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Chapitre 4 Groupes sociaux et réseaux sociaux

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Chapitre 4 Groupes sociaux et réseaux sociaux

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I-Comment les individus s'associent-ils pour cnstituer des groupes sociaux
Sociologie

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Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Cours inversés - Première - Thème 7-1

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' Questionnaire portant sur la vidéo Qu'est-ce qui différencie un agrégat physique d'une catégorie statistique ? Illustrez votre réponse. Qu'est-ce qui différencie un groupe social d'une catégorie statistique ? Illustrez votre réponse. Quelles sont les différences entre le groupe primaire et le groupe secondaire ?

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I-Comment les individus s'associent-ils pour constituer des groupes sociaux ?
Sociologie

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Sociologie

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Résumé : Ce document détaille la théorie de Harris, théorie de la socialisation de l'élève par le groupe de pairs. L'enfant (l'élève) construit sa personnalité par l'éducation qu'il reçoit de ses parents, mais également et surtout par l'interaction avec le ou les groupe(s) de pairs.

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Sociologie

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Durkheim , dans son œuvre Éducation et sociologie (1922) a le premier mis en évidence le caractère éminemment social de l’éducation.

L’éducation c’est donc « la socialisation méthodique de la jeune génération ». Ainsi,  avec cette définition s’ouvre la voie d’une véritable sociologie de la jeunesse : puisque l’éducation est en fait le processus de socialisation, on va pouvoir étudier les formes particulières par lesquelles ce processus s’effectue dans les groupes sociaux, et les éventuelles résistances qu’il rencontre.

Tout d’abord, selon  Émile Durkheim l’enfant est un être asocial car il n’a pas encore reçu les marques indélébiles de la contrainte sociale intériorisée. Il n’a pas encore fait l’apprentissage de la soumission nécessaire aux lois écrites et non écrites qui régissent la société. Ensuite, Durkheim réfute l’idée de prédispositions enfantines, de traits de caractère transmis par hérédité. Pour affirmer la primauté de la sociologie dans la science de l’éducation , il réintroduit la psychologie dans ce qu’il appelle la pédagogie. Celle ci doit enseigner à l’éducateur les ressorts de la personnalité enfantine, ses « tendances, habitudes, désirs, émotions ».

Paul Fauconnet (disciple de Durkheim) sera le fidèle continuateur de cette pensée, reprise à son tour par Maurice Debesse, le grand spécialiste de la jeunesse dans les années d’après la Seconde Guerre mondiale.

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Sociologie

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Introduction

1En raison du vaste mouvement passé de massification de l’enseignement en France, l’entrée en classe de 6e concerne aujourd’hui la quasi-totalité d’une classe d’âge. Cette entrée constitue une transition importante pour l’institution scolaire, les familles et les élèves. Dans l’expérience scolaire des élèves (Charlot, Bautier et Rochex, 1992 ; Perrenoud, 1994 ; Rochex, 1995), ce passage de la classe de CM2 à celle de 6e peut constituer une rupture (Cousin et Felouzis, 2002), préoccupante pour l’institution. Cependant, si cette dernière accompagne cette transition sous l’angle didactico-pédagogique (réunion de liaison écoles-collège entre enseignants, journées de liaison CM2-6e et portes ouvertes du collège à l’attention des élèves et de leur famille), elle laisse l’élève l’assumer seul sous les angles personnel et relationnel. Ainsi, le collège constitue, pour l’élève, une période de socialisation qui suscite autant d’espoir que de crainte : espoir d’une socialisation sans heurt et d’une sociabilité réussie, d’un gain de liberté dans et hors du collège (Cousin et Felouzis, 2002) ; crainte d’une socialisation difficile liée à l’intimidation et au harcèlement des plus grands sur les plus petits, entrainant isolement et érosion de l’estime de soi (Blaya, 2010), crainte encore de difficultés à se conformer aux nouvelles normes juvéniles du collège.

2Les recherches menées sur le collège (Cousin et Felouzis, 2002 ; Delalande, Dupont et Filisetti, 2010 ; Millet et Thin, 2005) montrent de manière unanime l’importance accrue pour les élèves de se conformer à la culture juvénile, notamment entre les classes de CM2 et de 6e. Ces recherches montrent également que les élèves vivent le collège différemment en fonction de leur appréhension des règles institutionnelles et de leur niveau scolaire. Si des travaux font état de ce que vivent les élèves quand ils sont en 6e (Cousin et Felouzis, 2002), ceux-ci ne s’intéressent pas ou peu à la manière dont les élèves déclarent s’adapter au collège (appréhension des règles du collège, perception des pairs du même âge, des pairs plus grands). C’est précisément sur cette question que porte notre travail, c’est-à-dire sur la manière dont les élèves déclarent, de façon anticipée en fin de CM2 et de façon rétrospective en fin de 6e, s’adapter au collège en fonction des ressources amicales et familiales dont ils disposent. Comment ces ressources leur permettent-elles en fin de CM2 d’appréhender et de connaître la classe de 6e, et en 6e, de s’adapter au collège ?

3Notre étude aborde plus particulièrement la façon dont les filles et les garçons appréhendent leur passage en classe de 6e et la façon dont ils en parlent, au regard de leurs liens monosexués et hétérosexués. Les travaux de sociologie portant sur le genre mettent en évidence des effets différenciateurs du contexte scolaire sur les filles et les garçons (Duru-Bellat, 2005 ; Jarlégan, 2009 ; Lemel et Roudet, 1999 ; Mosconi, 2001). Cette socialisation, conduisant à fabriquer des garçons et des filles, à l’aune de stéréotypes sexués, amène garçons et filles à vivre des scolarités différentes, et à être garçon ou fille à l’école avant d’être élève (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010). Le passage en 6e qui oblige les élèves à s’adapter rapidement à de nouvelles exigences institutionnelles et adolescentes est un passage susceptible d’être vécu différemment selon que l’on est une fille ou un garçon. Il s’agit ici d’étudier la façon dont les élèves, filles et garçons, se conforment aux nouvelles normes juvéniles du collège.

4L’objectif principal de cette recherche est donc de contribuer à la connaissance des processus de socialisation des élèves au moment de leur passage de la classe de CM2 à celle de 6e en fonction de leur sexe. Plus précisément, cette recherche s’attache à savoir si ces processus de socialisation, étudiés au regard des relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves, s’activent de façon identique chez les filles et chez les garçons.

Expérience scolaire, socialisation, normes et genre

5La massification scolaire conduit l’école à devenir le lieu où se retrouve l’ensemble des jeunes d’une classe d’âge, à la source de l’élaboration d’une « culture juvénile de masse », mais également à en altérer ses frontières. L’école se voit attribuer une mission de formation et d’insertion professionnelle, traduite dans une « exigence sociale des diplômes » (Dubet et Martuccelli, 1996, p. 48). Elle s’ouvre vers la société, qui entre ainsi dans l’école. Cette porosité des frontières fait perdre à l’école sa légitimité, obligeant ainsi les jeunes à s’interroger sur le sens de celle-ci, ainsi que sur leur propre expérience scolaire. Dans un monde scolaire ébranlé où le rôle de chacun-e n’est plus posé de façon claire et définie, les relations sont à rediscuter et à négocier, au gré d’ajustements réguliers (Dejaiffe, 2011 ; Dubet & Martuccelli, 1996 ; Périer, 2010), aussi bien avec les adultes qu’avec les pairs. Les adultes faisant moins figure d’autorité, l’expérience entre pairs devient prépondérante et constitutive de l’expérience scolaire et des processus de socialisation vécus par les élèves.

6Nous définissons ici la socialisation comme l’ensemble des processus par lesquels l’individu — en l’occurrence l’élève — est construit par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l’élève apprend des façons de faire, de penser et d’être situés socialement. Il s’agira ici d’une socialisation à la fois primaire et secondaire : primaire car se situant, dans le cycle de vie de l’individu, à la période de préadolescence, voire d’adolescence, que traverse l’élève lors de son entrée en classe de 6e ; secondaire car la socialisation qui nous intéresse, opérant entre pairs, au collège, s’effectue en dehors de la famille, première cellule socialisatrice (Darmon, 2006).

7Dans cette recherche, nous étudions ce que la sociologie de la jeunesse nomme la socialisation horizontale, c’est-à-dire les manières dont les élèves se transmettent entre eux des normes, et notamment des normes scolaires (Debarbieux, 1999, 2008 ; Prairat, 2003), de comportement (Goffman, 1979) et sexuées (Löwy, 2006), pour devenir collégien et en faire le métier. Nous faisons donc ici le choix de nous intéresser tout particulièrement à la socialisation entre pairs, sans présager de la prépondérance de celle-ci sur la socialisation verticale, celle allant de l’adulte à l’enfant (Vasquez et Martinez, 1996), dans l’ensemble des processus de socialisation de l’élève.

8Le concept de norme (sociale), employé dans cet article, est entendu comme ce qui recommande et oblige les élèves, au risque de subir la désapprobation des pairs s’ils ne s’y conforment pas. La norme étant une régularité partagée, la non conformité conduit à la désapprobation par le groupe qui peut exclure « l’irrégulier » du groupe d’appartenance. Pour ce qui nous intéresse ici, il s’agira d’exclusion par les camarades si les élèves ne se conforment pas aux normes de genre, aux normes de leur classe d’âge (la préadolescence) et aux normes du métier d’élève tel que les élèves définissent ce métier. Ajoutons pour certains la conformité aux normes d’appartenance communautaire ou ethnique. Respecter les règles qui régissent la sociabilité juvénile revêt donc un enjeu particulièrement fort pour les élèves. En effet, lorsque les élèves entrent dans un nouveau contexte scolaire qui leur est pour partie inconnu, les normes sociales les présécurisent car elles organisent les conduites à tenir et restreignent le nombre de ces conduites. En se conformant aux normes, les élèves se libèrent d’une anxiété car ils n’ont pas à inventer leur manière d’être et d’agir et échappent à l’imprévu. La conformité agissant comme un passeport d’intégration (Delalande, Dupont et Filisetti, 2010), les élèves n’ont plus qu’à se laisser conduire, au risque parfois de se soumettre à la « tyrannie de la majorité » (Pasquier, 2005), privilégiant leur appartenance au monde de la culture juvénile au détriment de l’élaboration de stratégies permettant d’éviter les difficultés scolaires ou l’échec, et oubliant le nécessaire travail de subjectivation pour se construire comme sujet (Caillet, 2008 ; Dubet, 1994). Si l’articulation de ces trois logiques (intégration, stratégie, subjectivation) d’actions hétérogènes, constitutive de l’expérience scolaire, est difficile à mettre en œuvre pour tous les élèves, elle l’est, nous semble-t-il, d’autant plus dans le cas du passage en 6e. Les élèves doivent réussir à conserver leurs ami-e-s et s’en faire de nouveaux-nouvelles, les règles du jeu scolaire sont à réapprendre et apparaissent floues en raison des contradictions et des intérêts des différentes sources.

9C’est donc à l’aune de ce qui constitue l’expérience scolaire des élèves, et ce dans une perspective genrée, que nous étudions les processus de socialisation entre élèves au moment du passage en 6e. Si des recherches ont déjà été menées sur l’expérience scolaire des élèves au regard du genre en classe de 3e (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010), les études récentes sur ceux passant en 6e sont peu nombreuses à notre connaissance (Delalande et al., 2010) et ne portent pas précisément sur la dimension genrée de l’expérience scolaire et de la socialisation.

10L’originalité de notre recherche réside donc dans l’étude qualitative des processus de socialisation en œuvre dans l’expérience scolaire de l’élève lors de son passage en 6e du point de vue du genre. Notre méthodologie qualitative de recherche s’inscrit dans une socio-anthropologie de l’enfant, considérant ces acteurs comme des informateurs privilégiés capables de faire part de leur expérience scolaire et d’y réfléchir (Danic, Delalande et Rayou, 2006 ; Sirota 1998, 1999).

Méthodologie

11Nous ancrons la présente recherche dans un paradigme compréhensif, dont la méthodologie est constituée d’entretiens semi-directifs réalisés auprès d’élèves que nous avons rencontrés à deux reprises : en fin de CM2 et en fin de 6e. En fin de CM2, les entretiens ont porté sur ce que les élèves appréhendent et connaissent du collège, de la classe de 6e, et sur la façon dont ils ont obtenu ces informations, mais également sur la manière dont ils appréhendent et connaissent les relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves en classes de CM2 et 6e. En fin de 6e, les entretiens ont porté sur ce que les élèves ont vécu et retenu de leur année, dans les dimensions scolaire, personnelle et interpersonnelle. Nous nous sommes donc entretenus, dans un premier temps, avec des élèves scolarisés en fin de CM2 et non, comme Cousin et Felouzis (2002), avec des élèves déjà scolarisés en 6e dont « la première phase d’adaptation, celle qui consiste à comprendre les structures et le fonctionnement du collège, est rapidement intégrée » (p. 19). Ainsi, nous avons voulu savoir, dans un premier temps, comment les élèves appréhendaient le collège et envisageaient de s’y adapter pour, dans un second temps, confronter ces discours à ceux tenus par ces mêmes élèves en fin de 6e, expliquant la manière dont ils s’étaient adaptés au collège.

12Les élèves, choisis en raison de leurs résultats et parcours scolaires diversifiés, sont considérés comme des singularités à partir desquelles il sera possible d’appréhender des variations de l’expérience, selon plusieurs dimensions, expressives de la façon dont le passage en 6e et les rapports filles-garçons peuvent être intelligibles dans leur contexte social, institutionnel et culturel.

13En fin de CM2, nous nous sommes entretenus avec 23 élèves, 13 filles et 10 garçons, dans deux écoles élémentaires urbaines de la périphérie de Nancy. En fin de 6e, nous nous sommes entretenus avec 19 d’entre eux, 10 filles et 9 garçons, dans le collège de rattachement des deux écoles élémentaires. Nous avons donc perdu 4 élèves, 3 filles et 1 garçon, entre le CM2 et la 6e ce qui ne modifie pas cependant nos deux échantillons du point de vue des Professions et Catégories Socioprofessionnelles (INSEE, 2003). En effet, en CM2 et en 6e, nos échantillons sont socialement défavorisés, la profession des parents se ventilant dans les catégories « employés », « ouvriers » et « autres personnes sans activité professionnelle ».

14Par ailleurs, les résultats des élèves aux évaluations nationales de fin de CM2 montrent des scores en français et en mathématiques inférieurs à ceux du département de Meurthe-et-Moselle et à ceux nationaux :

40 % des élèves de notre échantillon (soit 8 élèves sur 20 car 3 élèves absents) obtiennent un score inférieur à la moyenne de 30 en français (23 % en Meurthe-et-Moselle, 25 % en France) et 52,38 % des élèves de notre échantillon (soit 11 sur 21 car 2 absents) obtiennent un score inférieur à la moyenne de 20 en mathématiques (33 % en Meurthe-et-Moselle, 35 % en France) ;

30 % des élèves de notre échantillon (soit 6 élèves sur 20) obtiennent un score supérieur à 40 en français (46 % en Meurthe-et-Moselle, 45 % en France) et 19,04 % des élèves de notre échantillon (soit 4 sur 21) obtiennent un score supérieur à 27 en mathématiques (37 % en Meurthe-et-Moselle, 35 % en France).

15Enfin, en ce qui concerne les caractéristiques physiques des écoles enquêtées, précisons que ce sont des écoles élémentaires de grande taille, comportant plus de 10 classes chacune, et qu’à l’inverse, le collège ne regroupe que 10 classes accueillant 258 élèves scolarisés en 6e, 5e, 4e ou 3e. Les deux écoles, comme le collège, recrutent leurs élèves à la fois dans un quartier populaire, dans une zone pavillonnaire et dans des rues du centre d’une ville située à la périphérie de Nancy. Ce ne sont donc ni des lieux d’enseignement à problèmes particuliers ni des établissements favorisés, ce sont des établissements accueillant des élèves socialement moyens et défavorisés.

Résultats

16Il s’agit dans cette partie analytique de comprendre comment les élèves de notre échantillon de population définissent leurs relations aux pairs entre la fin de la classe de CM2 et la fin de celle de 6e. Lors de cette transition CM2-6e, nous interrogeons la place accordée aux relations monosexuées et hétérosexuées, en d’autres termes, la façon dont s’opère la socialisation entre pairs (primaire, secondaire, horizontale) et les normes en marche dans cette socialisation constitutive et participant de l’expérience scolaire des élèves, filles et garçons.

Entre intérêt et inquiétude

1 Les prénoms des collégien-ne-s sont des pseudonymes choisis par les collégien-ne-s eux-elles-mêmes (...)

17En fin de CM2, l’évocation de l’entrée en 6e suscite intérêt et inquiétude chez les élèves, quel que soit leur sexe. Intérêt parce qu’elle signifie la poursuite de la scolarité, le passage dans une autre organisation scolaire et dans une autre catégorie d’âge annonçant l’entrée dans le monde juvénile. Inquiétude parce que les élèves vont se retrouver « petits » parmi les « grands » (Delalande, Dupont et Filisetti, 2010 ; Rayou, 1999) ; et dans l’ignorance ou l’appréhension de ce que les grands peuvent leur faire vivre et subir : « on sera les plus petits et je n’aime pas. Les grands vont nous taper » (Tamara1, fille). Ainsi, en fin de CM2, alors que la 6e attire les élèves pour des raisons d’organisation scolaire et de relations entre pairs (se faire de nouveaux-nouvelles ami-e-s), elle inquiète principalement pour des raisons de gestion de ces relations. Les élèves de CM2 craignent en effet le quotidien dans le collège avec des élèves plus âgés, ces élèves étant susceptibles de les malmener moralement et/ou physiquement (railleries, pressions, injures, bagarres, rackets). C’est en tout cas ce que les frères et sœurs, les cousins et cousines, les copains et copines plus âgés portent à leur connaissance, à partir d’informations souvent irrationnelles. Cette socialisation horizontale, opérant par ce que l’on se raconte entre pairs d’âges différents, inquiète avant tout. Cependant, les élèves de CM2 se sentent en partie rassurés s’ils savent que lorsqu’ils seront au collège l’année suivante, un frère ou une sœur, un cousin ou une cousine, un-e ami-e plus âgé-e seront présent-e-s. Ces derniers sont alors pensés comme pouvant leur venir en aide en cas de difficultés relationnelles : « s’ils me rackettent j’appelle ma cousine et puis voilà » (Tamara, fille). Ces mêmes grands qui, par leurs propos, véhiculent des images inquiétantes du collège sont aussi ceux qui, par leur présence, permettent de mieux appréhender le passage en 6e. En fin de 6e, ces plus grands se révèlent, tout compte fait, au fil de l’année, pas si terribles, voire « gentils » (Fleur, fille ; Cambodge, garçon) ou « sympathiques » (Marième, fille), s’occupant plutôt d’eux-mêmes, laissant finalement les élèves de 6e relativement en paix. Ainsi, l’inconnu et l’appréhension de cet inconnu sont source d’inquiétude, mais le rapprochement, la proximité et la connaissance de l’autre apaisent voire rassurent.

Changer

18Trois filles, de fin de CM2 évoquant les élèves de fin de 6e rencontrés lors des journées de liaison et portes ouvertes du collège affirment spontanément que ces derniers ont changé, ne retrouvant pas les mêmes élèves qui ont quitté l’école élémentaire une année plus tôt. Ces filles soulignent que le caractère de ces élèves a changé, leurs comportements aussi, sans plus d’explications comme si cela relevait surtout d’une impression. Ces filles ajoutent ensuite qu’elles ne changeront pas au cours de leur année de 6e, ce changement se révélant donc probablement négatif pour elles. En fin de 6e, nous décidons d’aborder ce thème avec les élèves. En première analyse, filles et garçons se rejoignent majoritairement dans leurs propos : entre le CM2 et la 6e, les filles ont bien plus changé que les garçons, les élèves le disent d’eux-mêmes et de leurs pairs. Si les élèves n’évoquent pas les changements d’apparence ou corporels, ils évoquent des changements dans la façon de s’exprimer et de se comporter. Entre leur fin de CM2 et leur fin de 6e, les élèves, filles et garçons, auraient gagné en vivacité voire énervement (envers les pairs notamment), en vulgarité (ils disent plus de gros mots) et en digression (ils chahutent, font « le pitre » ou « le cirque », se bagarrent). Une analyse plus fine des propos des élèves révèle que les filles et les garçons font état d’autres changements en elles et eux, chez leurs pairs de même sexe et de l’autre sexe : une fille se dit avoir gagné en sérieux (Ranime), une autre en maturité (« j’ai mûri », Chipie), un garçon souligne que les filles « parlent plus, elles sont moins coincées » (Shikamaru), trois filles notent l’évolution des garçons vers plus de dureté : « ils sont plus bagarreurs, ils disent plus de gros mots » (Ranime) ; « ils disent plus de gros mots ils se bagarrent » (Morgane) ; « Je trouve que [Messi] il a changé ce n’est plus le même il est plus méchant sur le coup il nous embête il va dire : “c’est bon lâchez-moi”. L’année dernière il disait : “viens viens” » (Chipie). Messi reconnaît lui-même : « des gens de l’année dernière disent que j’ai changé de l’année dernière à ici, que je suis plus méchant […] Je prends souvent la tête et voilà […] C’est les filles, les garçons tout le monde parce que tout le monde m’a dit ça […] Ça fait depuis la moitié de l’année ». Ainsi, filles et garçons se rejoignent majoritairement sur un point : en une année, filles et garçons ont changé, en positif et en négatif, les détails, les raisons et les directions de ces changements divergeant toutefois en fonction des observations et des analyses des uns, des unes et des autres. Pourquoi change-t-on ? L’une des réponses pourrait être celle apportée par une fille en fin de 6e : « Ça a changé parce que je grandis » (Ranime).

Devenir grand

19L’entrée en 6e signifie en effet pour les élèves, quel que soit leur sexe, devenir grand. Ce devenir grand interroge les élèves sur leurs attitudes et comportements : Que dire ? Que faire ? À quoi jouer ? Comment s’habiller, se coiffer ? Ainsi, le passage de la classe de CM2 à celle de 6e est aussi le passage du « petit » au « grand », ce dernier passage ne pouvant se faire lentement, avec patience. Il ne semble en effet pas possible d’attendre : si l’élève est petit en fin de CM2, il doit être grand en début de 6e, en tout cas, le paraître le plus possible afin de ne pas être taxé de « petit », de « bébé », par les grands du collège et subir alors leurs railleries, voire une mise à l’écart. Les élèves de fin de CM2 s’inquiètent de leur entrée en 6e à cause de ce qu’ils imaginent de leurs relations avec les plus grands du collège. Ces plus grands, d’abord inquiétants, sont aussi ceux vers qui il faudra tendre pour ne pas prendre le risque d’être raillé, montré du doigt et étiqueté « petit » ou « bébé ». Ces plus grands se posent donc aussi en modèle qui permettra aux élèves à la sortie du CM2 d’appréhender et de tenter d’intégrer un monde juvénile qui leur est encore inconnu. Tendre vers ces élèves plus grands demandera de modifier ses attitudes et comportements. À l’issue de la classe de 6e, une élève fille l’évoque justement ainsi : « parce qu’il y a des grands on voit comment ils sont après on essaie de faire comme eux. Je trouve que c’est par rapport au collège que j’ai mûri » (Chipie). Ainsi, tendre vers ces plus grands, se conformer à leurs attitudes et comportements permettrait d’apparaître « grand » aux yeux des pairs, mais également à ses propres yeux.

20De façon massive, en fin de CM2, dans la cour de récréation, on joue, on discute parfois. En fin de 6e, on ne joue plus, on discute. Ce sont surtout les garçons qui continueraient à jouer massivement, mais pas aux mêmes jeux qu’en CM2. En effet, si on joue au football, au loup ou à la chasse à l’homme en CM2, on joue au football et au ping-pong en 6e, supprimant ainsi les jeux de « petits » et ne conservant que les jeux de « grands ». Or il s’avère que ces jeux de « grands » sont avant tout des jeux de garçons, les filles cessant ainsi de jouer en entrant en 6e. Déjà, en fin de CM2, les élèves, garçons et filles, soulignent qu’ils ne pourront pas jouer au loup en 6e : en CM2, « on joue au loup on ne pourra pas jouer à ça » en 6e parce qu’ils « vont nous dire “les gamins et tout” » (Ketur, garçon), « on aura une mauvaise réputation, les gens ils vont mettre des rumeurs sur nous » (Rohff, garçon), « il ne faut pas qu’on joue au loup des trucs comme ça parce qu’après on va se ridiculiser » (Tamara, fille), « il y en a qui disent “la honte tu joues au loup”, il y en a des gens qui arrêtent ils en ont marre de se taper la honte et puis il y en a qui s’en foutent et ils continuent » (Messi, un garçon).À l’entrée en 6e, la majorité des élèves ne joue plus à des jeux de « petits », quelques un-e-s continuent cependant, une fille et un garçon de notre échantillon (Léa, Théo). Ils continueront à jouer quelques mois, quoi que les pairs en disent, leur disent, puis ils cesseront progressivement pour déclarer en fin de 6e qu’ils ne jouent plus car « c’est pour les plus petits » (Théo). Ainsi, tous les élèves semblent évoluer, abandonnant à des rythmes différents des jeux d’enfance pour des activités d’adolescence. Discuter et écouter de la musique via les téléphones portables en se partageant les deux écouteurs (cette pratique se traduit dans les propos de Shikamaru, garçon, par « on fait un-un ») deviennent les principales activités lors des récréations au collège. Les sujets de discussion, et leurs fréquences, varient en fonction du sexe : si les garçons parlent de football, d’ordinateur et jeux-vidéo et de travail scolaire, les filles parlent de travail scolaire, des loisirs après la classe et de « trucs de filles » (Ranime). Cette différence des sujets de discussion en fonction du sexe des élèves participe au développement de liens faibles entre garçons et de liens forts entre filles : les garçons échangent sur des pratiques communes, les filles ont des discussions intimes, de l’ordre de la confidence (Pasquier, 2005). Les jeux partagés en cour de récréation, en CM2 ou en 6e, contribuent également au développement de ces deux types de liens différenciés en fonction du sexe des élèves. Dans la cour de récréation en CM2, les élèves jouent à des jeux hétérosexués (jeu du loup, chasse à l’homme, police-voleur) et monosexués (football et cartes pour les garçons). En 6e, les jeux hétérosexués, perçus comme des jeux de « petits » disparaissent, laissant massivement place à des jeux monosexués. In fine, filles et garçons se retrouvent ainsi dans des sphères de discussion ou de jeux différentes nourrissant une ségrégation sexuée (Rouyer, 2007) et participant au développement de liens principalement monosexués : les filles discutent entre elles, les garçons jouent et discutent entre eux. C’est dans ces liens monosexués que s’envisage en 6e le meilleur ami ou la meilleure amie, défini de manière différente selon son sexe. Le meilleur ami est celui avec qui l’on partage des activités et sur qui l’on peut compter : « un copain avec qui on partage tout à qui on prête qu’on fait tout ensemble » (Messi, garçon). La meilleure amie est celle à qui l’on se confie : « des secrets que personne ne connaît » (Malika, fille) ; « c’est avec qui je reste le plus, à qui je parle le plus » (Chacha, fille). La définition du meilleur ami ou de la meilleure amie, sexuée, continue de participer au développement des liens faibles entre garçons et des liens forts entre filles, filles et garçons s’engageant différemment dans cette relation dyadique (Mallet, Meljac, Baudier et Cuisinier, 2003 ; Pasquier, 2005). Approfondissant la question des relations dyadiques, nous avons abordé le thème des histoires d’amour. Les élèves ne semblent pas indifférents, sans que cela les intéresse particulièrement toutefois : « je m’en fous c’est bien pour eux » (Algérie, fille) ; « on en parle mais on s’en fiche » (Théo, garçon). En effet, ce thème ne semble pas au centre des préoccupations des élèves en fin de classe de CM2 comme en classe de 6e. Un élève, garçon, déclare en fin de CM2 : « un peu plus tard que la 6e parce que la 6e on n’a pas nos repères on n’est pas comme les 5e ou les 4e / en 5e ou en 4e oui parce que beaucoup de monde va nous connaître plus les filles aussi » (Shikamaru). La constitution d’un réseau amical et le souci de se familiariser avec les premières règles du monde juvénile semblent les préoccupations centrales des élèves de 6e. Les histoires d’amour arriveront plus tard, après la constitution du réseau amical. Il semblerait donc que les histoires d’amour appartiennent pour les élèves de 6e aux « grands » des niveaux de classe supérieure, la majorité des élèves de 6e se sentant encore « petits » pour vivre ce type de relation.

21Enfin, dans cette entrée en 6e, signifiant devenir grand, quel rôle joue la façon de s’habiller, de se coiffer ? Les élèves sont sensibles à leur apparence vestimentaire, à leur façon de se coiffer. Des élèves reconnaissent, qu’entre la fin du CM2 et la fin de la 6e, leurs goûts vestimentaires ont changé sous la pression des pairs. Des élèves, filles et garçons, sont préoccupés par leur apparence vestimentaire et leur coiffure pour plaire : « je trouve que c’est mieux quand tu as une plus belle apparence auprès des autres » (Chipie, fille) ; « je mets plus de trucs brillants », l’année dernière « je me sentais moche » (Messi, garçon). D’autres élèves, filles et garçons, attentifs à ce que les pairs pourraient dire, prennent soin de leur apparence et de la propreté de leurs vêtements afin de ne pas subir des moqueries. Veillant à se changer tous les deux jours, un élève garçon explique : « après ils vont dire “il met toujours les mêmes habits” » (Ketur). Ainsi, si tous les élèves, filles et garçons, sont intéressés par leur style vestimentaire et leur coiffure, certains le sont pour plaire, d’autres le sont pour éviter les railleries.

22Si le rôle des pairs dans le passage de la classe de CM2 à celle de 6e est important, il semble l’être encore plus lors de l’année de 6e dans le repérage et l’appropriation, par les néo-collégien-ne-s, des premières règles du monde juvénile et dans leur constitution d’un réseau amical. Positionnés par les néo-collégien-ne-s comme des marqueurs du grandir, les pairs les plus grands du collège sont posés en modèle : ces élèves-là ont connaissance et se sont appropriés les règles du monde juvénile que les néo-collégien-ne-s cherchent à acquérir. La classe de 6e constitue donc un changement important et demande des évolutions tout aussi importantes, suscitant de l’inquiétude, contrecarrée cependant par la connaissance que les néo-collégien-ne-s ont du collège et par les connaissances que les néo-collégien-ne-s acquièrent au collège. Ces évolutions demandées par l’entrée au collège, mais débutées parfois dès le CM2 par les élèves qui anticipent le passage en 6e, se manifestent notamment par des modifications d’activités dans la cour de récréation : les jeux et activités se sexuent, les liens également. L’entrée en 6e accentue donc l’évolution vers une autre relation aux pairs, tendant vers la monosexuation des activités, des relations et des liens.

Conclusion

23Rappelons que notre recherche avait pour objectif principal de contribuer à la connaissance des processus de socialisation, étudiés au regard des relations monosexuées et hétérosexuées entretenues entre élèves, au moment de leur passage de la classe de CM2 à celle de 6e. Cette recherche s’attachait à savoir si ces processus de socialisation s’activent de façon identique chez les filles et chez les garçons.

24Les différences entre filles et garçons dans les processus de socialisation entre pairs ne sont pas flagrantes et massives. Elles apparaissent, de façon qualitative, dans une analyse fine des données : si filles et garçons monosexuent leurs activités, relations et liens lors du passage en 6e, elles et ils ne s’y engagent pas de la même façon, s’inscrivant ainsi dans le développement de liens différents, forts pour elles, faibles pour eux (Pasquier, 2005). Par ailleurs, l’influence des pairs se révèle non mécanique. Une plurisocialisation, à la fois primaire et secondaire, opère au collège, exposant les élèves à différents prescripteurs (mode, média, etc.) de façons directe, ou indirecte via les pairs. Les élèves se réapproprient ensuite, ou pas, ce qui est véhiculé par ces différents prescripteurs. Ainsi, par exemple, certains élèves font le choix de continuer à jouer au loup en cour de récréation en entrant en classe de 6e, faisant fi des remarques ou railleries éventuelles des pairs. Ils cesseront ce jeu plus tard, quand cela correspondra à leur envie, maturité et évolution. Si les élèves sont sous influence, des pairs notamment, ils sont aussi responsables et savent jouer de ces influences, les éviter, tantôt se conformant à ce qui est à dire ou à faire, tantôt ne se conformant pas. Ils s’approprient ainsi les éléments et les normes du monde juvénile en fonction du moment et des envies, entre conformité aux pairs et affirmation de soi (Mallet et Brami, 2006). Nos résultats mettent en évidence une différence entre les préoccupations de l’institution scolaire et de ses acteurs (préoccupation sous l’angle didactico-pédagogique) et celles des élèves, filles et garçons (préoccupation sous les angles personnel et relationnel), dans les processus de socialisation lors du passage en 6e. Cette différence interroge l’articulation et la complémentarité entre les socialisations scolaires et entre pairs.

25La socialisation étudiée dans cet article est horizontale. Les élèves, filles et garçons, évoquent cependant leurs parents lorsqu’on leur demande à qui ils se confient en cas de mal-être ou difficultés d’une part, en cas de bien-être ou facilités d’autre part. Les parents s’ils apparaissent dans le discours des élèves, de façon bien moins systématique il est vrai que les pairs, apparaissent donc toutefois. Volontairement centré sur l’étude des processus de socialisation entre pairs, le rôle des parents dans le processus de socialisation à l’entrée au collège n’est donc pas étudié dans cet article, mais cela ne signifie pas que les parents ne joue aucun rôle. Enfin, l’analyse des discours des élèves révèle de grandes tendances dans les façons de voir, de penser, d’appréhender et d’expliquer le monde juvénile dans lequel les néo-collégien-ne-s entrent progressivement. Mais ces grandes tendances ne sont jamais adoptées par toute une catégorie d’élèves : toutes les filles ou tous les garçons par exemple. Nous soulignons donc l’individualité et l’originalité de chacun-e des élèves, au-delà de leur sexe. Attentifs à une certaine justesse et fidélité à nos données, ceci nous demande alors de ne pas écrire que toutes les filles ou tous les garçons voient, pensent, appréhendent et expliquent de façon homogène, en d’autres termes, que le sexe teinte les façons de voir, de penser, d’appréhender et d’expliquer des élèves de notre échantillon.

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Socialisation entre pairs et genre lors du passage en 6e

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Introduction En raison du vaste mouvement passé de massification de l’enseignement en France, l’entrée en classe de 6e concerne aujourd’hui la quasi-totalité d’une classe d’âge. Cette entrée consti...

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Sociologie

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En 2014, pas moins de 47 % des fils de cadres supérieurs étaient eux-mêmes cadres sup, contre moins de 20 % de l'ensemble des fils et moins de 10 % des enfants d'ouvriers (les tableaux se lisent horizontalement), selon l' Insee . L'égalité des chances est bien lointaine puisque les fils de cadres deviennent cinq fois plus souvent cadres eux-mêmes que ceux d'ouvriers. Les trois quarts des enfants de cadres supérieurs sont restés dans leur catégorie sociale ou se situent parmi les professions intermédiaires. La situation des enfants d'ouvriers est le reflet inverse de celle des enfants de cadres : 48 % sont demeurés ouvriers alors que seuls 10 % des fils de cadres sont devenus ouvriers. La situation des employés et des professions intermédiaires est plus incertaine. Si un quart des enfants des professions intermédiaires ont grimpé dans la hiérarchie pour devenir cadres sup, plus du tiers sont redescendus au niveau employé ou ouvrier. Un tiers des enfants d'employés sont devenus ouvriers, mais 42 % a accédé à une position sociale supérieure, soit parmi les professions intermédiaires (26,1 %) ou les cadres supérieurs (16,3 %).

Par rapport aux données du début des années 2000 , les évolutions sont très faibles. La reproduction sociale a très légèrement baissé chez les cadres puisqu'à l'époque 52 % des enfants de cadres sup étaient eux-mêmes cadres, mais inversement les enfants d'employés et de professions intermédiaires deviennent un peu moins souvent cadres supérieurs. Compte tenu des marges d'erreur , il est difficile d'y voir une évolution nette, ce qui était déjà la conclusion de l'Insee en 2006 pour la période 1977-2003. Bref, la stagnation dure depuis près de quarante ans, ce qui commence à faire long d'autant que pendant ce temps le niveau des diplômes s'est nettement élevé.

Si on compare les 30 à 59 ans de 2014 avec la génération précédente en considérant les hommes et les femmes, la mobilité vers le haut continue très légèrement à prendre le pas sur la mobilité vers le bas : 23,9 % des personnes ont connu un parcours ascendant par rapport à la situation de leur père, contre 21,7 % qui ont connu un parcours inverse. Un tiers est resté au même niveau et un cinquième a changé de statut (salarié vers non salarié ou l'inverse). Ceci dit, ces moyennes masquent des situations inversées chez les femmes et les hommes. Les premières sont moins souvent en ascension sociale qu'en parcours descendant alors que les seconds grimpent plus souvent. Les femmes sont beaucoup plus souvent diplômées et actives, mais seul un cinquième a dépassé la position sociale de leur père. Ces données traduisent les difficultés qui persistent pour les femmes à accéder aux positions les plus élevées de la hiérarchie sociale alors qu'elles sont de plus en plus souvent davantage diplômées que les hommes .

" L'égalité des chances ", proclamée de façon répétée par la République, reste donc une fiction. Certes, l'ascenseur social n'est pas bloqué : un tiers des fils d'ouvriers sont devenus cadres supérieurs ou professions intermédiaires. Mais il s'élève plus lentement qu'auparavant du fait du ralentissement des créations d'emplois. Et encore, les derniers chiffres de l'Insee portent sur des personnes âgées de 30 à 59 ans en 2014. Elles sont donc nées au plus tard en 1984 et au plus tôt en 1955. Ces chiffres " moyennisent " des générations aux destins très différents et ne disent rien des générations nées à partir du milieu des années 1980, celles qui notamment ont dû entrer sur le marché du travail en plein marasme économique à la fin des années 2000. Il y a fort à parier que ces données enjolivent la situation pour les générations les plus récentes.

Mobilité sociale : les filles oubliées ? Le plus souvent, les analyses de la mobilité sociale portent sur la situation des fils par rapport à leur père. Où sont les filles ? La difficulté d'intégrer les tables de mobilité des filles par rapport aux mères est qu'au cours des dernières décennies, le taux d'activité féminin a considérablement progressé. On compare des univers très différents et on mesure surtout la progression de l'activité professionnelle des femmes.
Des parcours enfin détaillés
Les données sur la mobilité sociale portent sur de vastes ensembles (" cadres supérieurs ", " employés ", " ouvriers ", etc.), qui rassemblent des millions de personnes, occupant des métiers très différents. Un travail du sociologue Cédric Hugrée permet d'offrir une vision plus fine dans l'observation du destin social, en détaillant les catégories socioprofessionnelles en sous-ensembles. Les tables de mobilité deviennent complexes à représenter, mais prennent de l'intérêt. Nous avons figuré dans le tableau ci-dessous en bleu les trois catégories les plus souvent occupées par les fils d'une CSP donnée (ce tableau se lit aussi horizontalement, les chiffres des colonnes correspondent aux intitulés des lignes). Les enfants d'agriculteurs deviennent agriculteurs, mais encore plus souvent ouvriers. Les enfants d'artisans deviennent plus souvent ouvriers qualifiés qu'artisans, les enfants de commerçants plus souvent cadres supérieurs ou professions intermédiaires, etc. Une partie non négligeable des enfants d'ouvriers bascule vers le monde des employés de la fonction publique ou occupe un emploi de service aux particuliers, ce qui résulte de la prise en compte des filles dans la mesure. La catégorie " employés " est en effet très fortement féminisée et l'on y trouve des emplois peu différents en termes de rémunérations et de conditions de travail de l'univers ouvrier, comme le rappelle le sociologue Camille Peugny . Ceux qui restent le plus souvent cadres sont les enfants de professions libérales : 3 % seulement sont devenus ouvriers. " Il s'agit de loin de la catégorie socioprofessionnelle dont les destinées des descendants sont aujourd'hui à la fois les plus favorables mais aussi les plus balisées ", indique Cédric Hugrée. Un quart des enfants d'employés administratifs est en ascension, vers un emploi de profession intermédiaire dans la fonction publique ou cadre du privé. Inversement, un dixième des enfants de techniciens ou contremaîtres sont devenus ouvriers qualifiés.

Destin ou origine : deux façons de mesurer la mobilité  Pour comprendre la mobilité sociale, il faut construire des tables de mobilité. On interroge des personnes d'un âge déterminé sur leur position sociale et celle de leur père. On peut mesurer leur " origine " : pour 100 enfants d'une catégorie sociale donnée, il s'agit de savoir quelle est celle qui était occupée par leur père. On indique alors" X % des enfants de cadres ont un père cadre, Y % un père ouvrier, etc. ". On aussi mesurer leur " destinée " : pour 100 enfants dont le père était d'une catégorie donnée, il s'agit de connaître leur position sociale actuelle. On indique alors " X% des enfants dont le père était cadre sont devenus cadres, Y % sont devenus ouvriers, etc. ". Par souci de simplicité, nous avons choisi de ne représenter que cette dernière possibilité.

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Tel père, tel fils ? L'inégalité des chances reste élevée

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En 2014, pas moins de 47 % des fils de cadres supérieurs étaient eux-mêmes cadres sup, contre moins de 20 % de l'ensemble des fils et moins de 10 % des enfants d'ouvriers (les tableaux se lisent horizontalement), selon l' Insee .

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