui suppose la désignation, la définition et la caractérisation de la période en question. Mais là encore, on observe que la pensée sociale représentative ne disparaît jamais des écrits des élèves. Elle leur permet notamment de se figurer les intentions des acteurs pour proposer ensuite des explications de leurs agissements à partir d'une psychologie et d'une sociologie naïves du comportement habituel des hommes en société. La pensée naturelle est seulement de mieux en mieux contrôlée tout en présidant même à un degré plus élevé de conceptualisation. En suivant les analyses de P. Ricœur, on peut penser que le récit historique procèderait d'une " mise en intrigue " capable d'articuler ensemble la pensée sociale des élèves qui se figurent ainsi les intentions des hommes du passé, la description et l'interprétation de leurs agissements, l'évocation du contexte, mais encore des procédés d'historisation qui contrôlent cette pensée sociale.

40La conceptualisation résulte d'un mode paradoxal de généralisation par l'intervention croissante de personnages individuels dotés d'intention et par un fort ancrage dans le " concret " d'une situation historique. Parallèlement, au fil du récit (et des étapes de ré-écritures par les élèves), les propriétés du concept sont énoncées avec davantage de précisions. Les mots désignant le concept relèvent de plus en plus du vocabulaire historique attendu. On aboutit ainsi, à la fin des séquences, à une définition et à une verbalisation pertinentes du concept. D. Cariou (2007) se réfère au modèle de la conceptualisation de L. Vygotski (1934) pour qui concept quotidien chargé de sens commun et concept scientifique constituent les deux faces du concept à acquérir. Le concept quotidien permet à l'élève de se représenter le savoir scientifique en le transformant en un savoir du sens commun (le concept scientifique se développe " vers le bas " en se chargeant de sens commun). Parallèlement le concept quotidien est rationalisé sous l'influence du concept scientifique (" il se développe vers le haut "). Lorsque, dans un écrit d'élève, le développement des deux concepts recoupe le même plan, on peut alors considérer que le concept est approprié.

41On peut estimer que c'est donc dans le degré de mobilisation de ces processus de contrôle de la pensée naturelle (par référence au modèle de Passeron, 1991) que s'accomplit, sans linéarité, avec des allers et retours, la possibilité de construire des postures de pensée plus ou moins proches de celles qui sont attendues par l'école en histoire. Sans progression linéaire sur le plan individuel, où l'on observerait le passage régulier et progressif du savoir profane vers du savoir savant ou semi-savant, ou plus modestement vers du " savoir commun scolaire " (Deleplace & Niclot, 2005). Le recours à la pensée de sens commun n'est jamais abandonné. Ces travaux observent le recours à une pluralité des registres de savoir avec des ajustements, des acquisitions spiralaires, des stratégies de contournement, mais des stratégies qui participent à la construction de la connaissance (cf. les articles de Cariou, Deleplace, Niclot, Lautier dans la seconde partie d'un ouvrage consacré aux savoirs du quotidien dirigé par V. Haas, 2006). Sans doute " l'histoire enseignée et l'histoire historienne font un peu de même, à des niveaux plus sophistiqués " (Moniot, 1993), mais la question qui intéresse la perspective de la didactique est de savoir comment les enseignants peuvent prendre en charge une telle complexité ou tout au moins l'accompagner, et dans quelles conditions ?

23 Voir également l'article de synthèse paru dans le dossier " La didactique de l'Histoire " édité pa (...)

24 Les résultats de cette enquête MEN-DEPP sont exploités dans le numéro spécial de la revue Éducatio (...)

42Les travaux évoqués précédemment s'appuient, le plus souvent - pour la dimension empirique - sur des situations expérimentales atypiques et/ou sur le " décorticage " fin de productions-élèves qui échappent, par nature, aux pratiques enseignantes courantes. C'est la modélisation de ces dernières, comme le soulignait H. Moniot, qui a pourtant fait un certain temps l'unité des recherches menées en didactique de l'histoire-géographie. Ces études révèlent 23 - presque en contrepoint de l'enquête de la DEPP de 2005-2006 24 - qu'à côté d'un discours institutionnel " didactiquement correct " et de pratiques innovantes finalement assez marginales, on observe une large permanence d'un modèle fort " classique " de l'enseignement de l'histoire-géographie. Au sein de la " forme scolaire " dominante (Vincent, 1994), se stabilisent en effet sur le moyen terme, des pratiques de transmission des savoirs qui montrent la pérennisation de finalités éducatives (et donc les fonctions sociales assignées à l'enseignement) ; d'un régime de vérité des savoirs à une époque donnée (en référence à une épistémologie partagée) ; d'un mode pédagogique dominant. Bref un " paradigme pédagogique " qui est " le modèle, l'idéal pédagogique (car aucune réalisation scolaire concrète n'est jamais totalement conforme à l'idéal) en fonction duquel s'orientent enseignants et familles " (Bruter, 2001, p. 41). La mise en exergue de pratiques innovantes ainsi que l'incitation institutionnelle à développer des méthodes plus actives, plus critiques pour des savoirs plus problématisés, pourraient laisser croire à des changements profonds : vœux pieux plus que réalité ?

43Actant les analyses de A. Chervel (1988) sur l'existence d'une " culture scolaire " stabilisée autour d'un système contenus-finalités-méthodes définissant la " discipline scolaire ", B. Audigier (1993) a étudié sur un siècle (1890-1988) les conceptions de l'institution (comme des enseignants) sur le cas de l'histoire et de la géographie scolaires. Prenant en compte, dans les contenus, la question des finalités, il montre que le " texte " de l'histoire-géographie fonctionne au Réalisme, aux Résultats, au Refus du politique dans l'objectif de fabriquer des Référents consensuels. Démonstration commodément mémorisée (et parfois réduite à la formule) du modèle dit des 4R. Le " texte " de la discipline enseignée dit " la réalité du monde d'aujourd'hui et de celui d'hier, faisant croyance que cette réalité [est] directement appréhendable et compréhensible, effaçant les langages, les points de vue, les conditions de construction des textes historiens et géographes "; elle transmet " ce qui est acquis, ce que l'on sait et que l'on tient pour vrai " ignorant ainsi " les enjeux éthiques et politiques dont elles sont tributaires "; elle propose de transmettre la vision d' " un monde qui est accepté par tous, gommant les débats, les oppositions qui sont ceux des hommes et des sociétés lorsqu'ils parlent d'eux-mêmes, de leurs visions du monde, de leurs mémoires, de leurs territoires. "(Audigier, 1993, p. 161). Les recherches postérieures (Articulation troisième-seconde, 1996 ; ou la thèse de N. Tutiaux-Guillon, 1998), ont montré la validité de ce modèle pour lire, décrypter, les pratiques normales. Elles ont pour l'essentiel d'ailleurs plutôt contribué à affiner le modèle du fonctionnement courant en introduisant, par exemple, la notion de " boucle didactique ", sorte d'unité de sens et de travail, qui scande le cours dialogué au collège comme au lycée (Audigier, Crémieux & Mousseau, 1996). C'est ainsi qu'une recherche sur les pratiques innovantes a considéré comme " innovant " un enseignant s'écartant du modèle (Fontanabona & Thémines, 2005). Ajoutons que les manuels ne donnent guère d'occasions de le subvertir (Ogier-Césari, 2006 ; Bacquès, 2003, 2007).

44Reprenant une grille d'observation de cours conçue pour l'analyse de l'Articulation Troisième-Seconde (1996), une étude portant sur la formation (Colomb, 1999) a mis en évidence les écarts entre les prévisions des enseignants (voire leur discours) et les activités réelles des élèves, telles qu'elles peuvent être observées, mettant ainsi l'accent sur " l'illusion constructiviste " qui les anime souvent (Mousseau & Pouettre, 1999). Ainsi, au sein des cours dialogués observés - qui constituent la norme - les situations d'apprentissage proposées aux élèves sont essentiellement l'" écoute, l'identification " ou le " repérage " d'un fait, d'une date, d'une notion dans un document et des activités de reproduction ". Rares sont les situations caractérisées par des opérations intellectuelles plus complexes : " mise en relation et comparaison, hiérarchisation, discrimination, catégorisation, structuration, i.e ". des activités permettant à l'élève de donner du sens et de conceptualiser. Ces auteurs ont ainsi distingué des opérations de " basse tension " et de " haute tension " intellectuelles, ces dernières étant beaucoup moins fréquentes que ce que les enseignants associent à leur discipline de référence, et à l'histoire en particulier.

45Ce constat est comme renforcé par la manière dont ce modèle d'enseignement dominant formate les échanges maître-élèves. Étudiant plus particulièrement ces interactions langagières, N. Tutiaux-Guillon (1998) pose la question de la construction de l'histoire qui résulte de " l'interaction didactique " dans la classe et interroge le régime de vérité du texte " co-produit " par le système maître-élèves. La structure même du cours dialogué confère à la parole de l'élève un statut singulier. À la fois très présente au sein d'un cours où l'enseignant, par ses échanges rapides avec la classe, impulse du rythme, de la vie, maintient la motivation (voire l'attention) et rend l'élève (apparemment) actif, cette parole apparaît très fortement fragmentée, maîtrisée par le maître qui dirige les échanges. En collège - comme en lycée - N. Tutiaux-Guillon met en évidence un modèle dominant de " l'interaction didactique " qui revêt l'aspect d'un processus en micro-boucles à cinq temps qui anime l'ensemble de la séance. L'enseignant questionne ; un/des élève(s) réponde(nt) de manière souvent très brève (même au lycée) ; le professeur " évalue ", acquiescement ou refus selon la ligne choisie par lui ; il enchaîne en reformulant la réponse par l'emploi d'une terminologie plus précise, " historienne " et apporte des éléments factuels destinés à nourrir, étayer ce qu'il faudra apprendre. Et ce modèle (question/réponse/évaluation/ formalisation/compléments) donne à chaque protagoniste une place spécifique : l'enseignant contrôle de fait l'" argumentation didactique " en disant le " vrai " et assoit, par son propos, l'" autorité " des savoirs comme la sienne ; l'élève, le plus souvent privé de réelle prise en charge énonciative, est invité à l'" adhésion " d'un " texte " à apprendre. Cette parole n'est pas le reflet - sauf exception - de son point de vue, mais " sa contribution à un texte déjà clos sur lui-même " (Tutiaux-Guillon, 1998, p. 322). Le régime de vérité de l'histoire-géographie scolaire repose ainsi sur un triptyque : vérité-autorité-adhésion. Cependant, comme le souligne N. Tutiaux-Guillon (HDR, 2004, p. 194), l'enseignement normal, " défini par un paradigme pédagogique positiviste qui articule les finalités civiques et culturelles sur des savoirs posés comme vérité scientifique et connaissance suffisante de la réalité du monde et de son passé " n'est-il pas, depuis le milieu des années quatre-vingt dix, incité à prendre en compte davantage des spécificités disciplinaires et à opérer ainsi un changement de paradigme ?

46Quelques exemples, soit portant sur la prise en compte de la réflexion sur les compétences, soit en direction de savoirs scolaires plus exigeants épistémologiquement, montrent des avancées mais aussi les capacités de résistance du modèle " normal ".

47Première brèche notée, dès les programmes de 1985 pour le collège, l'invitation - pour affiner la compréhension de la complexité des questions du monde d'aujourd'hui - à faire des ponts entre disciplines, en particulier au sein du bloc histoire-géographie-éducation civique mais, au-delà également, par l'introduction d'objets présentés comme " communs " (exemple 1995 : quelques textes qui fondent notre culture). Cette inflexion profonde, qui trouve des prolongements évidents dans les perspectives du Socle commun, a peu donné lieu à des études didactiques véritables, en raison en particulier de la complexité des cadres théoriques de référence (Allieu-Mary, 1998). Dans le même esprit d'une attention portée aux compé-tences et à la question du sens des apprentissages, une seconde préoccupation majeure apparaît dans les textes de 1995 avec la référence aux pratiques argumentatives. Afin de permettre, au terme des années de collège, la mise en œuvre d'une " approche critique et problématique " du monde, de " stimuler l'exigence de vérité " et de " transmettre aux élèves le sens du relatif et du complexe " ( Accompagnements collège, 1995), les enseignants sont invités - en particulier au cycle central - à exercer leurs élèves à l'argumentation en plaçant celle-ci " au premier plan de leurs pratiques pédagogiques "à l'oral comme à l'écrit (cette compétence étant évaluée au Brevet national des collèges sous la forme de deux paragraphes dits argumentés). Ce sont les pratiques orales qui ont été le plus explorées par des études portant sur la faisabilité et les conditions de réussite (Douaire, 2004). Ces recherches, à la fois interdisciplinaires et inter-cycles, ont permis d'intéressantes comparaisons au plan épistémologique et en termes de cultures disciplinaires. Même si ces études montrent la difficulté à en généraliser l'usage - problème rencontré pour toutes les innovations - il ne faudrait pas négliger certains des résultats. D'une part, dès le cycle central de collège, des élèves, auxquels on ouvre un espace de débat sur des objets disciplinaires, s'en emparent en argumentant en histoire-géographie, en produisant des raisonnements prototypiques, montrant ainsi une " posture disciplinaire ", une manière de questionner le monde à partir de catégories, de grilles, d'outils, qui se construisent dans la discipline (Allieu, Bisault, Le Bourgeois & Vérillon, 2004). D'autre part, pour l'école élémentaire, l'importance des objectifs langagiers mis en avant dans les programmes trouve dans ces pratiques des moyens commodes de travailler les représentations et la construction de notions. Ainsi, les réticences souvent exprimées par les enseignants devant ces exigences intellectuelles trouvent quelques réponses : il y a peut-être là, la " trace ", de ce changement de paradigme que N. Tutiaux-Guillon (2004) croît déceler et dont on voit ici le " possible " : stabilisation d'un système articulant la promotion d'objets présentés comme " discutables ", un lubrifiant pédagogique axé sur le débat car en cohérence avec un modèle socio-constructiviste (École de Genève, Doise, Mugny) et spiralaire (Bruner) et une conception du citoyen autonome, responsable et donc critique. Ces remarques plusieurs fois signalées pourraient au moins permettre de faire l'hypothèse d'une " transition paradigmatique ". Néanmoins, le caractère expérimental des pratiques observées ne doit pas faire oublier qu'un tel changement à grande échelle supposerait une modification profonde de la formation des enseignants.

48L'introduction de la problématisation, destinée à redorer le blason d'une histoire scolaire perçue comme une discipline cantonnée dans la mémorisation, semble bien révélatrice de l'illusion des prescriptions et de la capacité de banalisation, d'absorption dans ou par la " forme scolaire " de pratiques qui pourraient être fécondes. Un petit retour en arrière peut être éclairant. Selon C. Delacroix et P. Garcia (1998) ; P. Garcia et J. Leduc (2003), la problématisation entre dans les Instructions officielles dans les années 80-90 avec des intentions très précises de la part des rédacteurs des programmes. Ils ont choisi de lutter contre des dérives pédagogiques : en particulier, la " juxtaposition factuelle " faite de micro-événements non inscrits dans un programme traité dans son ensemble et sa cohérence, et le " foisonnement documentaire " alors que tout n'a pas à être validé par des documents. Un des objectifs avoués est de faire admettre que l'élève n'a pas à reproduire la démarche de l'historien (ou du géographe) : les concepteurs s'opposent aussi au " purement conceptuel " (rejet des travaux de l'INRP et de leur influence sur les programmes de 1985 qui se proposaient de faire du concept de civilisation, dès la classe de sixième, une " grille de lecture opératoire " puis de doter l'élève de nouveaux concepts au fil de son apprentissage de l'histoire - conception spiralaire des apprentissages. Enfin, le choix de valoriser la problématique correspondait à une volonté de mettre en conformité l'histoire enseignée avec l'historiographie en vigueur, i.e. une histoire comme recherche de sens à partir de questions et d'hypothèses.

49Mais cette problématisation est aujourd'hui sévèrement remise en cause. En effet, dans son application, ni les enseignants, ni les élèves ne semblent s'y conformer. Les inspecteurs en dénoncent régulièrement les dérives. Les enseignants répondant à l'enquête DEPP de 2005 pour le collège témoignent de leurs pratiques privilégiées : s'ils disent (pour 91 % d'entre eux) privilégier l'analyse de documents comme moyen de faire élaborer leurs savoirs par les élèves, ils ne sont plus que 50 % à se fixer une problématique au moment de préparer les séquences d'enseignement. Les manuels, ralliés à la problématisation, en font le plus souvent une utilisation mécanique : " Chaque chapitre, chaque leçon sont précédés d'une problématique souvent réduite à une question artificiellement posée, dont l'utilité dans la construction de sens ne paraît pas évidente " (Pinson, 2007, p. 75). La problématique est devenue un simple usage canonique.

50Comment expliquer une telle banalisation ? Dès le début des années quatre vingt dix, en travaillant sur les pratiques effectives, J. Desquesnes (1993), S. Guyon (1996, 1998), J. Solonel (1998) en avaient décrit les mécanismes. La démarche de la problématisation s'oppose à la culture scolaire (Guyon, 1998). Ce corps étranger risque d'être simplement " scolarisé ", en particulier par la difficulté à évaluer les travaux des élèves. Dans les copies de dissertation, les professeurs attendent des règles d'écritures inspirées directement des exercices du cursus universitaire, des épreuves des concours de recrutement. Selon Solonel, " les exercices canoniques qui ont pour but de développer l'esprit critique et de favoriser la réflexion et l'expression personnelle des élèves aboutissent à des productions qui sont toutes totalement dépourvues de ces qualités "(1998, p. 355).En produisant une" paraphrase du texte de l'histoire ", l'élève se retrouve devant des injonctions paradoxales : produire un texte prouvant ses capacités à exprimer une réflexion personnelle alors que le modèle proposé en permanence par ses enseignants est celui d'un " texte ", reflet du réel, dans lequel toutes les marques de l'énonciation ont été effacées. Les textes argumentatifs sont rares et les correcteurs se contentent d'un ensemble de faits organisés. Comment interpréter un tel écart ? La complexité des consignes, l'équivoque des sujets et des attentes des correcteurs entraînent une série d'accommodements et une insatisfaction importante chez les enseignants pour faire coexister en permanence " des exigences quasi emblématiques (problématiques, synthèse) et des renoncements de dernière minute "(Desquesnes, 1993, dans son travail pionnier sur l'analyse des copies du bac). Plus récemment, on observe toujours les exigences démesurées des enseignants au moment de la correction des épreuves d'examen (Mellina & Zwang, 2004), des dossiers pour le CAP ou des exigences pour les baccalauréats professionnels (groupes de travail de l'Inspection générale, 2005, 2007). La scolarisation annoncée de la problématisation a bien eu lieu avec un " évanouissement " de ses objectifs premiers.

51Un brève incursion dans l'école élémentaire ne permet guère de nuancer cette vision d'un modèle disciplinaire qui peine à se mettre en phase avec les enjeux du monde du xxi e siècle. Les travaux sur les pratiques sont encore trop insuffisamment développés pour prétendre englober la totalité de celles-ci (Audigier, 2005). À ce niveau, l'histoire est souvent pensée comme une ouverture sur le monde, un espace de liberté, une sorte de respiration entre des enseignements " dits " de base (lire-écrire-compter) et très structurés, et l'enseignement de cette discipline est, selon les situations particulières et l'appétence des acteurs, très hétérogène (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004). Néanmoins, quelques études montrent que les enseignants peuvent s'appuyer sur la curiosité des élèves et prendre des libertés avec les programmes. Ainsi les classes observées par F. Audigier et al. (2002) à Genève et à Lyon montrent des séquences pédagogiques différentes et différenciées (loin du cours magistral dialogué classique) avec des travaux de groupes, des débats après un film, des moments de bilan où alternent les prises de parole. On relève une grande complexité de ces séquences, un rythme rapide, des informations qui se succèdent, des échanges brefs, des simplifications produites par les enseignants, ce qui n'est pas sans poser des questions de compréhension pour les élèves. En comparant des leçons d'histoire à l'école primaire en France, Suisse, Roumanie, Royaume-Uni, H. Cooper et L. Capita (2003), se démarquent un peu des résultats de l'enquête précédente, en observant davantage de diversité dans les pratiques. Néanmoins, les auteurs retrouvent toujours cet écart entre les plans d'étude ou les déclarations d'intention et le quotidien de la classe " normale ".

52Comment rendre compte de ces écarts constatés de manière récurrente entre les intentions (des institutionnels, des enseignants et, in fine, des chercheurs intéressés par les résultats en actes) et les pratiques effectivement observées ? L'opposition entre les pratiques dites traditionnelles et celles qualifiées de plus innovantes ne suffit pas à rendre intelligibles les situations analysées. Car les pratiques relèvent de ces habitudes acquises qui produisent une stabilisation de règles peu explicitées, constitutives du " contrat disciplinaire ". Cette culture disciplinaire commune, implicitement partagée, assure la possibilité même de continuer à fonctionner au quotidien, selon des rituels, des règles rassurantes pour les élèves et pour les enseignants. La notion de " contrat didactique " importée de la didactique des mathématiques (Brousseau, 1998 ; Chevallard, 1985), est mobilisée de manière très secondaire en histoire. Elle apparaît cependant, dans certaines recherches, pour tenter d'interpréter les écarts constatés entre les discours et les pratiques effectives. De plus en plus, entrent en compte - même si c'est de manière indirecte - des interrogations posées " autrement " sur les facteurs de soumission à la culture disciplinaire ; sur les situations qui permettent de proposer aux élèves des opérations intellectuelles de plus haut niveau mais aussi de les faire reconnaître comme légitimes.

53Les quatre entrées que nous proposons sont à lire de manière systémique même si leur exposé revêt un aspect linéaire. Nous examinerons - dans les deux premiers points - les facteurs de soumission des acteurs (élèves et enseignants) à la culture disciplinaire et la manière dont ils perçoivent leur rôle. Nous analyserons, dans un troisième point, les conditions d'institutionnalisation de nouvelles règles du contrat didactique : les acquis des recherches en didactique de l'histoire de ces dernières années permettant de lister quelques conditions nécessaires pour accompagner les changements attendus. Enfin, nous ouvrirons la réflexion sur la question de la formation professionnelle.

54L'implication de l'élève par rapport à la discipline enseignée - notion généralement admise pour déterminer le degré de proximité d'un sujet à son objet d'apprentissage - reçoit, dans le cas de la connaissance historique, une interprétation spécifique. Globalement, on distingue chez les élèves ceux qui ont élaboré un sentiment d'appartenance à l'histoire, ce rapport que l'on nomme souvent " conscience historique ", et qui paraît déterminer une attitude structurant fortement le mode d'appropriation des connaissances ; ceux qui se pensent en dehors de cette appartenance à " l'Histoire en train de se faire "et ne voient alors dans les connaissances enseignées à l'école qu'un savoir mort, lointain, qui les concernent peu, si ce n'est pour remplir la fonction évaluative d'une discipline scolair e " comme les autres " (de 20 à 30 % selon les enquêtes (Lautier, 1992, 1997a ; Tutiaux-Guillon & Mousseau, 1998 ; Angvik & Borries, 1997 pour l'enquête européenne ; Audigier et al., 2004 à Genève). De telles études nécessiteraient d'être confrontées à d'autres dimensions. Ainsi, en utilisant finement des croisements de variables, l'équipe de Genève met en évidence que le type de " rapport à l'histoire " influence la réussite scolaire de l'élève (Haeberli & Hammer, 2003, p. 214). Une piste qu'il convient de continuer à explorer.

55Il faut également tenir compte de la spécificité des représentations de l'histoire comme discipline scolaire. Pour 81,7 % des collégiens interrogés dans l'enquête réalisée par la DEPP en 2005-2006, l'image de la discipline histoire-géographie se traduit par la formule : " écouter le professeur " raconter, décrire, expliquer ", complétée par le travail sur documents qui arrive en deuxième position (78,4 %). Massivement, 83 % aiment cette façon de faire. Plus précisément T. Fourmond, C. Gelly et T. Hugues (2002) retrouvent les catégories mises en évidence par B. Charlot, F. Bautier et J.-Y. Rochex (2000). En effet, la distinction entre des élèves prisonniers d'une représentation passive du travail scolaire (répondre à une tâche précise et montrer qu'ils ont appris le cours) et ceux qui saisissent les attentes de la discipline et les attentes implicites de tâches abstraites est confirmée dans leur étude :

50 % des élèves sont focalisés sur l'exercice de leur " métier d'élève " (Perrenoud, 1994) présenté dans ce qu'il a de plus général, sans réelle perception disciplinaire en termes d'exercices, de travaux, d'activités. Les seules références disciplinaires sont de l'ordre des supports pédagogiques ;

70 % associent à la discipline des activités de " basse tension " intellectuelle : il ne s'agit absolument pas de comparer, mettre en relation, sélectionner et classer. Ce n'est pas non plus rédiger, qu'il s'agisse d'un texte court ou argumenté. C'est principalement " identifier et décrire ".

56Identifiée comme telle par ces élèves, l'histoire scolaire apparaît bien différente des enjeux intellectuels souvent présentés comme le cœur du travail mené en classe par les enseignants.

57L'exercice du " métier d'élève " semble, dans les études, aller de pair avec une stabilité dans les pratiques de classe : besoin particulièrement affirmé par les élèves qui ressentent leur statut menacé, par ceux qui possèdent de faibles moyens, en particulier dans les pratiques langagières. Ce sont bien ces élèves, au statut scolaire précaire, qui résistent davantage à l'introduction d'exercices non canoniques. Plusieurs études mettent en évidence les difficultés à modifier le contrat didactique décrit plus haut.

58Ainsi, l'étude de l'introduction d'un travail problématisé autour de documents étudiés en groupes, révèle plusieurs modes de réactions chez les élèves : quand leurs attentes sont trop éloignées des propositions de la séquence (en particulier pour les élèves qui pensent que l'on doit " écouter et puis retenir "), un malentendu s'installe, ils pensent que le travail en commun qui leur est proposé doit répondre au besoin d'obtenir le calme dans la classe ; lorsque les intentions de l'enseignant sont comprises, la mésentente s'installe sur l'efficacité individuelle, les plus rapides ayant le sentiment de perdre du temps (Ernult, 2005). L'explicitation des nouvelles règles du contrat ne suffit pas toujours à les rassurer ou à les convaincre. Ils peuvent continuer à chercher la " bonne réponse " ou la " solution cachée " dans le dossier documentaire mis à leur disposition (Vieuxloup, 2003).

59L'introduction des débats en histoire bouscule les images associées à la culture disciplinaire. Avec un thème comme celui de la Grande Guerre dont les objets d'étude se sont beaucoup renouvelés, pour lequel les manuels ont intégré rapidement des nouveaux savoirs tels que la culture de guerre, la notion de brutalisation, le consentement et la contrainte, Le Marec et Vézier (2006) expérimentent une situation d'enseignement plus " ouverte ". Ils présentent un " corpus " de documents (des sources et deux textes d'historiens de deux approches historiographiques différentes), organisent plusieurs étapes dans la séquence didactique (textes écrits, débat oral, reprise des arguments par l'enseignant). Alors que les textes écrits individuellement sont marqués par une grande variété des approches, au moment du débat oral on observe chez les élèves l'absence de débats tranchés et la préférence marquée pour le consensus. Il s'agit de reconstruire un accord acceptable par le groupe, un savoir construit collectivement : " Cet accord est la mise en texte du savoir, que la forme scolaire exige, répertoire d'arguments validés par le débat, jugés recevables par l'enseignante ". Avec des élèves plus jeunes du primaire, la même attitude est relevée. Les débats font apparaître une tension entre attitude critique et recherche du consensus (Bisault & Le Bourgeois, 2006, p. 135).

60À Genève, alors que le nouveau plan d'étude cherche précisément à faire construire un enseignement se référant à une approche constructiviste, avec des finalités relevant davantage de la citoyenneté et du sens critique, les élèves interrogés produisent des réponses fort contrastées. Tout en exprimant une conception classique des finalités culturelles, certains se montrent intéressés et ouverts aux nouvelles activités proposées. Les modes de pensée de l'histoire sont appréhendés avec difficulté - parfois réduits à une simple méthode de classement - mais on observe aussi une disponibilité à l'égard des activités même si " les questions sur les textes, c'est dur, parce qu'il faut aller chercher dans le texte " (Haeberli & Hammer, 2003).

61On constate bien toute la subtilité qu'introduisent les attentes liées au contrat didactique. Selon les élèves, le degré de conformité varie, comme si certains pouvaient s'autoriser plus ou moins à respecter et à subvertir les règles habituelles, mais pas dans n'importe quelles conditions. Qu'en est-il pour les enseignants ?

62Certaines difficultés paraissent liées à des représentations peu claires, pour certains enseignants, des modes d'apprentissages de leurs élèves. Le discours convenu (au niveau institutionnel comme en formation) sur un " modèle constructiviste " d'enseignement-apprentissage, jugé plus efficace car relevant de l'activité de l'élève, ne résiste pas toujours à des représentations cumulatives bien ancrées. C'est le cas pour les enseignants qui pensent qu'il faut assurer " les bases d'abord " pour pouvoir, après seulement, passer à la noblesse de l'explication ; que le sens ne peut venir qu'après une certaine quantité d'acquisitions d'informations factuelles (Lautier, 1992, 1997a ; Tutiaux-Guillon, 2004). Cette coutume didactique devient très pesante lorsqu'elle se reproduit à tous les niveaux de l'enseignement, justifiant ainsi le fait de repousser toujours " à plus tard " les opérations de pensée les plus délicates. En travaillant sur des groupes de stagiaires, M.-J. Mousseau et J. Pouettre (1999) relèvent que les résistances sont plus fortes chez les stagiaires d'histoire-géographie que chez ceux de sciences économiques et sociales pour construire des situations où les activités cognitives des élèves seraient favorisées et diversifiées. Les formateurs eux-mêmes peinent à voir dans la réflexion sur les activités intellectuelles autre chose qu'un outil de travail sur les méthodes.

64Les paradoxes de la culture disciplinaire apparaissent avec force dans des enquêtes où les postures spécifiques aux enseignants d'histoire sont mises en évidence par contraste avec d'autres disciplines. Pour traiter les sujets sensibles, ces " mémoires douloureuses " du xx e siècle, les professeurs de français jouent sur l'émotion et la créativité ; les professeurs de philosophie sur une sorte d'attitude de surplomb en entrant par des thèmes généraux tels que le mal, la faute, la responsabilité ; les professeurs d'histoire, eux, revendiquent la posture scientifique par une analyse objective des documents. Néanmoins, ils font appel à des témoignages souvent très émouvants et confirment le caractère décalé de ces objets en évitant de les évaluer (Corbel & Falaize, 2004). Le même constat est fait concernant les postures des enseignants de français et d'histoire à propos de l'usage du récit. Alors que dans les classes de nombreuses séquences pédagogiques sont construites sur cette association disciplinaire, Audigier et Ronveaux (2007) précisent les références qui structurent différemment les deux cultures disciplinaires. Là encore, les enseignants d'histoire se trouvent contraints à gérer la tension existant entre la recherche de la vérité et le besoin de faire rentrer les élèves dans le monde des acteurs (ici les soldats dans les tranchées de la guerre de 14-18). Tensions entre les exigences de vérité et la posture compréhensive (Moniot, 1993 ; Borne, 2007), entre la posture scientifique et la chaleur du témoignage, entre histoire et mémoire (Aisenberg, 2004 ; Basuyau, 2003 ; Chalcou, 2002 ; Fink, 2002 ; Jemaï, 2002, 2006 ; Falaize (dir.), 2007). C'est bien au quotidien de la gestion de sa classe que l'enseignant négocie, ajuste au mieux ce besoin de cohérence qui assure la légitimité de ses rôles et de ses pratiques. Il le fait tout spécialement sur ces objets particulièrement saillants dans l'exercice du métier : histoire et mémoire, rationalité et empathie, général et particulier, raisonnement analogique et risque d'anachronisme. Ce sont des moments forts où il est amené à choisir entre des postures disciplinaires en tension ou à les hiérarchiser. Mais c'est dans cette tension que se construit l'identité professionnelle.

65La force du modèle disciplinaire ne doit pas gommer la diversité des profils d'enseignants. Certes l'attachement à la discipline reste consensuel. Les enseignants se réfèrent à une histoire explicative, exigeante et rigoureuse ; une histoire qui a valeur éducative pour former le citoyen ; enfin une discipline que l'on a choisie, souvent très tôt, et avec laquelle on entretient un rapport personnel très fort (enquête DEPP 2005 ; Audigier et al. 2004 ; Lautier, 2006b). Des profils différents se dessinent toutefois, en particulier sur ce qu'ils disent de leurs pratiques. Ainsi, interrogés sur celles-ci à propos des élèves en grande difficulté au collège (Chi-Lan Do, 2007), 60 à 65 % des enseignants paraissent d'accord pour affronter ces situations en modifiant leurs pratiques pédagogiques ou/et leur relation à l'élève, alors que 40 à 45 % se montrent plus résignés. Mais pour réduire la dissonance entre des finalités parfois contradictoires, entre les représentations et les pratiques effectives en situation, les enseignants produisent des formes de " négociation cognitive " destinées à maintenir une image professionnelle positive et consonante (Lautier, 2006b). Les profils types élaborés à un moment donné des enquêtes ne doivent pas figer la perception de ces identités qui se nourrissent à la fois de continuité (la culture disciplinaire et ses coutumes didactiques) et de changements (liés aux situations et aux contextes plus larges). Les typologies n'ont de pertinence que pour rendre compte de la dynamique de la construction identitaire en repérant le poids des facteurs influents.

66Les expérimentations en situation décrites plus haut - situations problématisées ou volonté d'introduire des exercices plus spécifiquement liés aux démarches historiennes - permettent de dresser un bilan provisoire des conditions nécessaires à un changement des règles disciplinaires. Conditions qui permettraient de créer des situations didactiques susceptibles de mettre en œuvre des opérations intellectuelles de plus " haute tension " et plus spécifiquement disciplinaires. Nous proposons ici quelques axes.

67Un premier obstacle semble bien devoir être imputé à l'efficacité du modèle disciplinaire lui-même. Alors que sont introduites des activités qui pourraient modifier la nature de la discipline scolaire, on assiste souvent à des formes de banalisation des activités proposées : mécanisation des exercices (des courbes, des tableaux, des textes à trous) ; réduction des exercices à des savoir-faire ; ou encore exercices vidés de leur sens et de leur intentionnalité première. Ainsi, avec des élèves du primaire, au cours d'une première année préparatoire à l'expérimentation, B. Aisenberg (2004) montre comment le questionnaire proposé aux élèves pour guider la lecture des documents - élaboré dans un souci de les aider dans la démarche de compréhension - les oriente souvent vers un " travail d'identification d'indices par un balayage superficiel du texte " ; ou montre que le tableau comparatif à compléter par les élèves, cet exercice prototypique dans les attendus de l'expérimentation, n'induit aucune activité réelle de comparaison. Observant des séquences en collège et en lycée, sur le thème de la Révolution industrielle, J. Sérandour (1998) constate : " On quitte la Révolution industrielle au xix e siècle pour le schéma de fonctionnement de la machine à vapeur, la frise chronologique, le calcul du % ou l'organigramme qui deviennent autant d'objets historiques [...], on néglige l'histoire pour la boîte à outil " (p. 278).

68Il s'agit bien, dans ces deux exemples et dans de nombreuses autres situations observées, aussi bien dans les séquences destinées à être analysées, que dans les classes au quotidien, de ce que Y. Chevallard (1985) appelle une " substitution didactique de l'objet ". Est-il possible d'éviter ce type de dérives ? Quelques propositions sonnent davantage comme des mises en garde placées souvent en conclusion des rapports de recherche. Il faudrait sans doute retravailler plus finement ces conditions au changement du contrat didactique qui semblent supposer :

une meilleure connaissance des conditions de fonctionnement de la circulation des savoirs dans le groupe-classe au sein du contrat didactique ;

une meilleure connaissance des modes de structuration possible des savoirs selon le niveau des séquences proposées ;

une recherche de la bonne distance entre le guidage trop contraignant (avec des consignes fermées, fractionnées, induisant la décomposition excessive des tâches) et des consignes trop complexes ou trop peu explicites.

69Autant d'analyses qui sollicitent des liens plus étroits avec celles sur la formation des maîtres.

sur la forme, sont valorisées les copies qui introduisent des éléments de guidage du texte, des aides à la lecture, compétences laissées toujours implicites dans les attentes du contrat qui correspondent à l'usage des procédures de modalisation ;

sur le fond, la note varie d'abord en fonction de la quantité des unités de sens, mais que ce qui contribue le plus à discriminer les copies concerne l'usage ou non des jugements de valeur et le recours aux justifications de sens commun (voir, Desquesnes, 1993 ; Solonel, 1998).

71Il s'agit là d'un " point aveugle " qui pourrait faire l'objet d'investigations qui tiendraient compte des facteurs de résistance - précisément liés à la culture disciplinaire et à l'identité professionnelle des enseignants - mais également des facteurs liés aux choix et aux impulsions données (ou aux non-décisions) des responsables institutionnels des programmes et de leurs accompagnements.

72Un accord se noue sur la pertinence de passer par une analyse fine du type de travail intellectuel que l'on veut promouvoir. Car le niveau des opérations cognitives engagées dépend des activités qui sont proposées aux élèves. Aussi la connaissance plus précise des opérations de pensée devient-elle une condition essentielle. La plupart des situations expérimentées débouchent sur la recommandation d'un solide étayage épistémologique et didactique chez les enseignants. C'est le cas en effet, dès qu'il s'agit de construire des séquences qui engagent les élèves à reconnaître les critères d'un récit historique par rapport au récit de fiction, pour affiner les conditions d'une initiation à l'écriture de l'histoire. Avec des niveaux d'exigence adaptés à l'école élémentaire, au collège et au lycée, la place du récit est revisitée en distinguant les différentes approches. Le récit peut être en effet perçu comme un mode de compréhension et d'explication de l'histoire savante, un mode honteux dès qu'il est assimilé à une histoire scolaire trop lisse ou peu stimulante de faits à mémoriser, ou encore une réaffirmation d'un moyen d'accès privilégié à la connaissance historique par les élèves (Sérandour, 1998 ; Falaize, 2005 ; Cariou, 2006a ; Deleplace, 2007).

73On peut alors préciser davantage la nature de certaines opérations cognitives attendues :

en restant vigilant sur les fonctions multiples de l'utilisation du " document ", en revisitant les travaux devenus classiques sur ce sujet (Moniot, 1993, p. 171-184 ; les communications réunies dans Documents, des moyens pour quelles fins ? de F. Audigier [1993]) ;

en mobilisant la posture de la périodisation, en passant du singulier au général par un travail à plusieurs échelles (locale, nationale, mondiale), en jouant sur l'implication de l'élève-auteur (Sérandour, 1998) ;

en privilégiant un repérage et un travail en amont sur les procédés narratifs propres aux textes littéraires ou aux textes d'historiens (Audigier & Ronveaux, 2007) ;

en exerçant les élèves à mobiliser une sorte de méta-connaissance des critères du récit historique. Il s'agit de travailler toutes les étapes de son écriture : verbalisation de la démarche intuitivement mise en oeuvre (dans un travail classique de type analyse de documents) pour proposer une explication d'un phénomène historique ; légitimation des caractéristiques propres au récit historique spontanément mobilisées, en particulier le recours à la personnalisation des entités - " se mettre à la place de... " - pour l'explication par les intentions ainsi que la référence au schéma narratif, déjà familier en cours de français, pour la périodisation et plus globalement pour la mise en place d'une intrigue (Cariou, 2006b) ;

en tenant compte des usages différenciés du récit pour les élèves du primaire (Falaize, 2005) ;

en favorisant le raisonnement comparatif : par un entraînement à distinguer les analogies spontanées des analogies plus contrôlées (Cariou, 2003, 2004) ; par l'usage délibéré du classement à l'aide des outils graphiques (Doussot, 2006 ; Aisenberg, 2004) ;

en exerçant la distinction entre mémoire et histoire avec l'usage des témoignages, notamment avec l'introduction des témoignages oraux, pour forcer la distinction des postures (Aisenberg, 2004 ; Basuyau ; 2003, Fink ; 2002 ; Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007 ; De Cock-Pierrepont, 2006) ;

en élaborant des séquences structurées d'exercices autour des différentes opérations de pensée dans un module de formation (Hassani Hidrissi, 2005) ;

en affinant les conditions du fonctionnement des débats argumentés contrôlés (Le Marec & Vezier, 2006 ; Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007) ;

en soulignant que la mise en récit par l'élève implique la double question de la maîtrise langagière et discursive du sujet. Dans cette perspective, Deleplace (2007) entend par maîtrise langagière les compétences linguistiques générales, et par maîtrise discursive les compétences spécifiques à la discipline histoire ;

enfin, de manière transversale à l'ensemble des situations, en produisant une réflexion explicitement centrée sur les marqueurs de l'écriture, les usages de la modalisation ou des exemples, comme le propose le travail de D. René (1991) : Apprendre à écrire un devoir d'histoire.

75C'est dans la discipline complémentaire, la géographie, que ces effets ont été clairement mis en évidence. Observant les attendus des programmes de seconde, Hugonie (2004) constate un véritable détournement du modèle constructiviste dans la réalité de la classe. Les cinq étapes prévues (collecte des données, mise en relation de ces données, élaboration de questions ou d'hypothèses, tentatives d'explications partielles, synthèse permettant de généraliser les explications et d'envisager les conséquences de la situation étudiée) ne s'articulent pas selon la logique escomptée. Dès la deuxième étape, le modèle impositif reprend subrepticement sa logique et la synthèse est plaquée sans donner aux élèves au statut scolaire " moyen ", ni la possibilité, ni le temps d'effectuer un travail cognitif. De plus, un saut culturel impose dès la deuxième ou la troisième étape, des références à une large culture géographique. Seule une petite minorité d'élèves entre dans la " connivence " culturelle des enseignants. Les autres sont placés, de fait, en situation d'aggraver leurs difficultés d'apprentissage. Cet aspect constitue sans doute l'un des points les plus fragiles de la recherche actuelle en didactique.

76Ainsi, l'introduction de situations d'enseignement-apprentissage plus " ouvertes " déstabilise les élèves les moins préparés et les place en retrait, voire même en difficulté, dans les acquisitions historiques et les exercices attendus aux examens. Plusieurs facteurs y contribuent (Lautier, 2006a, p. 86) : le degré de maîtrise des formes langagières, l'intériorisation de leur statut d'élève, les représentations de la discipline. Par soumission à des attentes ou à des images de ce qui se fait " habituellement " dans une classe d'histoire, ces élèves ne se prêtent pas facilement à des démarches réflexives. Néanmoins, en expérimentant en situation la modification des règles du contrat didactique, en légitimant les exercices de contrôle de la pensée naturelle D. Cariou (2006b, p. 130) obtient un renversement de la situation. Contrairement aux résultats de sa première expérimentation, ce sont des élèves au statut scolaire moins valorisé qui réussissent davantage, dès lors que l'institutionnalisation des nouvelles règles a été particulièrement encadrée et reconnue par le groupe.

77Notons enfin que l'institutionnalisation de normes différentes passe par une ritualisation, une sorte d'officialisation sur du temps long. Ainsi, pour faire admettre la légitimité d'une initiation à la culture plastique et visuelle dans le cadre du programme d'histoire de première, dans un lycée technique parisien, pour obtenir de réelles modifications de la catégorisation des caractères de l'art moderne et de certaines pratiques culturelles, il aura fallu un dispositif construit sur la durée (une année scolaire et une évaluation par entretiens différés) (Bacquès, 1993). Un temps long qui permet de faire jouer la dialectique recherchée entre l'implication de l'élève, la nature des séquences proposées et les connaissances visées. Pour habituer, entraîner les élèves, sans doute faut-il " engager un dialogue, une construction en interaction, en faisant en sorte que l'élève établisse lui-même des constats qui l'aideront à entrer dans cette nouvelle logique d'apprentissage et dans cette dimension critique de l'histoire " comme le préconise l'équipe de Genève après quelques années d'expériences de terrain (Audigier et al., 2004, p. 57). On retient cependant que les situations " ouvertes " sont des situations à risque pour les partenaires (enseignants et élèves), en particulier pour ceux qui y sont le moins préparés et qu'ils sont, pour les enseignants, une mise en interrogation de leur identité professionnelle.

78Quelle est l'influence de la formation initiale et continue dans la socialisation au métier ? Si la professionnalité est envisagée comme la compétence à gérer les contradictions, à répondre aux finalités culturelles, civiques et méthodologiques, à faire face aux enjeux scientifiques, didactiques et politiques, en particulier à propos des questions vives (Pinson, 2007), alors en toute logique, la formation devrait jouer un rôle central. En fait, nous savons peu de choses sur la responsabilité de la formation initiale et continue en histoire. Néanmoins, pour pouvoir affiner l'influence de la formation, il est certainement nécessaire de distinguer le primaire et le secondaire.

79Pour le primaire, A. Bonfillou (2004) distingue bien deux profils d'enseignants, mais ce n'est pas la formation reçue (ni initiale polyvalente, ni continue par les stages) qui marque le clivage, c'est l'engagement social des maîtres. Les plus engagés dans la vie de la cité voient, dans l'histoire enseignée, sa fonction essentiellement critique liée à l'exercice des démarches de pensée : ils sont fortement identifiés par leur engagement dans l'exercice de fonctions publiques, le militantisme associatif, pédagogique, syndical ou politique. À l'opposé, ceux qui ne puisent pas dans leur socialisation quotidienne des habitudes favorisant l'ouverture d'esprit et la critique se centrent davantage sur l'histoire comme acquisition du temps historique. La chronologie reste bien le point de résistance d'une certaine représentation classique de l'histoire enseignée pour ces enseignants plus âgés, recrutés davantage hors concours.

80Pour le secondaire, on constate combien la nature des concours de recrutement pèse dans le sens d'une continuité de la " forme scolaire ". P. Garcia et J. Leduc (2003) soulignent le peu de référence aux travaux en didactique de l'histoire, largement négligés dans les procédures de recrutement des enseignants. Si l'on met à part les professeurs des écoles et les concours internes du second degré qui comportent un volet explicitement didactique, " aucun questionnement de cette nature n'est parvenue à s'implanter ". Le CAPES externe est révélateur de la situation en France. Une épreuve professionnelle est introduite en 1991 à l'oral (option fondée sur des observations faites par le candidat dans la classe). Mais elle est ramenée, dès 1994, à une épreuve sur dossier fourni par le jury. Et chaque année, les rapports précisent " ce que ne doit pas être l'épreuve sur dossier ". Son objet ne porte pas sur le " comment enseigner ", " ce n'est pas une épreuve de didactique ", mais une réflexion sur l'épistémologie et l'historiographie. " La question soulevée, dès les années 1880, de juger des capacités professionnelles du candidat lors de son recrutement est une nouvelle fois abandonnée faute d'avoir pu identifier exactement ce que seraient les techniques de l'enseignement de l'histoire et d'avoir élaboré des instruments d'évaluation pertinents et reconnus des observations des candidats sur les pratiques d'enseignement. " (Garcia & Leduc, 2003, p. 257)

82Avec une petite communauté de chercheurs, relativement peu structurée, au sein d'institutions plus ou moins accueillantes, il nous semble pouvoir avancer, après cette recension, que nos connaissances se sont précisées et surtout beaucoup affinées depuis une quinzaine d'années, aussi bien sur les pratiques d'enseignement que sur les apprentissages en situation. Des objets se sont dégagés qui appellent des approfondissements ou des investigations nouvelles. Nous les avons soulignés tout au long de ce texte comme des pistes possibles. Mais parce que nous connaissons un peu mieux les processus cognitifs mobilisés pour penser en histoire, on peut envisager que les interrogations se fassent plus exigeantes sur les conditions de leur mise en œuvre dans les séquences didactiques. Et parce que nous n'ignorons plus que les savoirs enseignés sont recomposés pour devenir enseignables dans une " forme scolaire " les formations initiales proposées aux futurs enseignants pourront-elles continuer à ne pas être à leur tour interrogées comme objet de recherche ?

83On ne doit pas négliger pour autant la nécessité d'une ritualisation qui entraîne toujours cette tendance à une banalisation des comportements et des activités intellectuelles au sein du contrat didactique (Sérandour, 1998) ou plus généralement au sein d'une " forme scolaire " (Audigier, 2005 ; Lautier, 2001, p. 82-95). Mais ces effets de résistance et de banalisation sont eux-mêmes des objets analysables. Le regard socio-historique sur la permanence des contenus des concours de recrutement et leurs effets ; les travaux sur la problématisation emblématique qui occulte les difficultés et la réalité du terrain peuvent contribuer à expliquer comment la forme scolaire résiste et digère les changements introduits. Mais ils montrent aussi comment les acteurs participent, selon la position occupée dans l'espace scolaire, à cette normalisation.

84Avec un déplacement bienvenu des questionnements et un élargissement des cadres de référence, les recherches engagées en France à l'INRP, dans les écoles doctorales et dans les IUFM dotées d'équipes pluridisciplinaires (souvent associées à l'INRP), ont largement de quoi continuer à remplir le contrat de la didactique.

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Dieser Bericht unterstreicht die Besonderheit des Schulfachs Geschichte. Geschichte in der Schule hat eine originale Stellung im Feld der Didaktik wegen der Komplexität ihrer Referenzen (wissenschaftliche Schriften, Referenz für sich selbst in der Schule und öffentliche Benutzung der Geschichte).

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L’historiographie et l’épistémologie: une ressource pour enseigner l’histoire?

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L’historiographie et l’épistémologie: une ressource pour enseigner l’histoire?

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Patrick Garcia