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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade

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Tarefa 6.6. Planificação de uma atividade CD Tema1 art. 31.º (1).pdf

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 5.4 – AVALIAÇÃO EM DOMÍNIOS DE AUTONOMIA CURRICULAR - Avaliação em DAC

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Tarefa 5.4 – AVALIAÇÃO EM DOMÍNIOS DE AUTONOMIA CURRICULAR - Avaliação em DAC

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico.Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular?

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico.Considera que o modelo apresentado pode responder aos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular?

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A implicação dos conceitos gerais do modelo podem ser enquadrados no PAFC, uma vez que correspondem a uma valorização das aprendizagens colaborativas e a necessidade de reflexão sobre as práticas. O modelo apresentado possibilita dinâmicas disciplinares valorizando o carater do trabalho disciplinar com a promoção de desenvolvimento de projetos transversais.

O enfoque do Perfil do Aluno assenta numa transversalidade em que cada área curricular contribui para o desenvolvimento de todas as áreas de competências e o modelo caraterizado ao nível das aprendizagens valoriza esta caraterística. O modelo promove o desenvolvimento de competências que englobam competências, valores, atitudes e conhecimento.

Outro fator relevante neste modelo é a tipologia dos trabalhos focalizado na cooperação. Esta organização de ensino requer uma utilização crítica de fontes de informação diversas e das respetivas tecnologias de informação e comunicação que, inevitavelmente irão desencadear na sala de aula e especialmente, fora dela, o surgimento de atividades que possibilitem aos alunos tomar decisões, confrontar ideias, resolver problemas baseados em valores humanistas.

Nesta dinâmica, o aluno é envolvido, tornando-se parceiro, agindo conscientemente na construção das suas aprendizagens contribuindo para a promoção do seu conhecimento que, por sua vez, irá influenciar o ensino e as formas de intervenção dos docentes.

Todas estas sinergias irão despoletar diferentes organizações de ensino promovendo o aparecimento de novas técnicas de ensino, através da experimentação e formas de trabalho diversificados resultantes das pesquisas efetuadas pelos docentes. Digamos que será um modelo interativo e dinâmico entre docente e aluno. O professor orienta os alunos no seu processo de aprendizagem, tornando-se num guia e um facilitador da aprendizagem mas, ao mesmo tempo irá desenvolver a capacidade reflexiva e colaborativa entre pares na procura de novas formas de trabalho.

Esta ideia prevalece o trabalho colaborativo entre docentes e docentes e alunos, visando a melhoria do ensino e aprendizagem. A organização e o desenvolvimento de atividades cooperativas de aprendizagem irão proporcionar a integração e troca de saberes entre pares e valorizar a relação professor-aluno.

As dinâmicas anteriormente referidas orientadas para a promoção do sucesso escolar irão potenciar novos modelos que surgirão da criação de equipas pedagógicas que desenvolverão momentos de pura reflexão e aprendizagem, maximizando a articulação curricular, onde cada docente irá disponibilizar tempos na concertação de projetos onde várias disciplinas terão intervenção direta. Abandonando gradualmente o modelo estratificado do atual Sistema Educativo, possibilitando o aparecimento de pares pedagógicos entre docentes de diferentes disciplinas e entre professores da mesma disciplina e de diferentes níveis de ensino.

Teremos então, capacidade para aferir de uma real articulação que irá desenvolver e promover práticas pedagógicas diversificadas que motivem os alunos para aprendizagem, comprometendo-os na construção do seu próprio saber.

Como refere António Nova, “é necessária uma pedagogia que coloque os jovens numa atitude de pesquisa, de procura, de resolução de problemas, em vez de lhes servir uma matéria já pronta e acabada.”

Freinet, já defendia experimentação, criatividade, autonomia e cooperação como elementos centrais para promover a aprendizagem do aluno. Para tal acontecer é necessário utilizar as aprendizagens essenciais que definem os coneitos necessários para cada compreensão de cada domínio. O conhecimento do essencial irá ser construído em torno das aprendizagens que serão construídas pelos docentes, garantindo os princípios enunciados por António Nova e Freinet, que vivem nos conteúdos e que são passíveis de serem expandidos, utilizados e transferidos para os campos e domínios da aprendizagem.

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The application of knowledge and skills is called transfer by cognitive psychologists, and it is often considered a primary goal of education; and yet, it is extremely tricky to achieve. However, we want our students to be able to use their knowledge to solve problems in the "real world".

Transfer can be conceptualized as a continuum. If you are applying information to something very similar, such as a question that asks about the same material but in a new and different way, we refer to that as near transfer. If instead we ask students to apply their information to solve a novel problem or explain a real-world scenario, that would be considered far transfer.

Transfer is an important topic in every discipline. In any class, we do not want students to only memorize the concepts and examples we use, but instead to be able to use them later in life. This is equally important in math and science as it is in history or psychology.

How to Teach Transfer:

Even in controlled laboratory experiments, transfer is hard to achieve. There are essentially three basic rules that must be met in order for students to apply their knowledge (1):

1) Students must be aware that something they have learned could be useful in this new situation.

Unfortunately, we do not know all of the situations that students will need to use the knowledge/skills we teach, but the best way to make them aware of transfer situations is to explicitly teach students when they can use the information. This will make them more likely to recognize situations in which they can apply their knowledge when they come up in the future.

For example, when teaching about the slope of a line in geometry, students could be taught about real world applications (far transfer), such as how to use slope when building a wheelchair ramp or to calculate the rate of return on investments. The more varied the examples, the more likely students are to recognize them in the future.

2) Students must be able to retrieve the information that could be useful.

In order to promote successful retrieval of information, you can use any evidence-based learning strategies. In our first TES post, I talked about five tips on how to study that are all based on research. Any of these will promote better retrieval for transfer situations as well (as long as condition #1 above is met).

3) Students must be able to apply/use the information correctly in the new situation.

In order to learn how to appropriately apply information, students need to actually practice applying information. When teaching students about a situation in which prior knowledge might be useful, have them work in groups or alone to solve the problem of how to apply the information. In this way they get practice applying their knowledge, which also serves as retrieval practice. Double bonus! For the example above, students shouldn't just be told about how to calculate their rate of return, they need to actually solve those problems using the concepts they are learning in class.

But Be Careful...

What is intuitive to us does not always match up with what works, so we must be careful in looking for evidence. In the case of transfer, a technique used by many teachers - quizzing some information in the hope that it will "trigger" other related information at test - doesn't always work (2).

Instead, all three of the conditions above must be met and often the first condition is the trickiest. Students have to realize that there are situations in which they might need to apply the information from class. Giving them practice doing just that is the best way to promote transfer in the real world.
Further reading
(1) Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128, 612-637.

(2) Wooldridge, C., Bugg, J., McDaniel, M., & Liu, Y. (2014). The testing effect with authentic educational materials: A cautionary note. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3, 214-221.
Cindy Wooldridge (@psydoccindy) is a cognitive psychologist at Washburn University, Kansas, and a member of the Learning Scientists team. Follow the Learning Scientists on Twitter at@AceThatTest

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'How students can apply their learning to solve real-world problems'

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The application of knowledge and skills is called transfer by cognitive psychologists, and it is often considered a primary goal of education; and yet, it is extremely tricky to achieve. However, we want our students to be able to use their knowledge to solve problems in the "real world".

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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What makes an expert? Gary Klein describes an expert firefighter at work:

It is a simple house fire in a one-story house in a residential area. The fire is in the back, in the kitchen area. The lieutenant leads his hose crew into the building, to the back, to spray water on the fire, but the fire just roars back at them.

"Odd," he thinks. The water should have more of an impact. They try dousing it again, and get the same results. They retreat a few steps to regroup.

Then the lieutenant starts to feel as if something is not right. He doesn't have any clues; he just doesn't feel right about being in that house, so he orders his men out of the building - a perfectly standard building with nothing out of the ordinary.

As soon as his men leave the building, the floor where they had been standing collapses. Had they still been inside, they would have plunged into the fire below (Klein, 1998: 32).

Decisions like this look intuitive, but they're not uncanny: they represent years of internalised experience (Klein, 1998; Kahneman and Klein, 2009). The lieutenant proved to have been aware that the first was unusually hot and quiet for a house that size. Experts perceive situations differently, so they act differently: can we identify similar characteristics among teachers?

Three characteristics of an expert teacher

Experts differ from novices in three important ways; expert teachers differ from novice teachers similarly:

1) Experts have detailed mental models

The lieutenant had a sense of what fires in small houses should look like: experts develop mental models for their domain through practice and experience (Ericsson and Pool, 2016; Klein, 1998; Simon and Chase, 1973; Sweller et al., 2003).

Expert teachers have similarly detailed mental models, organised differently from those of novices (Sternberg and Horvath, 1995). Skilled maths teachers can not only recognise incorrect responses, but identify their causes and select representations which will help students overcome the error (Ball et al., 2008). Just as experts' mental models are specific to their domain, teachers' mental models are likely to differ between subjects and grades (Sternberg and Horvath, 1995), which could help explain why teachers tend to be more effective the longer they spend with a specific year group (Ladd and Sorensen, 2015). Novice teachers plan slowly because they are still constructing mental models of what they are teaching while planning; experts need not take this time (Livingston and Borko, 1989).

2) Experts recognise patterns

Chess masters can recognise and recall game positions in seconds (Simon and Chase, 1973), physics professors can identify the underlying structure of a problem rapidly (Chi et al., 1982) and firefighters see similarities between one fire and another (Klein, 1998). Experts draw on their mental models to interpret events differently to novices.

Expert teachers similarly perceive events in classrooms differently to novices. Asked to view three video screens simultaneously (showing a panoramic view of one classroom), expert teachers were able to take in more of what was going on and explain it better than novices (Berliner, 1988). Reflecting on lessons, expert teachers focus on evidence students had learned, novices on their feelings (Livingston and Borko, 1989). Experts also reframe problems by reference to similar situations they have experienced, seeking to understand them fully and reach viable solutions (Sternberg and Horvath, 1995). Robbed of information from which to discern these patterns expert teachers feel cast adrift: Berliner (1988) asked a group of experts to teach classes they had never met and received bitter complaints about the task from experts, while novices did so without demur.

3) Experts think rapidly and accurately

While solving geometric problems, experts identify every unknown in a problem then state the answer needed; novices work painstakingly backwards from the desired answer (Larkin et al., 1980). Experts think rapidly and accurately: they have automated much of their thinking and can mentally simulate options, reframing problems to reach effective solutions almost immediately (Chi et al., 1982; Klein, 1998; Larkin et al., 1980; Simon and Chase, 1973).

Expert teachers similarly address challenges differently to novices. While novices shut down classroom discussions, unable to respond productively to student questions, experts can build on student responses, making up useful examples on the spot and linking students' ideas to the lesson's objectives (Livingston and Borko, 1989). Experts integrate a range of knowledge and skills and have automated many of their routines - they often seem to be at ease while working: problems are addressed without difficulty, or are preempted (Ball and Forzani, 2009; Berliner, 1988; Elliott, 2015; Sternberg and Horvath, 1995).

How can we develop expert teachers?

K. Anders Ericsson has offered useful guidelines for developing expertise in teaching (Deans for Impact, 2016):

The suggestions below are simply observations from the literature cited above, which may help to refine how we think about Ericsson's suggestions.

1) Expertise rests on internalised experience: there is no shortcut to this (Berliner, 1988). Having more experienced teachers makes a significant difference to student results (Kini and Podolsky, 2006), both academic and social (Ladd and Sorensen, 2015). Developing expert teachers takes time; it demands retaining teachers.

2) Experience is necessary but insufficient however. It may be hard to learn from experience, unless novices know what they're looking for (Livingston and Borko, 1989) and there are likely to be experienced non experts (Sternberg and Horvath, 1995). Elliott (2015) suggests that much teaching expertise may not be teachable - local differences and tacit knowledge mean it must be caught not taught. We need to design the experiences teachers undergo, allowing novices to observe and simulate practice (Berliner, 1988; Sternberg and Horvath, 1995).

3) Expertise is specific to domains: teachers are likely to gain greater expertise if they specialise in year groups, subjects and types of school (Boyd et al., 2008; Goldhaber et al., 2017; Kini and Podolsky, 2016): we need to narrow the domain in which teachers are expected to hold expertise.

4) Experts have automated many of their routines, allowing them to focus on the most important challenges. We need to support novices to do the same: Kazemi et al. (2016) note the value of a limited repertoire of instructional activities, allowing teachers to focus on the content and student responses; Berliner (1988) suggests offering explanations drafted by expert teachers allowing teachers to focus on their interaction with students. We need to provide the tools novices need to automate simple, effective routines.

5) Much important knowledge is tacit. Novices needs mentors who can talk through their thinking (Livingston and Borko, 1989) for which reason they should perhaps be competent rather than expert teachers - experts may no longer be able to explain why they do what they do (Berliner, 1988). Helping novices construct mental models through reflection is also important (Sternberg and Horvath, 1995), as would be codifying what we expect the essential things we expect every experienced teacher to know. Either way we must make facets of teaching competence explicit to novices.

All that said...

Identifying expert teaching might help us plan ways in which novice teachers can gain expertise faster. It would be a mistake for us to focus excessively on the individual teacher however, when no teacher can embody every characteristic of the expert teacher; no teacher will embody any of the characteristics of an expert without a school culture which is supportive and developmental: we still need to focus on great teaching, rather than great teachers.

References
Ball, D., Forzani, F., (2009) The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education. Journal of Teacher Education 60(5) 497-511 Ball, D. Thames, M., Phelps, G. (2008) Content Knowledge for Teaching: What Makes It Special? Journal of Teacher Education 59(5) 389-407 Chi, M., Glaser, R., and Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In Sternberg, R. (ed.), Advances in the Psychology of Human Intelligence, Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 7-75 Berliner, D. (1988) The Development of Expertise in Pedagogy. Charles W. Hunt Memorial Lecture presented at the Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education (New Orleans, LA, February 17-20, 1988) Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., Wyckoff, J. (2008) Teacher Preparation and Student Achievement. National Bureau of Economic Research Working Paper 14314 Deans for Impact (2016) Practice with Purpose: The Emerging Science of Teacher Expertise. Austin, TX: Deans for Impact
Elliot, J. (2015) Teacher Expertise. In: James D. Wright (editor-in-chief), International Encyclopaedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Vol 24. Oxford: Elsevier. pp. 56-59.
Ericsson, A., Pool, R. (2016) Peak: Secrets from the new science of expertise. Bodley Head, London Goldhaber, D., Krieg, J., Theobald, R. (2017) Does the Match Matter? Exploring Whether Student Teaching Experiences Affect Teacher Effectiveness. American Educational Research Journal Kahneman, D., Klein, G. (2009) Conditions for Intuitive Expertise: A Failure to Disagree. American Psychologist 64(6) 515-526 Kazemi, E., Ghousseini, H., Cunard, A., Turrou, A. (2016) Getting Inside Rehearsals: Insights From Teacher Educators to Support Work on Complex Practice. Journal of Teacher Education 67(1) 18-31 Kini, T., Podolsky, A. (2016). Does Teaching Experience Increase Teacher Effectiveness? A Review of the Research. Learning Policy Institute Klein, G. (1998) Sources of Power: How People Make Decisions. Cambridge, MA: MIT Press. Ladd, H., Sorenson, L. (2015) Returns to Teacher Experience: Student Achievement and Motivation in Middle School. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Working Paper 122. Larkin, J., McDermott, J., Simon, D., Simon, H. (1980) Expert and Novice Performance in Solving Physics Problems. Science 208(4450):1335-42 Livingston, C., Borko, H. (1989) Expert-Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education. Journal of Teacher Education 37. 36-42. Simon, H., Chase, W. (1973) Skill in Chess. American Scientist 61(4) 394-403 Sternberg, R., Horvath, J. (1995) A Prototype View of Expert Teaching. Educational Researcher 24(6) 9-17 Sweller, J., Ayres, P. L., Kalyuga, S. & Chandler, P. A. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38 (1), 23-31.

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Boats and boating--Equipment and supplies

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What makes an expert? Gary Klein describes an expert firefighter at work: It is a simple house fire in a one-story house in a residential area. The fire is in the back, in the kitchen area. The lieutenant leads his hose crew into the building, to the back, to spray water on the fire, but the fire just roars back at them.

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Given that the postdiction has the added advantage of including real information about the actual test, this judgment should be more accurate than a prediction. Also, the accuracy of both judgments should improve over time, as students get more familiar with the course material and the nature of the tests. One set of authors (1) set out to test these two hypotheses.

Undergraduate students in an educational psychology course took 3 multiple-choice exams throughout the course of one semester. Students were asked to make both prediction and postdiction judgments (estimates of their own test performance) for each of these exams.

The importance of making accurate judgments was heavily emphasized in the course the students were taking. Students engaged in the following activities as part of the course:

They learned about the important of accurate self-assessment throughout the course

They were taught specific techniques for making the most of feedback

They took a practice test 1 week before each of the 3 exams

They were encouraged to self-score this test and reflect on any errors

They were encouraged to examine reasons why their pre- and postdictions may have been inaccurate on the first two exams, and make adjustments

The study showed that as predicted, postdictions were indeed more accurate than predictions. However, despite all of the scaffolding above, there was no improvement in the accuracy of postdictions over time. Predictions did improve somewhat - particularly for the high-performing students.

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If you've ever taught, you're probably familiar with the following experience: a student comes to your office, incredulous that they got a bad grade on a test. "But, but, I studied a lot and I was so sure I knew the material!" There are two key timepoints at which ...

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Tarefa 5.2 - REFLEXÃO SOBRE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

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Tarefa 5.2 - REFLEXÃO SOBRE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

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«Explicite três questões/dúvidas/reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado.» Por favor, detalhe e fundamente os seus juízos.

A avaliação dos alunos deverá ser estruturada como um instrumento preventivo, dinâmico e interativo. Deverá ser um espaço aberto e reflexivo sobre o que se consegue e não consegue fazer e o que se pode desenvolver para ajudar a superar dificuldades e a incrementar aumento de resultados. A monitorização e clarificação dos outputs dos alunos vai possibilitar que o docente regule as aprendizagens dos alunos e focalize os alunos no objetivo.

Para este caminho ser trilhado com sucesso é fundamental que os docentes consigam promover aprendizagens significativas, envolvendo os alunos e valorizando o processo. Esta capacidade de comunicar com clareza objetiva o que se pretende e que o aluno compreenda o que se dele espera e o que a sociedade exige, requer um feedback constante sobre os processos relativos a cada produto avaliado.

1.       O processo avaliativo enunciado é unidirecional e sumativo.
Este modelo não considera a avaliação formativa como instrumento de aprendizagem contínuo e progressivo o que permite a flexibilização do percurso dos alunos e os devidos reajustamentos durante os períodos letivos. A metodologia avaliativa destes critérios tem como referência o resultado não optando por valorizar as atitudes e valores.

2.      Não à diferenciação quanto aos domínios e à inter-relação entre ambos no processo de avaliação.
Esta orientação não integra as competências da Educação para a Cidadania como instrumentos de sucesso, nem valoriza a eventualidade da conceção de projetos e integração de conhecimentos de outras áreas/disciplinas.

Não se verifica uma continuidade na descrição dos domínios/níveis o que cria dificuldades em operacionalizar as avaliações dos alunos por inexistência de dados mais concretos do que é exigido em cada nível.

3.      O sistema implementado valoriza o produto ignorando o processo.
O modelo preconizado não considera a individualidade do aluno, não optando por identificar instrumentos de avaliação, optando por assumir uma vertente meramente sumativa focada no resultado. Saliento à ausência à referência da avaliação diagnóstica como ponto de partida para todo o processo de ensino-aprendizagem e que permitirá a reorganização do processo didático em função das necessidades da turma/aluno.

A conceção hermética deste modelo centrada no produto/resultado ignora outra aspeto crucial, a auto-avaliação, a capacidade de reflexão do “eu” sobre o processo com vista a determinação de um produto.

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Highly-engaged employees significantly impact your business, contributing to productivity and financial success. Enhancing employee engagement not only helps to counteract low levels of productivity but significantly improves profitability. Contributor Iain Bell - MintCentral.

Start by creating and maintaining an 'open door policy' and actively pushing for constant feedback to improve all areas of the business by using internal surveys. This means staff will feel more engaged and confident that their views and concerns are being listened to and acted upon.

Provide training and support Investing in your employees by continually training and supporting staff is important in improving the happiness of employees. By taking the time to touch base with employees, from social committees to mentoring, co-workers and management can support each other both professionally and personally. Knowledge and insight into how people work best, for example which hours suit and pain points, help to create a better workforce. It can be used to improve workflows and better management. This helps achieve optimum levels of productivity.

S hare information
Encouraging and supporting employees to share, collaborate and distribute workloads more evenly helps decrease stress levels. By working together as a team, time-consuming tasks can be implemented more efficiently and successfully.

Happy work environment It's the little things that often have the biggest impact, ensuring staff are happy and well looked after at work. While financial rewards are great, other, more creative incentives are beneficial too, such as free fruit, an early finish on a Friday or team days out.

Involve staff in the company's future
An engaged employee knows and understands where your business is heading and how it is going to achieve its goals. In most cases this requires good, open communication between management and staff, ensuring that goals are SMART (Specific, Measurable, Attainable, Relevant and Timely). Everyone needs to grasp their role and how their actions impact business goals and achievements. When staff contribute to the company's success, it should be celebrated collectively.

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How to boost productivity and employee engagement

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Highly-engaged employees significantly impact your business, contributing to productivity and financial success. Enhancing employee engagement not only helps to counteract low levels of productivity but significantly improves profitability. Contributor Iain Bell - MintCentral. Start by creating and maintaining an 'open door policy' and actively pushing for constant feedback to improve all areas of the business by using internal surveys.

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica 

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica 

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Da piza ao número...

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“O problema com a matemática não são as crianças, mas a forma como é ensinada”

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“O problema com a matemática não são as crianças, mas a forma como é ensinada”

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Matemático John Mighton criou sistema de aprendizagem implantado em seis países

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O matemático John Mighton, criador da metodologia Jump Math

Antes de se doutorar em matemática, John Mighton não se dava muito bem com os números. Aliás, foi reprovado na prova de cálculo quando entrou na universidade. Só alguns anos depois, já próximo dos 30 anos, retomou sua relação com as somas e subtrações. "No começo pensava que eu era o problema, mas me dei conta de que o problema estava na metodologia com a qual a matemática era explicada", lembra. E estava tão convencido de sua tese que ele mesmo pensou e desenvolveu um novo sistema de aprendizagem de matemática, o Jump Math. Sua metodologia, já implantada em seis países, é utilizada por mais de 175.000 alunos do Canadá e dos Estados Unidos. O método chegou na Espanha em 2013 e já conta com 11.000 estudantes e uma rede de mil docentes.

"A matemática é mais fácil do que as pessoas imaginam", afirma enquanto pega papel e caneta. E desenha uma divisão em um papel: 72 por 3. Pinta "três amigos" com três sacolas e pede que essas 72 "moedas" sejam divididas em grupos de 10 em 10. "Em todos os meus anos dando aulas não conheci nenhum aluno de ensino fundamental que não saiba fazer isso. Aqui todas as crianças tiram 10, e como foram bem e entendem a matéria, prestam atenção: estão alertas, excitadas e entusiasmadas. De modo que você pode ir aumentando os desafios e levá-las a níveis superiores em que elas mesmas acreditam", explica.

Mighton, canadense e com uma carreira multifacetada além da matemática - também é roteirista, escritor e fez uma ponta como ator em Gênio Indomável -, começou dando aulas particulares a um grupo de crianças em sua casa. A melhoria nos resultados dos jovens surpreendeu aos seus próprios professores, que chamaram o matemático para que fosse à classe explicar sua maneira de ensinar. Mighton afirma que todas as crianças têm capacidade para aprender e entender a matemática. "Todos gostam de resolver problemas e realizar conexões. O problema com a matemática não são as crianças, mas a metodologia com a qual é ensinada", acrescenta.

Seu programa é baseado, justamente, na "inutilidade dessa metodologia". "Em uma classe podem existir diferenças de até três séries entre as crianças. E o problema é que achamos isso normal quando não o é. Essas verdades absolutas são as que nos fazem sermos incapazes como espécie de desenvolver nossas habilidades inatas", afirma o criador do Jump Math.

O essencial está, afirma Mighton, em ir passo a passo, em não pular etapas na aprendizagem. "É preciso ensinar a dividir conceitos para que os professores possam explicá-los bem. O problema é que às vezes pulamos conceitos e a criança se perde", diz. Sua metodologia, adaptada a alunos da educação infantil ao Ensino Médio, está dividida em pequenas unidades que os jovens podem se encarregar. "Nosso método se baseia no descobrimento guiado. Ao invés de você explicar todas as operações, é a criança que vai descobrindo as coisas ao solucionar os desafios apresentados. O professor, por sua vez, deve saber colocar as perguntas bem pautadas porque se você pular algum passo, não consegue", explica.

O sucesso do aluno é uma linha estratégica para não perder sua atenção. "As crianças se comparam entre elas e fazem um juízo de valor: decidem quem é esperto e quem não é. E se não sou esperto e não sou feito para a matemática, meu cérebro deixa de funcionar e deixo de tentar. Por isso, a metodologia de Mighton controla para que a criança compreenda perfeitamente cada passo que dá. A avaliação contínua e o exercício da prática através de jogos e atividades que saiam do papel e caneta para estimulá-los também são elementos capitais para que o sistema funcione. Um estudo, elaborado pelo Centro de Pesquisa para a Educação Científica e Matemática (CRECIM) da Universidade Autônoma de Barcelona, concluiu que os alunos que aplicaram a metodologia Jump Math melhoraram em até dois pontos suas notas e reduziram as reprovações.

Mas o método de Mighton não é a única alternativa ao sistema de ensino tradicional. Outros como o sistema Kumon e o Algoritmo ABN também tiveram grande aceitação entre famílias e professores. A diferença entre seu método e os demais, afirma Mighton, é que o Jump Math quer "romper com esse problema da percepção da capacidade do aluno". "Muitos programas só estão voltados à matemática e nós nos voltamos à matemática e à psicologia. Fazemos uma avaliação constante e contínua de como vai o aluno, não esperamos uma prova em um dia determinado", afirma.

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"O problema com a matemática não são as crianças, mas a forma como é ensinada"

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Antes de se doutorar em matemática, John Mighton não se dava muito bem com os números. Aliás, foi reprovado na prova de cálculo quando entrou na universidade. Só alguns anos depois, já próximo dos 30 anos, retomou sua relação com as somas e subtrações.

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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1.º CEB - 1.º Ano

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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Comente e vote em duas respostas que considere relevantes

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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"É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

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Comente e vote em duas respostas que considere relevantes.

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Tarefa 3.2 - Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2 - Relevância da aprendizagem significativa

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As novas linhas orientadoras para Educação irão provocar alterações significativas nas práticas pedagógicas dos docentes. Esta mudança de paradigma irá implicar a utilização crítica de outras fontes de informação e o recurso de tecnologias. O padrão funcional e organizacional da aula terá que se readaptar, transformando-se no sentido de promover atividades que possibilitem ao aluno a opção, o confronto de pontos de vista, a tomada de decisão e a resolução de problemas sustentados em valores.
A exequibilidade deste modelo na promoção de aprendizagens significativas terá como referência os seguintes parâmetros: a observação, o questionamento da realidade e a integração de saberes. Teremos que desenvolver atividades cooperativas de aprendizagem que visem a troca de saberes, a tomada de consciência de si, dos outros e do meio e o desenvolvimento de projetos.
Compete ao professor desenvolver um projeto de ensino em que os alunos sejam capazes de organizar os seus projetos de aprendizagem e que estes organizem a aprendizagem identificando o que aprender, como aprender, como usar o que aprendeu e como melhorar processos e resultados.
Neste sentido, é implicar o aluno no processo criando desafios e reorientando o aluno durante o percurso. Dar significado e valor ao esforço que o aluno implica no seu processo de aprendizagem, sendo o docente um coaching.

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A disponibilidade e a forma clara e simples como o português António Nóvoa, 60 anos, fala contrastam com seu currículo. Autor de mais de duas centenas de trabalhos científicos na área de História e Educação, é reitor honorário da Universidade de Lisboa e professor convidado em Colúmbia (Estados Unidos), Oxford (Inglaterra), Paris 5 (França), além de colecionar condecorações, como a da Ordem do Rio Branco, do Brasil. Fora as citações a outros pensadores e a segurança com que responde, seu discurso evoca para a sala de aula a recuperação do básico. "O professor tem de ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento", diz, resumindo em outro ponto que o bom profissional é o aquele capaz de "conseguir que, no fim, o aluno goste daquilo que, no princípio, não gostava nada".

Para chegar a tanto, Nóvoa prescreve mudanças profundas na formação incial e continuada, maior participação da sociedade e que cada educador assuma seu papel de formador inclusive de si próprio e dos colegas. Em sua opinião, as novas tecnologias nos tornam personagens da terceira grande revolução da humanidade e é preciso "usar o potencial" delas, o que não substitui a necessidade de um bom professor.

Carta Educação: Em uma sociedade da informação, em que quase tudo pode ser buscado em textos e vídeos. Qual o papel do professor?

António Nóvoa: O professor tem de ajudar o aluno a transformar a informação em conhecimento. O que define a aprendizagem não é saber muito, é compreender bem aquilo que se sabe. É preciso desenvolver nos alunos a capacidade de estudar, de procurar, de pesquisar, de seleccionar, de comunicar. Para isso, o professor é insubstituível.

CE: Apesar de termos no currículo disciplinas como Filosofia e Sociologia, é comum adolescentes reclamarem que a escola tem muito conteúdo e pouco espaço para pensar. Por que isso ocorre?

AN: A Filosofia e a Sociologia são fundamentais. Mas aprende-se a pensar em todas as disciplinas, das ciências às artes e às humanidades. É necessária uma pedagogia que coloque os jovens numa atitude de pesquisa, de procura, de resolução de problemas, em vez de lhes servir uma matéria já pronta e acabada. É inacreditável como, em pleno século XXI, ainda temos de repetir o que Montaigne já dizia no século XVI: é preciso ter uma cabeça bem feita e não bem cheia.

CE: Qual a prioridade, ensinar a pensar ou os conteúdos?

AN: Deve-se ensinar a pensar e a estudar. Mas isso não se faz no vazio. É preciso adquirir bases e fundamentos que nos permitam pensar e criar. Sabemos que o estímulo e a exigência desde a mais tenra idade criam bases e rotinas (de leitura, de cálculo, de pensamento) que nos libertam para outras aprendizagens. Dito de outro modo: quando as rotinas básicas são feitas "automaticamente", a nossa atenção e energia podem concentrar-se noutras tarefas e atividades.

CE: Como o professor pode levar o aluno a pensar?

AN: Por exemplo, adotando os métodos da ciência: colocar problemas, fazer o diagnóstico, conhecer as diversas soluções, trabalhar com os outros, experimentar novas soluções, comunicar os resultados. Mas não era isso que Freinet propunha, há quase cem anos, quando falava de experimentação, criatividade, autonomia e cooperação?

CE: Quais evidências se vê na sociedade hoje de que a escola tem ou não ensinado a pensar?

AN: Muitas vezes, na Educação Básica, esquecemos que o conhecimento é a base da liberdade, da possibilidade de construirmos o nosso próprio percurso pessoal. Já na educação superior caímos, frequentemente, na tentação de formar "cultos ignorantes", pessoas que sabem muito de certas áreas e nada das outras. Precisamos de novas concepções de educação. O modelo escolar, tal como o conhecemos, já não serve. A sala de aula, os quadros negros, os horários escolares rígidos, os professores a darem a matéria frente a uma turma de alunos, currículos, uniformes... Precisamos de uma outra pedagogia, a partir de duas ideias centrais: Primeira, construir um percurso individualizado e um acompanhamento próprio para cada aluno, permitindo que ele estude e trabalhe o conhecimento ao seu ritmo, no espaço escolar e noutros espaços e tempos, certamente em diálogo com os professores e os outros colegas. E segunda, assegurar uma forte participação dos alunos na vida da escola e também uma ligação mais forte com os espaços familiares e sociais, que vão adquirir nas próximas décadas uma maior importância na educação.

CE: Em que pontos as novas tecnologias ajudam e atrapalham os educadores em sua missão?

AN: Os educadores sempre tiveram resistências em relação às tecnologias por receio de que elas pudessem prejudicar o convívio e a proximidade entre as pessoas. A grande novidade dos últimos tempos é que as tecnologias se têm desenvolvido no sentido de facilitar a relação e a comunicação. Nesse sentido, contêm um importante potencial educativo, sem nunca substituírem "a educação de humanos por humanos para o bem da humanidade", como diz Mikhail Epstein. Nenhum de nós ignora certos usos preocupantes das tecnologias, mas essa crítica não nos deve impedir de compreender a revolução que está em curso na forma como buscamos o conhecimento, como usamos o cérebro, como pensamos, como nos relacionamos e comunicamos, numa palavra, a revolução em curso na forma como aprendemos.

CE: Muitas pesquisas apontam para o uso de tecnologias para facilitar o trabalho docente ou para aumentar o interesse dos estudantes sobre um determinado tema. Como o senhor vê tais recomendações?

AN: Como diz Michel Serres, somos contemporâneos da terceira grande revolução na história da humanidade. A primeira, foi a escrita, há 6 mil anos. A segunda, foi o livro impresso, há 500 anos. A terceira é hoje, a revolução digital. As tecnologias fazem parte do dia a dia das novas gerações. Claro que têm de ser integradas na escola e nos processos de aprendizagem e que têm de ser objecto de uma reflexão profunda sobre a forma como devem ser utilizadas por professores e alunos.

CE: Uma corrente pedagógica acha que as escolas tem sido usadas com laboratórios de experiências. Em sua análise, quando uma política pública deve ser mudada para conseguir mais resultados de aprendizagem?

AN: É uma pergunta difícil. Por um lado, há muitos políticos que acham que basta fazer leis e reformas e não se apercebem que isto nada muda. Por outro lado, há a inclinação de muitos educadores para seguirem modas importadas daqui e dali. São duas tendências muito negativas, que, muitas vezes, transformam as escolas em laboratórios das políticas ou dos modismos. Mas é preciso manter nas escolas um trabalho de reflexão permanente, para ir encontrando as melhores soluções, os melhores caminhos. Nesse sentido, é impossível ser professor sem assumir uma atitude de experimentação, de procura, de inovação.

CE: Como o senhor vê as avaliações padronizadas aplicadas para que os conhecimentos entre estudantes, escolas, estados ou países possam ser comparados?

AN: São instrumentos muito pobres que pouco dizem sobre a vida escolar e o trabalho dos alunos. Mas não os podemos ignorar, por duas razões. Primeira, porque apesar da sua pobreza, têm uma grande visibilidade e podem ajudar a desencadear uma reflexão útil. Segunda, porque influenciam profundamente a maneira como a sociedade e os próprios alunos vêem a escola e os professores, o que é importante para a criação de um melhor ambiente educativo.

CE: Os professores reclamam da falta de formação para produzir aprendizagem? Como é possível preencher tal lacuna? Qual parte cabe a cada educador e quais outras a outras esferas?

AN: Tem de haver mudanças profundas na formação de professores. Na formação inicial, aproximando mais a universidade das escolas e das culturas profissionais, para que haja uma fertilização mútua entre a teoria e a prática. Na formação contínua, recusando formações por catálogos de cursos e instaurando processos de colegialidade e de cooperação nas escolas, em torno do trabalho pedagógico. Sim, ser educador é assumir também uma responsabilidade perante a nossa própria formação e perante a formação dos nossos colegas.

CE: Os professores também reclamam da falta de interesse dos estudantes pelas matérias. Até que ponto o professor é responsável pelo desinteresse e pode mudar esta realidade?

AN: Claro que pode. É isso que fazem os melhores professores - conseguir que, no fim, o aluno goste daquilo que, no princípio, não gostava nada. Conseguir que, depois do trabalho do professor, o aluno que não gostava de matemática passe a gostar de matemática. Mas, para isso, é preciso fazer também um trabalho de sensibilização no plano social, criando "territórios educativos" em que toda a gente se mobiliza para apoiar e valorizar as aprendizagens, como está a ser feito em municípios brasileiros.

CE: O Brasil vive um momento de propostas de reforma no Ensino Médio após mais de uma década de monitoramento de indicadores ruins. Entre as propostas estão agrupar disciplinas em áreas, flexibilizar o currículo e aumentar o tempo integral. O que o senhor acha?

AN: O Ensino Médio constitui, hoje, em todo o mundo, o nível mais problemático. Em muitos países, a escolaridade obrigatória alargou-se até aos 18 anos, mas temos dificuldade em saber exatamente o que fazer. Uma nova organização curricular parece-me uma medida acertada, bem como uma flexibilização do currículo. O tempo integral é importante, se não for para dar mais do mesmo, mas sim para construir novas dinâmicas de aprendizagem, de ligação à sociedade e ao trabalho.

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António Nóvoa: aprendizagem não é saber muito - Carta Educação

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A disponibilidade e a forma clara e simples como o português António Nóvoa, 60 anos, fala contrastam com seu currículo. Autor de mais de duas centenas de trabalhos científicos na área de História e Educação, é reitor honorário da Universidade de Lisboa e professor convidado em Colúmbia (Estados Unidos), Oxford (Inglaterra), Paris 5 (França), além de colecionar condecorações, como a da Ordem do Rio Branco, do Brasil.

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Tarefa 2.6 - Construção de um mapa de ideias

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Tarefa 2.6 - Construção de um mapa de ideias

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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO

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Tarefa 2.4 - Fórum: Qual o impacto das Aprendizagens Essenciais na sala de aula?

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Tarefa 2.4 - Fórum: Qual o impacto das Aprendizagens Essenciais na sala de aula?

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As Aprendizagens Essenciais (AE) serão o conjunto de conhecimentos a adquirir,  de capacidades e atitudes a desenvolver nos alunos em cada disciplina e/ou área, tendo como referência o ano de escolaridade. Assim, as AE ao definirem um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades irão obrigatoriamente implicar a tomada de decisões que visem a consolidação e o aprofundamento de aprendizagens que consagrem o que está subjacente no Perfil do Aluno. Serão os instrumentos de reflexão e de reorganização curricular que o docente terá ao seu dispor, no sentido de maximizar resultados escolares e promover a comunicação, colaboração, criatividade e o pensamento crítico.
A implicação deste modelo ao qual está subjacente as AE, evidentemente que terão implicações na sala de aula porque o foco de todo este processo está na qualidade das aprendizagens que, por si terá efeitos básicos nas práticas pedagógicas dos docentes. O histórico dos resultados escolares do Sistema Educativo, com todas as mudanças preconizadas pelos diversos Governos têm sido infrutíferas ou insuficientes em função do que é expectável na OCDE. Esta linha de intervenção passa essencialmente na reformulação de práticas, na mudança de comportamentos, na alteração do paradigma dos modelos avaliativos o que, por sua vez irá ter consequências na sala de aula. Desta forma, o professor terá que se (re)inventar, transformar-se num jogador de conteúdos, conduzindo o processo de ensino-aprendizagem num modelo dinâmico e aberto. Implicará de nós uma maior atualização ao nível da didática e da metodologia em sala de aula, promover trabalho de campo e experimental, desenvolver competências tecnológicas e promover competências colaborativas e cooperativas e capacidade de pensar criticamente e reflexiva.
Com o Perfil do Aluno e as Aprendizagens Essenciais as implicações pedagógicas são mais que evidentes. As aprendizagens irão gradualmente ser mais ativas e significativas, os alunos serão levados a construir os seus processos de aprendizagem através da construção de conhecimentos, da participação, da autonomia e da criatividade. Para esta mudança, as práticas pedagógicas terão que mudar, ajustando-se às diferentes necessidades e dos ritmos dos alunos contribuindo para um ensino de qualidade. O foco de intervenção deixará de estar centrado no aluno e passará a ser focalizado nos processos cognitivos que são imprescindíveis na aquisição das competências, atitudes e valores que encerram o Perfil do Aluno.

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Researchers and education scholars have been debating about the answer to this question for decades (1, 2). Some have suggested that novice learners should receive direct instruction. In other words, to learn best they need guidance, and instructors should provide full explanations of the concepts that students are required to learn along with learning strategies that are effective at producing student learning (for examples, see our Six Strategies for Effective Learning page). Others have suggested that novice learners will learn best when provided very little direction, and when permitted to discover the information for themselves. In other words, students should learn by doing. This approach is based in constructivism (1), a theory that people learn by constructing their own understanding through their own experiences and reflections upon those experiences.

What is minimal guidance instruction?

Jerome Bruner (3) is often credited with introducing discovery learning in 1961; but, the concept of providing minimal instruction and letting students discover information for themselves has been called a number of different things, such as discovery learning, problem-based learning, inquiry learning, experiential learning, and constructivist learning. While there are certainly some nuanced differences among the various approaches, some have argued that they are very similar, if not the same approach (1, 2).
(To read about various learning theories and see how they are organized in relation to one another, check out this page, put together by a group of academics at Columbia University. See this blog to read a clear and concise description of the differences between inquiry-based and project-based learning.)
In the classroom, this can take many forms. For example, students might engage in chemistry labs, executing experiments on their own and discovering (or attempting to discover) principles of chemistry. Medical students might be required to discover medical solutions on their own while being presented with mock patients with common diseases.

What does the research say?

As popular as discovery learning approaches have been over the last half century, there is not a lot of research to support a minimal guidance approach. In 2004, Mayer published a paper titled, Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery Learning (1). In this paper, he reviews three decades of research and finds that, across the board, pure discovery approaches are often inferior to guided discovery. He concludes:

"My historical review of three research literatures -- teaching problem-solving rules, teaching conservation strategies, and teaching programming concepts -- does not offer support for pure discovery methods. Does this mean that constructivism is wrong? It certainly means that a doctrine-based aproach to constructivism does not lead to fruitful educational practice. The research in this brief review shows that the formula constructivism = hands-on activity is a formula for educational disaster." (p. 17, bold font added for emphasis).

In other words, students still need some guidance and should not be left to discover everything for themselves. Providing scaffolds, feedback, and other forms of guidance is essential, as many students may not be able to extract all of what they need to know from their own experiences without guidance. Similarly, Kirschner, Sweller, and Clark (2) state:

"Controlled experiments almost uniformly indicate that when dealing with novel information, learners should be explicitly shown what to do and how to do it. A number of reviews of empirical studies have established a solid resarch-based case against the use of instruction with minimal guidance." (p. 79)

So... no more active learning?

Does this mean we need to do away with all forms of active experiential learning? I don't think so. I do think this means we need to be mindful that students aren't going to learn everything just by doing it themselves, and others have concluded that while pure discovery does not always work, guided discovery could be the way to go. I think it is likely that most teachers are using a form of guided discovery instead of pure discovery anyway. For example, see this blog where the author refers to pure discovery learning as a straw man.

I myself have embraced active or experiential learning projects in my college classes at Rhode Island College, with proper guidance of course! For example, in my cognition class, I have students complete labs online using CogLab, and then I provide the class data and ask the students to write brief lab reports in a shortened APA format. The goal is to teach the students how to write about research within our discipline. However, I do give the students individualized feedback on their papers, and we go over the main points that should be in each of the sections within the paper for the given lab. I require the students to look over their feedback -- some semesters I even give points to the students for writing a "feedback analysis" where they write what they need to do differently in their own words -- and then they are supposed to take what they learned from the feedback and improve their next lab paper. I see my students as learning by doing through this series of assignments, but with guidance and directed instruction from me along the way. In my Research Methods III class, enrolled with mostly senior and some junior psychology majors, the students participate in a learning experiment during class and then use lab time to analyze their own data and write a full research report. They also propose their own experimental research project with a literature review, proposed methods, and hypotheses about the data, as the final course assignment. An active capstone project similar to these is required of all psychology majors at Rhode Island College.

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Researchers and education scholars have been debating about the answer to this question for decades (1, 2). Some have suggested that novice learners should receive direct instruction. In other words, to learn best they need guidance, and instructors should ...

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"De que forma o Perfil dos Alunos poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?"

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"De que forma o Perfil dos Alunos poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?"

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Comente e vote em duas respostas que considere relevantes. - COMENT_02

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"De que forma o Perfil dos Alunos poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?"

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"De que forma o Perfil dos Alunos poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?"

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Comente e vote em duas respostas que considere relevantes. - COMENT_01

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Change the learning process, change the future!

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W8 App: http://bit.ly/w8mindsticks Official site: http://mindsticks.com Arm yourself with sticks and train your brain skills (logic, memory, imagination, attention and reaction). MindSticks is an addictive puzzle game that will help you have fun and spend time with benefit. Challenge yourself through more than 30,000 puzzles.

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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A amplitude consagrada no modelo conceptual do Perfil dos Alunos considera o caráter inclusivo e multifacetado de cada escola, considerando que todos os saberes são orientados por príncipios, valores e por uma visão clara do que é desejado.
A finalidade do Perfil do Aluno é dotar as escolas de capacidade de decisão na construção dos seus percursos escolares, possibilitando uma organização e gestão curricular que contribua para uma reflexão interna, dando origem a estratégias e metodologias pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento das competências nos alunos que aspirem a ir mais longe.
No filme é possível encontrar a dicotomia entre os dois modelos educativos, o Modelo Tradicional e o Modelo Social. Maya representando o modelo social, valorizando o contexto e o background procura conciliar vários conhecimentos e adota uma solução baseada na reflexão e observação, tomando o que considera a melhor solução para a obtenção do resultado desejado. Charlie, estereótipo do modelo tradicional, a replicação de conhecimento cria um produto, cingindo-se unicamente às instruções e obtendo um produto similar a muitos outros. Nesta decisão, a eventual vitória na corrida fica sujeita a inúmeras forças externas, reduzindo a probabilidade de vencer por nã acrescentar mais valia ao produto.
Ambos têm o mesmo objetivo e tomam decisões válidas para a consecução do mesmo. No entanto, a forma como Maya utiliza todo o conhecimento e ajusta as suas ferramentas para o resultado desejado é a imagem daquilo que a sociedade/mercado procura.
O ir além e a forma como se produz esta necessidade ou procura da mais valia, está diretamente implícita no Perfil do Aluno porque o primeiro pressuposto deste novo Modelo implica a aceitação daquilo que o aluno já sabe (background), o que tem que saber (conhecimento), como vai aprender (interação), quando vai aprender (currículo) e o resultado. Toda esta rede de ligações estão sustentadas no desenvolvimento de competências definidas no Perfil e que irão ser interpretadas e articuladas em função do ponto de situação de cada escola, turma e aluno e que o corpo docente terá que redesenhar um percurso escolar com vista à operacionalizar este conceito abrangente e multifacetado do Perfil do Aluno.

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CINEMA PORTUGUÊS - "A CANÇÃO DE LISBOA" - VIDEO 6

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"A Canção de Lisboa" estreia a 7 de Novembro de 1933 no cinema S. Luiz. Argumento: Esta é a história de Vasco Leitão, estudante de medicina, que em vez de estudar prefere os arraiais e as raparigas bonitas, em particular Alice filha de um alfaiate, levando assim uma vida de boémio.

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A dificuldade neste processo reside essencialmente na motivação dos docentes para mudar as suas práticas. Esta mudança irá permitir envolver os alunos e desenvolver neles as competências do Perfil.
Um caminho a desenvolver passará essencialmente pelo trabalho colaborativo e cooperativo, pela reflexão conjunta, a supervisão entre pares e pela coadjuvação.
Estas medidas irão criar movimentos/encontros formativos contextualizados que irão contribuir de forma significativa para a mudança. Estas ações, onde docentes se encontram para debater as dificuldades e as necessidades de mudança terão que ser maximizadas de forma a criar um fluxo interno que envolva todos os intervenientes.

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Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende.

José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto. Chegou a fazer parte do Conselho Nacional de Educação e ganhou prémios pelo projeto que coordenou na Escola da Ponte. Há 10 anos decidiu mudar-se e rumou ao Brasil, onde é responsável por mais de 100 projetos para um novo modelo de ensino. No ano em que a Escola da Ponte faz 40 anos, o Observador pôs-se à conversa com o seu principal fundador.

Crítico do modelo tradicional de ensino, que afirma ser do século XIX, o professor defende a aprendizagem numa escola sem aulas, nem turmas, nem ciclos. Uma mudança radical na forma como vemos a escola pública? Sim. Mas possível de implementar, e com sucesso, garante.
Porque é que há 40 anos sentiu necessidade de mudar a forma como dava aulas? O que o levou a iniciar o projeto "Fazer a Ponte"?
Porque me vi incompetente e antiético. Incompetente porque não conseguia ensinar todas as crianças e muitas reprovavam, e antiético porque reconhecia que não ensinava todos e continuava a trabalhar do mesmo modo. E quando encontrei duas professoras que faziam a mesma pergunta que eu - "Porque é que damos a aula tão bem dada e há alunos que não aprendem?" - descobrimos a resposta: se nós dávamos as aulas e eles não aprendiam, eles não aprendiam porque nós dávamos a aula. É isso mesmo. Para nós foi perder o chão. Nós só sabíamos dar aula. Por isso não fui eu que fiz a Ponte, foi muita gente. Talvez eu fosse um despoletador do projeto. E o que fizemos foi algo intuitivo e amoroso: continuámos a dar aulas, porque criança não é cobaia, mas simultaneamente introduzimos nas nossas práticas, em equipa, algumas metodologias, técnicas, espaços de convivência, que foram dando forma a um novo projeto.

Na Escola da Ponte não há turmas, nem testes

A Escola Básica da Ponte, no concelho de Santo Tirso, marca a diferença no ensino público português há 40 anos. Nesta escola não há ciclos, nem turmas, nem testes. A escola organiza-se em núcleos de projeto e são os alunos, em conjunto com os "tutores", que definem, quinzenalmente, os objetivos de aprendizagem e vão sendo avaliados à medida que vão dizendo que "já sabem" aquilo a que se propuseram. Na última avaliação externa, levada a cabo pela Inspeção-Geral da Educação, a escola foi avaliada com Muito Bom em todos os parâmetros.

Um projeto mais baseado na autonomia?
Na autonomia, na responsabilidade e na solidariedade, que foram os três valores matriciais do projeto. As escolas são as pessoas e as pessoas são os seus valores. A escola não são edifícios, são projetos que partem de valores e de princípios e nós fomos indo ao encontro de uma concretização desses valores.
E as mudanças começaram logo a apresentar resultados?
Houve uma melhoria cognitiva, mas nós fomos além. Nós fizemos pela primeira vez aquilo que hoje se chama de educação integral. Compreendemos que teríamos de mexer não só no nível cognitivo, mas também no domínio atitudinal, sócio moral, ético, estético, emocional, espiritual.
Mas a forma de ensinar mudou repentinamente?
Não. De início dávamos aula durante a maior parte do tempo, porque era aquilo que nos tinham ensinado a fazer, mas fomos introduzindo alterações. Passámos de uma cultura de solidão para uma cultura de equipa, de corresponsabilização. Essa reelaboração da nossa cultura pessoal e profissional custou tempo e sofrimento. Decidimos habitar um mesmo espaço, derrubar paredes, juntar alunos. Compreendemos que sozinhos não poderíamos ensinar tudo a todos. Mas se estivéssemos em equipa, com um projeto, e autonomizássemos o ato de aprender, poderíamos responder efetivamente às necessidades de cada jovem. Ao fim de oito anos estava já a escola toda com um modelo diferente. E nós descobrimos uma coisa fundamental, que é que um professor não ensina aquilo que diz, ele transmite aquilo que é. Um professor tem que ser um tutor e um mediador de aprendizagens. E a aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende.

"Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial."

40 anos depois, como está a Ponte? E como está o ensino em Portugal?
Tenho estado ausente e sinceramente posso estar muito desfasado da realidade portuguesa, mas tenho os meus netos e o meu filho que é professor e vou tendo retorno. Tenho tido algumas informações que me levam a crer que todas as engenharias curriculares feitas até hoje, pouco ou nada fizeram mudar a escola. Todos já perceberam que o modo como trabalham não ensina todos e que isso contraria aquilo que é o direito à educação e que é um dever do Estado. As escolas têm excelentes professores, mas a trabalhar do modo errado. Não faz sentido alunos do século XXI terem professores do século XX, com propostas teóricas do século XIX, da Revolução Industrial. A grande questão é que as escolas têm sido geridas por burocratas e não por pedagogos e as políticas públicas têm sido desastrosas: mais exames, mais alunos por turma.
Quer dizer que não concorda com os exames. Então como se deve avaliar as aprendizagens dos alunos?
Mais exames não vão melhorar o sistema porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura. Mais exames para quê? Os exames não avaliam nada. O teste é o instrumento de avaliação mais falível que existe. Conceber itens de teste, garantir fidelidade e tudo mais é um exercício extremamente rigoroso, assim como assegurar que as condições são as mesmas para todos quando se aplica o teste. E corrigir o teste também introduz uma subjetividade enorme. Além disso, esses instrumentos de avaliação apenas "provam" a capacidade de acumulação cognitiva, de armazenamento de informação em memória de curto prazo, para debitar no exame e esquecer.
E era de esperar que o ensino público português, passados estes 40 anos, mantivesse um modelo tradicional de aulas?
Através de uma avaliação formativa contínua e sistemática, que é o que não se faz nas escolas. Nas escolas aplica-se teste e dá-se uma nota sem saber o que se faz. Há quem confunda avaliação com classificação e dê a nota a partir dos resultados dos testes. Eu sei que se alega considerar uma percentagem da nota dada a partir da avaliação de atitudes. Porém, não se apresenta os instrumentos de avaliação, que permitam medir atitudes como a autonomia, a criatividade. Diria que essa avaliação é feita a 'olhómetro'.
E porque ninguém muda? A mudança não passa também pelos professores?

Eu acredito nos professores, na escola, mas não com as medidas político-educativas que são tomadas. Injeta-se na escola cada vez mais objetivos por pressão corporativa. Injeta-se nas escolas áreas que não faz sentido algum. Por exemplo, criar uma aula de área de projeto? Projeto é o projeto da escola, é o projeto educativo. Educação para a cidadania? Nós não ensinamos para a cidadania, nós educamos na cidadania. Cidadania não é uma hora por semana, é todo o tempo de escola. Andamos a brincar com coisas sérias. Está tudo errado.

Os professores têm uma cultura em tudo contrária à mudança. Eles são ótimas pessoas, maravilhosas. Repare, professor é a única profissão em que o estágio é feito antes de tirar o curso. Fazem 12 anos a ouvir aulas, entram na faculdade e ouvem aulas, e vão dar aulas. Podem até ouvir falar dos Piagets da vida, mas os estágios são feitos em escolas tradicionais, onde estão excelentes professores tradicionais que trabalham no paradigma do século XIX ou XVIII. Este modelo de escola, desde o século XIX, que subdivide a escola em ciclos, em anos, em turmas, em horário padrão, isso é cartesianismo. Aulas? Aulas no século XXI são um escândalo! Em aulas ninguém aprende! Eu aceito quem conteste o que eu digo, mas ninguém contesta porque é uma verdade.

"A aprendizagem acontece quando há um vínculo afetivo entre quem supostamente ensina e quem supostamente aprende."

Mas é possível alunos de idades diferentes, todos juntos, aprenderem, na mesma sala, o que é suposto para a sua idade?
Porque não? Ninguém aprende com quem sabe a mesma coisa, ninguém aprende com quem tem a mesma idade. Eu falo daquilo que eu faço [no Brasil] e que tem excelentes resultados. Estou a falar de projetos que produzem excelência académica e inclusão social e onde não há organização por idades. Onde as escolas não têm casa de banho do aluno separada de casa de banho do professor, onde os auxiliares de ação educativa ensinam a limpar aqueles que sujam, onde a educação acontece. Onde não há aulas, nem turmas, nem anos, que são dispositivos sem sentido nenhum, sem fundamentação científica. Concebeu-se uma nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes. Isso é possível. Eu provo isso em mais de 100 projetos no Brasil e mais meia dúzia em Portugal.
E como vê a figura do chumbo?
A reprovação é a prova de que realmente a escola não funciona como deveria. Muitas vezes se diz que os professores são exigentes quando reprovam. A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata? Quando as pessoas nem sequer refletem sobre isso... Quanto às classes de apoio, planos de recuperação, isso é tudo um enfeite que não resulta, porque aquilo que não se ensina em oito meses, não é em um mês de plano com mais do mesmo que se vai ensinar. Não é com mais horas de aula que se vai ensinar mais, é com outro tipo de aprendizagem.
Mas se o aluno não conseguir atingir as metas de aprendizagem... como se faz?
Compreendo a insistência. Nas escolas que, infelizmente, ainda vamos tendo, há alunos que não conseguem atingir metas. E é preciso acrescentar aulas de recuperação, "explicações", "planos educativos individuais" e outros paliativos. Mas, nos projetos que acompanho, todos os alunos alcançam as metas. Porque trabalhamos a montante, para não ter de remediar a jusante; investimos na prevenção, para não tentar remediar depois. Nesses projetos, não há "alunos que não conseguem atingir metas". Portanto, nada é preciso fazer, a não ser desenvolver um trabalho escolar coerente com a Lei de Bases. Em cada escola a seu modo, não há receitas.

"Mais exames não vão melhorar o sistema, porque não é a preocupação com o termómetro que faz baixar a temperatura."

Mas concorda que é difícil mudar este paradigma.
Se fosse fácil já tinha mudado. É difícil, é difícil...
Então como se pode fazer esta mudança?
Eu defendo sempre múltiplos caminhos. Um deles é que nós deveremos, nas escolas que despertam para a necessidade de mudar, trabalhar com aqueles professores que tomaram consciência e com coragem, lentamente, respeitando a criança, começar a desenvolver o projeto educativo da escola. Porque os projetos educativos das escolas não são cumpridos. E então esse núcleo de projeto, respeitando quem não queira, tem de avançar com autonomia pedagógica.
Aqui e ali têm sido anunciados alguns projetos inovadores, como as salas de aula do futuro. Isto pode ser o início da mudança?
Não, de modo algum. A aula híbrida, como vejo por aí, é aula. Não tem de haver aula. E as novas tecnologias podem ser importantes, se não forem mitigar o modelo de escola, enfeitar as aulas com quadros interativos ou um portátil por aluno. Quando um aluno está com acesso à informação na Internet ele não aprende, ele precisa da intervenção do adulto, do mediador da aprendizagem, que o ajude a passar da informação caótica para o conhecimento e do conhecimento para uma ação e isso chama-se projeto. E ao passar do conhecimento para a ação desenvolve competências. Isso não acontece numa aula.
Mas nessas salas o professor está lá apenas a guiar o grupo de alunos que tem de buscar as respostas.
Perante o quê? Um projeto? E lança perguntas significativas para os alunos? A aprendizagem tem de partir de necessidades, desejos, sonhos, algo concreto, que eu sinto que a comunidade precisa. É a partir dessa necessidade, com a introdução de projetos de pesquisa e roteiros de estudo, que as coisas acontecem.

"A pergunta que eu faço é: se a escola melhor é a que mais alunos reprova, o melhor hospital é o que mais doentes mata?"

Pode-me dar um exemplo prático de como isto pode funcionar?
Há um jovem que se queixa que lhe põem o lixo à porta na sua rua e ele percebe que tem de acabar com essa situação. Ele junta-se com outros jovens e vai fazer um projeto para acabar com a lixeira. Ele vai ter de fazer roteiros de pesquisa para perceber porque é que há lixo, o que é o lixo, o que é isso de recolha seletiva de lixo. Ele vai ter de reunir muitos objetivos do currículo nacional, de ciências, matemática, estudo do meio, português, para resolver. Mas não ensinamos tudo assim. Há objetivos que é impossível incluir nesses projetos que partem das necessidades, então aí nós fazemos os projetos paralelos, alternativos, porque não podemos permitir que a criança não aprenda todos os objetivos do programa.
Esses projetos funcionam de acordo com o modelo tradicional de aulas?
Não! Vou perguntar-lhe e assim pergunto a muita gente: sabe fazer a raiz quadrada? Já não se lembra! Sabe qual a fórmula para calcular o volume da esfera? Não, pois não? Eu posso continuar a perguntar-lhe coisas do ensino básico e você não sabe. E agora pergunto: não teve aulas sobre isso? Aprendeu? Não. Numa aula não se aprende nada. Aprende-se no contexto de projetos, com roteiros de pesquisa, com mediação pedagógica devidamente feita e com avaliação formativa contínua e sistemática, preferencialmente com portefólios digitais de avaliação. É isto.
E é possível fazer diferente e cumprir com os programas, currículos e alcançar metas de aprendizagem?
Só é possível cumprir com tudo isso fazendo diferente, porque do modo que a escola funciona o currículo não é cumprido. Os projetos não são cumpridos.
Que conselho deixa ao ministro da Educação?
Não sei. Mas posso propor que ele reúna com gente que já faz diferente para melhor cá ou se quiser ir lá fora vai ver que lá fora acontecem coisas muito boas em centenas de lugares, em muitos países. Esqueçam a Finlândia e o Norte da Europa.

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José Pacheco: "Aulas no século XXI são um escândalo. Com aulas ninguém aprende"

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Uma escola sem divisão por ciclos de ensino, sem turmas, sem aulas, nem testes. Uma escola onde os alunos aprendem e onde são felizes. É esta a escola que o professor José Pacheco defende. José Pacheco tem 64 anos e é mestre em Educação da Criança, pela Universidade do Porto.

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?" (Tarefa 1.3)

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?" (Tarefa 1.3)

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A Escolas para garantirem a exequibilidade das competências, capacidades e atitudes preconizadas no Perfil dos Alunos terá que se redesenhar. Mudar princípios e dinâmicas internas, mudar os modelos da organização curricular, alterar os mecanismos de regulação interna , rever as dinâmicas da avaliação, reformular as dinâmicas de grupo do corpo docente e reinventar práticas pedagógicas que converjam para a complexidade do novo esquema conceptual do Perfil do Aluno.

O primeiro passo da Escola é criar movimentos internos que acedam ao conhecimento e às atuais exigências no sentido de criar uma corrente para envolver toda a massa crítica.  O Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar foi uma nota introdutória às alterações que vieram com o Perfil, este programa levou docentes e a Escola a implementar medidas diversificadas com o intuito de melhorar os resultados, sendo que muitas foram além das disciplinas tradicionais. Esta construção de medidas levou à discussão e à reflexão, originando novas formas de intervir e mudar o modelo tradicional, diríamos a antecâmara para o Perfil. Gradualmente foi-se implicando novos docentes e promovendo formação/ações para capacitar os docentes e encontrar os parceiros que possibilitem pela sua dinâmica e apoio, facilitar a aprendizagem.

Compete à Escola, enquanto entidade singular, compreender a complexidade e a exigência dos desafios que se lhe apresentam e identificar as conexões que provocam oscilações nas dinâmicas escolares para implementar um plano de intervenção que seja fruto da reflexão da massa crítica que constitui a sua comunidade.

A informação resultante desta reflexão irá permitir à Escola que compreenda a forma como cada aluno se apropria das competências designadas no Perfil. Posteriormente, deverá ser debatido e aprofundado na Escola, que opções e caminhos a trilhar, no sentido de conceber estratégias e metodologias que contribuam para garantir  a forma como essas competências precisam de ser estimuladas e aprofundadas.

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Singaporean students are under significant pressure to achieve. They receive extensive tutoring and support, particularly in the run-up to the exams, which track them into different schools. Examining Singapore with this in mind, one can easily craft a narrative of stress and misery, and there is certainly truth in this (more here). Given this, the following statistic is striking:

"In a recent OECD report, a significantly higher percentage of Singapore students reported that they were happy in school (87.9%) compared to their Finnish counterparts (66.9%) (the OECD average was 78.9%) (Ng, 2017, p.13)."

There must be something more to the Singaporean system than stressful test preparation, but focusing on tests and stress may cause the distant observer to overlook another side of Singapore's schools. This post seeks to explore this other side of Singaporean schools, suggesting reasons why students are thriving by examining one school's culture, and one student's ambition.

A caring school culture at Eunoia Junior College

Singaporean schools support academic success, but they also attend to pastoral care, school culture and a balanced education. Eunoia Junior College, a new school serving students in the two years before university, had made extensive efforts to offer varied cultural experiences and to create a powerful student culture, under the leadership of two Deans of Students and a Head of Department for Character and Citizenship Education:

A strong school culture: The school is a year old, and has sought to create a shared culture for students from different schools with different backgrounds. For students' orientation every class had taken a photo, written a story and sewed them together, setting a record for quilting. The school had asked students to help choose the uniform and the school's design, but had saved other decisions for future cohorts. House competitions encourage participation and competition; significant milestones are marked with cohort rallies, college anthems, and involve parents. (For a taste of the results, see the reports of the first College Day, here).

A broad education: Cultural days are designed to broaden the experiences of the - predominantly Chinese - students. An Unconference Day was created with students: they chose what to learn and delivered some sessions, such as juggling and flower arranging. Students experience theatre, music, art, a 'Eunoia Got Talent' competition, and Mother Tongue Language Fortnight, in which they share their home culture. Each month, a 'Deep Dive Day' allows students to choose from a range of activities which inculcate values, including forum theatre and external speakers from industry. In a few sentences, teachers mentioned the value of the 'joy of learning', 'student voice', helping every student have a 'passion pursuit' and being part of the 'maker movement': this did not feel like an environment in which students just studied.

Extensive pastoral care: Alongside a form tutor, each student has a 'life coach' - a teacher as a mentor - alongside support from a counsellor (there is one in every school). The code of conduct had been written with students: if they misbehave, parents receive a note, while students receive both consequences and counselling; teachers described relying on relationships to foster good behaviour and engaging students individually.

How representative is Eunoia? A new school offers the opportunity to create a culture; Eunoia had focused on this intentionally and described themselves as being ahead of other schools on 'holistic' education. Conversely, new schools have much to prove and a Junior College is an academically elite institution: Eunoia would not be prioritising a broader education if this were not deemed important.

Ambition at every level

Singapore presents a paradox: academic potential is assessed early and students are tracked accordingly (more here), yet students' effort is seen as critical to success (Crehan, 2016). To an outsider, and perhaps to a Singaporean too, a PSLE exam result that does not allow entrance to an elite school may be seen as a failure. How do students respond?

We were privileged to have dinner with a group of Singaporean sixteen and seventeen year-olds, most of whom were studying in vocational schools. I spent much of the evening talking to Jenny. Mostly, we discussed her experience in the vocational education programme and her current internship at a hotel - she was enjoying it, but finding the long hours on her feet exhausting. If Singapore is an educational rat race, attending a vocational programme might be seen as a failure. Certainly, Jenny described having struggled in her school subjects. But she also described having liked school, and spoke, with pride, about how, having kept trying, she had eventually understood difficult topics. She planned to save money, be independent and look after her grandfather. She wanted to go to university: she could see that not getting a degree would stifle her career chances, as she watched an experienced colleague being passed over for promotion for younger graduates. Her ambition and desire to learn remained strong, despite academic struggles.

Jenny brought home to me the effect of tracking students and rocketing expectations in Singapore. Students are tracked early, but whereas in England entering a low set or a secondary modern school may lead students to see themselves as failures and give up, in Singapore, the culture and value of learning is such that students keep going.

Having focused on meritocracy and rewarding success, Singapore is now offering a variety of study routes and alternative high schools (Ng, 2017, Ch. 4). Students' potential may be seen as sufficiently innate that students can be sorted at twelve, but all students can benefit from continuing to study and to strive. Tracking students is genuinely designed to provide a form of education which suits the student and, since teachers are centrally allocated and resources are plentiful, all students receive good support. Singapore values academic success, but there are excellent vocational routes for those who do not attain it (since education's role is to prepare students for work, this must mean all students). Whoever you are, and wherever you are, you need to keep trying, because effort and success in education matter (Lucy Crehan discusses this paradox in greater detail (2016, Ch. 8)).

Conclusion

Singaporean students achieve impressive educational results. Tutoring, tracking and stress are part of this story, but focusing on this alone overlooks a more interesting story in which academic success coexists with a broader and more balanced education. We visited just a handful of schools (and no primary schools), but we saw enough to suggest the need for a balanced account of Singaporean schools' successes.

When I asked why students seemed to like school, one critic of the Singaporean system focused her answer on co-curricular activities. Singapore renamed extra-curricular activities co-curricula: they are not outside the curriculum, they are part of it. Education promotes both academic and broader success, in the service of the nation building and economic success Singapore prioritises.

Singaporean students appear to value success in education, no matter where they are studying. School is demanding, but it is a short-term investment providing later opportunities, supported by a Confucian culture, as one teacher explained. The system may look tough, but no matter where you end up, continued effort permits better jobs and better opportunities: education was described to us as 'very meritocratic' and having 'transparent meaningfulness'. Students may be tracked into different schools, but they keep learning.

Another possible effect of PISA success and a focus on exams is the narrowing of the curriculum. The next post turns to Singaporean concerns about whether students learn creativity or critical thinking.

Particular thanks to staff at Eunoia Junior College for welcoming us, to Jenny, and to the teacher who organised dinner.
What to read next?
Education in Singapore: 1) Recognising Singapore's priorities
Education in Singapore: 2) Stressed students?
Education in Singapore: 4) A creative & critical curriculum?
Education in Singapore: 5) Recruiting, developing and retaining teachers
Education in Singapore: 6) "The best trained teachers in the world"
Education in Singapore: 7) The secret of Singapore's success
Education in Singapore: 8) Borrowing policies for England?
References Crehan, L. (2016) Cleverlands: The secrets behind the success of the world's education superpowers. London, Unbound. Ng, P. T. (2017). Learning from Singapore: The power of paradoxes. New York, Routledge.

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Education in Singapore: 3) Why do students like school?

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Singaporean students are under significant pressure to achieve. They receive extensive tutoring and support, particularly in the run-up to the exams, which track them into different schools. Examining Singapore with this in mind, one can easily craft a narrative of stress and misery, and there is certainly truth in this (more here).

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(Re)aproximar a família da escola... (Tarefa 1.4)

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(Re)aproximar a família da escola... (Tarefa 1.4)

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Atualmente a Escola é um espaço que os pais não reconhecem o devido valor. A história recente da Educação proporcionou uma construção da sua imagem numa vertente capitalista centrada na relação custo-benefício e estabelecendo comparações desajustadas da realidade, retirando dela toda a subjetividade do ser humano nas suas relações enquanto ser social.

“A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.” Nelson Mandela MANDELA, N. Lighting your way to a better future. Planetarium. University of the Witwatersrand, Johannesburg, South Africa. 16th July 2003

É na Educação que um país pode mudar, crescer e tornar-se competitivo, dotando os jovens de competências, comportamentos e habilidades assentes em valores humanos e de cidadania baseados em princípios de equidade e de justiça.

Esta dimensão exige o reconhecimento da importância da escola na sociedade e para a recuperação desta imagem a Escola terá que se recriar, de dentro para fora e nunca esperando as soluções do exterior. Aqui, os docentes terão um papel crucial porque para inverter toda esta entropia, temos que procurar refletir em equipa sobre as novas dinâmicas e desafios que o mundo sócio-económico nos exige; reconhecer a necessidade de introduzir mudanças na organização e nas práticas pedagógicas; valorizar a participação de todos na sua realização, aqui temos que ser suficientemente aptos em aproximar a escola da família, envolvendo os pais e encarregados de educação na procura de soluções para os novos desafios, caminhando juntos na prossecução da meta.

Esta concetualização de Escola exige dela a capacidade de ir ao encontro do mundo exterior, promovendo iniciativas com o meio social, envolvendo diversos parceiros na sua consecução. Será na sua essência o princípio da interdisciplinaridade, onde o diálogo entre as diferentes disciplinas a convergirem em projetos sustentados e articulados o exterior, de forma visível e com impacto na sociedade. Requer um trabalho de equipa entre docentes, criando propostas de aprendizagens aos alunos em que cada disciplina fornece conhecimento que apoia a descoberta. Ou seja, desenvolver significado no que fazem e no que estão aprender para que possam desenvolver a curiosidade e levando a envolver outros no processo. Esta ideia ganha extensão quando formos capazes de concretizar novas propostas metodológicas que ultrapasse as disciplinas e seja expandido além sala de aula. Os temas deverão ser projetados na sua totalidade e globalmente, evitando a desfragmentação dos saberes. Esta interação vai exigir de todos um trabalho cooperativo contribuindo para a aproximação da família à escola e de recuperar a sua imagem.

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(Re)organização da sala de aula a caminho da mudança e do futuro (tarefa 1.4)

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(Re)organização da sala de aula a caminho da mudança e do futuro (tarefa 1.4)

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independentemente de todas as esferas de influência, tensão e de constrangimentos que envolvem a nossa dimensão,, enquanto promotores da aprendizagem ou elos de acesso à aquisição de valores e conhecimento, é o docente que delimita e imprime caraterísticas multifacetadas projectando a multi funcionalidade pela qual o espaço onde se interage com os alunos ganha vida. É neste espaço que, não deve ser restringido pela rigidez de outros tempos mas sim, no qual deveremos ser aptos e intelectos na conceção de esquemas que reforçem estratégias de aprendizagem que motivem e estimulem a comunicação de todos os envolvidos projectando a sala de aula como um ponto de partida para a aprendizagem. Assim, a organização tradicional da sala aula, centralizada em esquemas lineares assentes em princípios de organização estanque, deverão ser gradualmente substituídos por organizações flexíveis que permitam a diversificação de grupos de trabalho. Esta aproximação a uma realidade distinta, muito próxima das organizações criativas, permitirá criar a noção de que qualquer espaço pode ser um local de aprendizagem.

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10 Strategies To Promote Curiosity In Learning
by Terry Heick

Curiosity is crucial to learning.

For years, education has responded by admonishing teachers to 'engaged' students with 'engaging content,' but engagement and curiosity are decidedly different. An engaged student may very well be curious, but such curiosity isn't necessary for engagement. Engagement is more than paying attention but doesn't demand an empowered thinker forging into new ideas with an open-mind through inquiry and questioning.

That's curiosity.

In 8 Strategies To Help Students Ask Great Questions , Terry Heick said:

"Questions can be extraordinary learning tools. A good question can open minds, shift paradigms, and force the uncomfortable but transformational cognitive dissonance that can help create thinkers. In education, we tend to value a student's ability to answer our questions. But what might be more important is their ability to ask their own great questions-and more critically, their willingness to do so."
Where Curiosity Comes From
The stages of curiosity come from the learner in an inside-out pattern.

This is a crucial distinction; It means it doesn't happen by dangling flashing, singing and dancing carrots in front of students. Rather, curiosity stems from past experience and current knowledge, then leaps out as the neocortex seeks patterns it recognizes, then rewards itself with dopamine when it finds something it either understands or seeks to understand, branching out to new domains, applications, and opportunities for transfer.

"A good question can...force the uncomfortable but transformational cognitive dissonance that can help create thinkers."

But how does one 'cause' curiosity? This is the challenge of instructional design, lesson design, curriculum mapping, project-based learning templates, and

Any modern movement in progressive learning systems should at the absolute minimum be aware of what tends and does not to tend to stimulate curiosity, and how its surplus and absence can affect the learning experience overall. Curiosity can be seen as part of the student themselves rather than a kind of 'brain emotion': the student, their unique curiosities, and their patterns of self-direction as they seek to understand things because their brain wants to understand.
10 Strategies To Promote Curiosity In Learning 1. Model curiosity in its many forms.
Curiosity is a human instinct but like most instincts, it can be refined through observation and practice.

Example: Think-aloud while reading an illustrated picture book, watching a video, or even having a conversation. As long as you can 'pause' to 'think out loud,' you can explain how and what and why you're thinking what you're thinking, question you have, things that pique your interest-and most crucially, the courage to follow that curiosity wherever it takes you.
2. Embed curiosity at the core of the instructional design process.
Example: An inquiry-based learning unit in which the lessons and activities 'don't work' without curiosity. One example could be a QFT session.
3. Analyze curiosity. Help students see its parts, or understand its causes and effects.
Example: Consider using the TeachThought Learning Taxonomy in designing these sorts of tasks.

4. Reward curiosity. If you want a plant to grow, you feed it. Curiosity is the same.

Example: Gamification is one approach. While not intrinsically motivating, one under-appreciated effect of gamification is visibility. By identifying desired outcomes and visualizing progress and achievement towards those outcomes, those desired outcomes-including curiosity-can be developed and enhanced.

See How Gamification Uncovers Nuance In The Learning Process
5. Make curiosity personal.
Example: Require students to choose a topic for an essay, then refine that topic/theme until it's authentic and personal to them. You could start with a general topic-climate change, for example-and then have each student refine that topic based on their unique background, interests, and curiosity until it's truly personal and 'real.'

6. Let students lead. It's difficult to be curious if the learning is passive and the student doesn't have any control.

Example: Allow high school students to use our self-directed learning model-or one like it-to create their own project-based learning unit.

7. Spin content. Frame content like a marketer-as new, controversial, 'frowned upon,' etc.

Example: Teach a book that's been 'banned' from a book list somewhere.

Be careful with this one-use your best judgment and choose something that's going to draw interest and possibly agitate, but nothing that will cause problems for students or yourself.)

Being 'compelling' is required for many fields and industries, but is often simply 'encouraged' in education. While it's not a 'teacher's job' to entertain students, if you can't frame what you teach in a way that's interesting, every day you're going to be wadding up and throwing away a lot of opportunity for student growth.
8. Focus on questions, not answers.
Example: Questions are an excellent indicator of curiosity. Create a unit-entry lesson and give points for questions-quantity, qualitity, their refinement, etc. The questions are not only evidence and practice of curiosity, but can be used as an assessment tool as well. The quality of a question not only reveals curiosity, but background knowledge, literacy level, confidence, student engagement, and more,
9. Connect this to that.
Connect what students don't know with what they do. This approach can help them activate familiar schema to make sense of new ideas. The more approachable they feel content, projects, or other activities are, the more likely they are to be curious about it.

Example: Compare a historical disagreement between government leaders to a conflict between celebrities on social media, or even 'beef' in hip-hop or classic rock and roll. (See Neil Young and Lynrd Skynrd, for example.)

10. De-school it. Let the content stand on its own.

Example: If there's a backstory, tell it. For example, on th surface, Arabic numerals (as a topic in and of themselves) don't seem inherently interesting, but if students understand that as a system it was 'adopted' from Hindu scholars by Arab mathematicians and it's specific origin is somewhat up for debate, it suddenly becomes more interesting.

In school, we tend to 'schoolify' things so that 'work' in a classroom. This often means that whole and full and interesting 'things' lose their heads and tails so that we can squeeze them into a timeframe, assessment form, or the like. By returning some content to its more natural 'state,' curiosity can be encouraged.

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10 Strategies To Promote Curiosity In Learning

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10 Strategies To Promote Curiosity In Learning by Terry Heick Curiosity is crucial to learning. For years, education has responded by admonishing teachers to 'engaged' students with 'engaging content,' but engagement and curiosity are decidedly different. An engaged student may very well be curious, but such curiosity isn't necessary for engagement.

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global". (Tarefa 1.2)

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global". (Tarefa 1.2)

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A Escola tornou-se uma fonte de informação privilegiada dos diferentes agentes da sociedade. Em torno dela operam inúmeros agentes que induzem respostas e necessidades distintas que, atualmente tornam-se incompatíveis com o atual paradigma. Este, sustentado em modelos industriais onde o conhecimento é a essência e de forma estanque impossibilitando a resposta aos interesses e competências atuais dos jovens.
As crianças de hoje são seres tecnologicamente aptos e flexíveis à mudança, contrastando com as dificuldades dos docentes que, formatados num princípio de transferência/memorização de conhecimento sentem inúmeras dificuldades em reagir com eficácia às constantes alterações dos comportamentos de consumo dos jovens e bem como, às necessidades desta geração que, habitualmente interagem com o meio de forma dinâmica e aberta, num processo socializador e integrador de várias competências e skills.

"The best teachers change their mind because things themselves change. 21st century learning is, above all else, diverse, interdependent, and formless. Technology, culture, academic standards, assessment forms, and the cost–and format–of higher education all evolve endlessly."            Terry Heick, "Why The Best Teachers Change Their Minds"

As estratégias pedagógicas-didáticas terão que operar em princípios distintos dos habituais, focalizados na curiosidade, na descoberta, no desafio, da partilha e principalmente na construção do seu próprio saber.
Para Perrenoud  as aprendizagens significativas operam nas habilidades e competências “como ponto de partida para a atuação pedagógica do professor”. Esta intervenção visa articular a realidade do aluno com as atividades propostas, e a partir dela desenvolver atitudes que integrem os conteúdos, balizados no princípio da interdisciplinaridade, da adequação dos temas à realidade, na consideração do conhecimento prévio como ponto de partida, nas atividades experimentais como meio de estimulação da aprendizagem, no desenvolvimento conceitual e  nas noções de cidadania.  (PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Editora Artmed: Porto Alegre, 1999.)

Assim, as práticas pedagógic
as devem ser concebidas de forma a:
1. estimular a curiosidade
2. apelar ao sentido critico e criativo
3. privilegiar a comunicação
4. valorizar a aquisição do saber/conheci mento pela descoberta
5. estimular a pesquisa
6. promover a riqueza dos recursos tencológicos
7. valorizar a tomada de decisão por parte dos alunos

Finalizando todo o processo com a discussão aberta sobre a forma de construção do processo, sustentada em dinâmicas contínuas de feedback sobre o alcance das metas consubstanciadas.

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Agrupamento Marinha Grande Nascente
1.º CEB - QZP

http://www.aemgnascente.pt/

Localização

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Marinha Grande - Leiria

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"Qualquer idade é boa para aprender. Muito do que sei aprendi-o já na idade madura e hoje, com 86 anos, continuo a aprender com o mesmo apetite."

José Saramago - Diário de Notícias / 2009-05-22

Poderia escrever um longo texto sobre quem sou e o que faço, no entanto, considerando a curiosidade do ser humano, irei deixar pequenos lapsos da minha personagem para que os demais interessados possam descobrir...

Interajo com o primeiro rebento da árvore, tento dar significado e orientação, como um jardineiro que trata e cuida de uma árvore. Neste local que aprendo e ensino deixei de ter oportunidade de usufruir da magnitude desta imagem...hoje fico pelo cinzento do pinhal real e o azul do mar que vai beliscando as areias que compõem esta paisagem.

Com o tempo, tal metamorfose, percorri um caminho diversificado, permitindo atingir um patamar de intervenção diferente da formação inicial. Ocupo o tempo envolto em livros e papeis, reviro páginas e procuro influenciar e ser seduzido pela influência dos outros.

Deixei de ter tempo para brincar com as crianças e com elas aprender, como refere Augusto Cury, em "Nunca desista dos seus sonhos":

Os adultos estão a tornar-se máquinas de trabalhar, e as crianças, máquinas de consumir. Estamos a perder a singeleza, a ingenuidade e a leveza de ser. A educação, embora esteja numa crise sem precedentes, é a nossa grande esperança.