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Lots of maps atlas of world history English

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Lots of maps atlas of world history English

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Atlas of world history - Wikimedia Commons

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For this game, 2 setup sessions, 4 to 6 game sessions, and 1 debrief session are recommended.

This game can be used on its own, or with other games. These pairings are meant to be illustrative rather than exhaustive or prescriptive. Possible Reacting Game Pairings
Peacemaking may pair well with:

The assignments can be adjusted to fit the desired learning outcomes of your class. This game can include traditional paper/research/thesis-driven writing. Not all roles are required to give formal speeches.

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The Reacting Consortium - Versailles 1919

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For this game, 2 setup sessions, 4 to 6 game sessions, and 1 debrief session are recommended. This game can be used on its own, or with other games. These pairings are meant to be illustrative rather than exhaustive or prescriptive.

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TERMINALE SECTION EUROPEENE DNL HISTORY & GEOGRAPHY

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Un outil 100 % numérique tout-en-un, pour l’enseignant, spécialement conçu pour animer vos séances d’Histoire en anglais (DNL) : un support vidéo-projetable + des worksheets téléchargeables pour les élèves + un livre du professeur.

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LibGuides: Primary Sources for European History: Home

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LibGuides: Primary Sources for European History: Home

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English language videos (especially about UK contemporary history)

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English language videos (especially about UK contemporary history)

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Newsreels, video, archive, film, footage, stills - British Pathé

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British Pathe, the world’s leading multimedia resource with a history stretching back over a century. The finest and most comprehensive archive of fabulous footage and stunning stills.

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A History of Modern Europe From The Renaissance To The Present : Umair Mirza : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive

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Students and instructors alike praise A History of Modern Europe for its authoritative coverage from the Renaissance to the present day. Written in…

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North America's Great Waters | Explorers and Traders | PBS LearningMedia

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Although France had been slower than Spain and Portugal to develop an interest in the New World, by the 16th century French explorers had begun to search for routes to the Pacific Ocean and to claim North American settlements for France.

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Catégorie : Époque moderne | Histoire Itinérante

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Parcourez tous les articles et cartes de mon blog liés à la période « moderne » de l’Histoire, c’est-à-dire de la Renaissance à la fin de l’Ancien Régime !

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You can now access a digital version of the textbook.

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Lesson plan on ancient Greek citnzensip 

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Lesson plan on ancient Greek citnzensip 

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Sujets E3C en 2021 pour Histoire-Géographie Général classe de Terminale

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Retrouvez la liste des sujets E3C 2021 pour l'épreuve Histoire-Géographie Général en classe de Terminale au bac.

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Histoire
Les syndicats en Grande-Bretagne La Première Guerre mondiale Politique américaine Histoire de la démocratie américaine
Géographie
Rêve américain

Capitalisme aux Etats-Unis
Urbanisme en Écosse Développement durable et décroissance Espace public à New York Gouvernance européenne et Royaume-Uni Commonwealth
Des ressources sur Géoconfluences

Géoconfluences, comme la Clé des langues, est un site expert ENS-DGESCO proposant des ressources par et pour les professeurs de géographie.
Sur les États-Unis Sur le monde indien Sur le Royaume-Uni Sur l'Australie
Le site Géoimage du CNES (Centre National d'Etudes Spatiales) propose également des images satellite en haute définition en accès libre, direct et gratuit. Chaque image est accompagnée d'une présentation et d'une analyse et le site compte aujourd'hui 175 fiches de présentation, qui couvrent 54 Etats ou territoires.

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Une sélection de ressources pour la DNL histoire-géographie

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Les syndicats en Grande-Bretagne La Première Guerre mondiale Politique américaine Histoire de la démocratie américaine Rêve américain Capitalisme aux Etats-Unis Urbanisme en Écosse Développement durable et décroissance Espace public à New York Gouvernance européenne et Royaume-Uni Commonwealth Géoconfluences, comme la Clé des langues, est un site expert ENS-DGESCO proposant des ressources par et pour les professeurs de géographie.

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Historical Map Web Sites - Perry-Castañeda Map Collection - UT Library Online

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The following are links to historical maps on other Web sites. Also see historical maps from our collection.

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le site de Daniel Letouzey http://hgtice.free.fr/102.htm
102 sites d'histoire et géographie ; nombreux sites concernant les Sections européennes TRES UTILE !!!
http://www.emilangues.education.fr/
le site d'Emilangues incontournable !!

http://www.ciep.fr/bibil/2006/juin/focus_histoire.htm
le billet du bilingue est une publication du CIEP à destination des professeurs de Français à l'étranger. On trouve ici de nombreuses références pour l'Histoire, , surtout celles du CONSEIL de l' EUROPE http://www.coe.int/T/F/Coop%C3%A9ration%5Fculturelle/education/L%27enseignement%5Fde%5Fl%27histoire/ " l'enseignement de l'Histoire en Europe "

Sites de professeurs d'Histoire géo en SE anglophone ( saluons, au passage, la qualité de leur travail ! )

http://proflebras.ifrance.com/Index.html
site de la SE du lycée Emilie Brontë à Loches (Stéphanie Le bras) ; remarquable site ; beaucoup d'informations cours, documents, exercices vocabulaire sur les classes de lycée ; très utile pour la préparation du bac

http://apella.ac-limoges.fr/lyc-perrier-tulle/europ/index.htm
site de la SE du lycée Edmond Perrier à Tulle ( Jean-Philippe Raud-Dugal) ;leçons ,exercices documents, exemples d'activités à caractère européen pour les classes de lycée

http://www.europaulva.tk/
site de la SE du lycée Paul Valéry ( Julia Thomson) à Montpellier ; documents et exercices surtout pour la classe de Seconde , mais également en Terminale, vocabulaire sur la mondialisation

http://www.hgatlas.net/rubrique.php3?id_rubrique=12
site de Marc LOHEZ documents et exercices sur les 3 classes de lycée en Histoire et Géographie en Anglais

http://ndaeuro.rapnouil.net/index.htm
sur le site de la SE spécialisée en informatique au lycée Notre Dame des Aydes à Blois (Sarah Rapnouil), on trouve des informations utiles sur les TIC, mais aussi une grille d'analyse intéressante pour évaluer les prestations orales des élèves. On y voit aussi un exercice sur les personnalités qui ont marqué le 20ème siècle, à partir d'un site de TIME MAGAZINE
http://yougotthepoint.online.fr/
le site de la SE du lycée Augustin Thierry à Blois peut donner des idées d'activités à proposer aux élèves : certains font des commentaires sur différents aspects de l'actualité ou sur des thèmes culturels, évidemment en Anglais ; utile pour la 2ème partie de l'épreuve du bac
Sites d'enseignants d'Histoire et de Géographie britanniques
http://www.sitesforteachers.com/
"sites for teachers " et plus particulièrement en Histoire
http://www.sitesforteachers.com/cgi-bin/autorank/search.cgi?key=history et en Géographie
http://www.sitesforteachers.com/cgi-bin/autorank/search.cgi?key=geography
Attention, beaucoup de sites pour de très jeunes élèves !
http://www.juicygeography.co.uk/
site de cours et de leçons de géographie d'un collègue anglais

http://www.learningnet.co.uk/cgi_bin/ubbcgi/forumdisplay.cgi?action=topics&forum=Geography&number=5&DaysPrune=100&LastLogin=
forum anglais sur l'enseignement de la géographie

http://www.johndclare.net/
site de John D Clare concernant la préparation du GCSE en histoire ; très utile pour les classes de 1ère et de Terminale

http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/
site très connu pour l'enseignement de l'Histoire au Royaume uni ; très nombreuses références. A explorer en détail !
Forums de discussions et d'échanges de Sections Européennes
http://pennybank.online.fr/
site très utile d'échanges entre professeurs d'Histoire et Géographie en Section Européenne ; mutualisation des expériences, échange d'informations, nombreuses ressources proposées. A fréquenter absolument !
http://section-euro.forumactif.com/index.htm
un forum de discussion de profs de SE en physique-chimie et histoire et géographie situé dans l'Académie de Lille. Ce forum en est à ses débuts
http://ldif.education.gouv.fr/wws/info/sections-europeennes
liste de diffusion de sections européennes mise en place par le ministère on peut s'y inscrire : http://eduscol.education.fr/D0121/echange01.htm

http://hist-geo.ac-rouen.fr/lnk/lnkhg/lnkhg.html
une webographie en Français et en Anglais sur des sites utilisant Internet en Histoire et Géographie
Sites académiques de Sections Européennes
http://dnl.anglais.free.fr/acad.htm webographie
des sites concernant les sections européennes ; liste partielle des sites académiques

http://www.langues.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique18
site des Sections Européennes de l'Académie de Versailles : très complet, très détaillé, très utile ; A consulter absolument !
http://erra.club.fr/sections-euro.html
le site Sections Européennes de l'Académie d'Orléans Tours. Beaucoup de documents et de ressources ; a consulter ! possibilité de recevoir une information hebdomadaire sur les nouveautés du site d'Histoire et géographie de l'Académie d'Orléans Tours en s'inscrivant sur http://erra.club.fr/listes.htm

http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/spip.php?rubrique143
site des sections européennes de l'Académie d'Amiens, en particulier, " classroom language " http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/spip.php?article220

http://www.ac-nancy-metz.fr/relinter/eurodnl/cgi-bin/Visiteur/c_visiteur.asp?id1=6
site de SE histoire géo de l'Académie de Nancy-Metz, dans le cadre plus général d'EURODNL concernant plusieurs langues et disciplines

http://dnl.anglais.free.fr/
site des sections européennes de l'Académie de Caen, en construction :quelques documents utiles

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/anglais/seurop.html
site des Sections européennes de l'académie de Toulouse voir en particulier la liste de " sites intéressants " ( nombreux et variés)

http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/interlangues/articles.php?lng=fr&pg=76
infos projets européens, EEDD, sections européennes Académie de Grenoble
Divers
http://ldif.education.gouv.fr/wws/lists
services de listes de diffusion dans un grand nombre de domaines, mises en place par le ministère

http://www.epals.com/
site canadien dédié à la correspondance entre classes, élèves, enseignants par Internet : sécurisé et facile d'utilisation
http://www.etwinning.net/ww/fr/pub/etwinning/index2006.htm
partenariat scolaire en Europe recommandé pour les sections européennes
http://www.eun.org/portal/index.htm
site de l'Union Européenne pour des partenariats scolaires

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Espace Langues - Liens incontournables DNL Histoire-géographie

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le site de Daniel Letouzey http://hgtice.free.fr/102.htm 102 sites d'histoire et géographie ; nombreux sites concernant les Sections européennes TRES UTILE !!! http://www.emilangues.education.fr/ le site d'Emilangues incontournable !! http://www.ciep.fr/bibil/2006/juin/focus_histoire.htm le billet du bilingue est une publication du CIEP à destination des professeurs de Français à l'étranger.

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L'armée britannique n'a eu recours à la conscription qu'en moments de crise. Entre août 1914 et janvier 1916, en grande partie grâce à la propagande, les campagnes de recrutement ont incité plus de 2 600 000 hommes à s'engager dans l'armée britannique qui ne comptait que 247 000 soldats en 1914.

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English language history stuff (colonisation)

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English language history stuff (colonisation)

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1. Students receive new notebook sheets
2. Discussion on how/why the Spanish/Portuguese colonized the New World
3. Video: Cortes and the Aztecs
4. Complete unit vocabulary

1. (coming soon) monarchs, which nation colonized North America Map , Major Native Tribes encountered, France in the New World , England in the New World
2. Which Native Americans did the Europeans encounter? Language, Spanish Evangelism , Native Land Ownership , Hardships of the Encomienda System
3. In small group setting, complete the SAS Curriculum Pathways #21 activity, and the worksheet
4. Complete the 13 English Colonies Map , then the on Virginia Dare/The Lost Colony
​5. If any time remains, do independent research on the picture hyperlinked to the left

​March 20, 1602 marked the beginning of the inexorable end for many a state in the then known world. On that day, four hundred years ago, a group of Dutch merchants and independent trading companies, impatient with the monopoly that the Portuguese had established over the spice trade with East Asia at the end of the fifteenth century and keeping the British imperial merchants in check, founded the Vereenigde Landsche Ge-Oktroyeerde Oostindische Compagnie, better known to the Anglophone world as the Dutch East India Company or simply the VOC.

​Suleyman I was born on 27th April 1495, Monday in Trabzon. His father was Sultan Selim I and his mother was Hafsa Sultan. Suleyman I was a tall man with a round face, hazel eyes broad forehead and a thin beard. Suleyman the Magnificent had reigned for forty six years (1520-1566) and this is the most memorable epoch of the empire, when it reached a pitch of grandeur and prosperity which was never afterwards surpassed, and from which it soon began to decline.Suleyman is commonly designated by European writers the "great" or the "magnificent". 2nd Website for Research

From 1405 until 1433, the Chinese imperial eunuch Zheng He led seven ocean expeditions for the Ming emperor that are unmatched in world history. These missions were astonishing as much for their distance as for their size: during the first ones, Zheng He traveled all the way from China to Southeast Asia and then on to India, all the way to major trading sites on India's southwest coast. In his fourth voyage, he traveled to the Persian Gulf. But for the three last voyages, Zheng went even further, all the way to the east coast of Africa.

​God, Gold, Glory - Three reasons behind the expeditions of North and South America were greed (gold and world power), glory (fame), and God (religion). For example, the earliest settlers in New England came searching for a place to practice their religious beliefs free of persecution from the British Crown while the earliest settlers in South America came in search of gold.

​Middle Passage: During the Transatlantic Slave Trade, ships had to cross the Atlantic Ocean. This journey was called the Middle Passage. Africans were crammed into the bottom hulls on a boat with little ventilation, sanitation or proper nutrition. Many Africans died before even making it to North America.

Spanish explorers were known as conquistadors. These men primarily conquered South and Central America, as well as Southwest North America. Whether they came for God, Gold or Glory, history was about to be made. Go on an adventure as a conquistador from PBS.

​In the 1500's, Spain systematically conquered parts of North, Central and South America as well as the Caribbean. With native governments such as the efficient Inca Empire in ruins, the Spanish conquistadorsneeded to find a way to rule their new subjects. The encomienda system was put in place in several areas, most importantly in Peru. Under the encomienda system, prominent Spaniards were entrusted with native communities.

​Many European nations wanted to spread the Christian faith to indigenous cultures, so they sent missionaries to teach people about Christ. Missionaries often protested the treatment of indigenous cultures and would write accounts of their experiences abroad.

​As technology and exploration increased, what was once a very large and partially disconnected world quickly became interconnected through the process of globalization.

​Triangular Trade Route: A massive trading system was set up between Europe, Africa and North America. Europe provided luxury items, guns and alcohol to North America and Africa. Africa provided slaves to the Americas, and North America sent crops and furs to Europe; creating the Triangular Trade Routes.

​European Colonization of North America

​Answers to Unit Vocabulary

​This lesson is intended to be taught after students have been introduced to the concept of colonialism and the age of exploration so that students can see the connection between global trade and its lead into the slave trade.

​Compare perspectives of Chief Mojimba and Henry Stanley on a deadly event of early European colonization in Africa.

​Students will explore several primary and secondary sources about colonization of different parts of the world in order to try to answer the question, "Why did Europeans colonize?"

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Cover Sheet Vocabulary Gouge Notes Essential Questions

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Explore our collection of teaching materials about history of XX century

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hi y'all. So the information sheets for the first episode of the first season of World History is here. To download, click on file > download as > whatever format you prefer. Enjoy! :)

Any comments, suggestions and/or corrections would be appreciated :)

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Hi y'all. So the information sheets for the first episode of the first season of World History is here. To download, click on file > download as > whatever format you prefer. Enjoy! :) Any comments, suggestions and/or corrections would be appreciated :)

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Nationalisme allemand avec la série 1864

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Nationalisme allemand avec la série 1864

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1864, est une série télévisée danoise en huit épisodes, diffusée pour la première fois en 2014 au Danemark.

En France, la série est intitulée 1864 - Amour et trahisons en temps de guerre et diffusée en juin 2015 sur la chaine Arte.

La série se déroule dans le contexte de la guerre des Duchés (ceux de Schleswig, d'Holstein et de la Saxe-Lauenburg) entre le Danemark, la Prusse et l'Autriche. Cette fresque historique suit le récit de la narratrice, Inge (la fille d'un intendant) qui écrit un journal sur la guerre de 1864 et ses prémices. Elle veut raconter " une guerre oubliée " via l'engagement dans l'armée danoise de deux frères (Laust et Peter).
Bande annonce de la série : Niveau :
Première - tronc commun
Thème au programme :
Thème 2 : La France dans l'Europe des nationalités : politique et société (1848-1871)

Leçon 3 : La France et la construction de nouveaux États par la guerre et la diplomatie.

Terminale HGGSP - Thème 3 : Histoire et mémoires - mémoires des conflits.
Objectifs notionnels :
Nation - nationalisme - unification allemande - confédération allemande - pangermanisme- lieu de mémoire -Histoire/mémoires.
Compétences/capacités :

Appréhender une période de l'histoire de l'unification allemande dans le cadre du projet prussien à travers une référence fictive.

Comprendre la construction de nouvelles frontières au sein de la confédération d'Allemagne et du IIème Reich.

Maîtriser des outils et des méthodes spécifiques = exploiter et confronter des informations, savoir les organiser et les synthétiser (cartographie et organigramme).

Travailler de manière autonome.

S'interroger : une série historique et/ou mémorielle ?

Ressources et outils numériques mobilisés : Ressources permettant un enseignement " hybride ". Proposition réalisable en salle informatique - salle de classe avec un vidéoprojecteur (usage de tablettes possible) - en classe virtuelle. https://uploads.knightlab.com/storymapjs/aaf7fd6768a374ad658af184cc068840/1864/draft.html Phases d'activités : En classe ou salle informatique ou en classe virtuelle.
Durée : 3 heures (avec reprise et correction)

Séance précédente : Travail sur le projet prussien " Grande Allemagne " - " Petite Allemagne " et le contexte.

1 ère étape : phase de cours dialogué. La problématique est posée. Distribution du dossier aux élèves. (5-10 minutes) : " 1864, série danoise de Ole Bornedal : un regard rétrospectif sur une étape de l'unité allemande "

2 ème étape : (10 minutes)

Présentation de la série, de son contexte et de la storymap :
https://uploads.knightlab.com/storymapjs/aaf7fd6768a374ad658af184cc068840/1864/draft.html
3 ème étape : (1h30) : travail en autonomie - le professeur vient aider selon les difficultés - une partie peut être accomplie hors temps de classe ou dans le cadre d'un enseignement hybride.

Par binôme ou en groupe :

Mise en commun, validation des propositions d'élèves et trace écrite.

4 ème étape (50 minutes) :

Mise en commun, validation des propositions et trace écrite complémentaire.

La correction de la fiche téléchargeable :
Évaluation :
L'activité portant principalement sur la réalisation d'un croquis on s'appuiera sur les capacités construites, soit pour proposer une tâche cartographique (transformation d'un texte en croquis sur ce thème), soit un changement de langage en proposant aux élèves de transformer leur croquis en un texte argumentatif.
Bibliographie / sitographie : Larousse encyclopédie : article portant sur la guerre des Duchés. https://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/guerre_des_Duchés/117229 Les danois du Schleswig-Holstein - France culture https://www.franceculture.fr/emissions/frontieres/les-danois-du-schleswig-holstein Napoléon III et la guerre des duchés : https://www.napoleon.org/histoire-des-2-empires/articles/napoleon-iii-et-la-guerre-des-duches-1864/ Site danois sur un lieu de mémoire : dybbol http://download.pro.arte.tv/uploads/ARTE-1864.pdf " 1864, une épopée danoise " - courrier international https://www.courrierinternational.com/article/2014/11/13/1864-une-epopee-danoise Les danois du Schleswig-Holstein - France culture https://www.franceculture.fr/emissions/frontieres/les-danois-du-schleswig-holstein " Traumatisme danois " Le Monde (2015) https://www.lemonde.fr/televisions-radio/article/2015/06/11/traumatisme-danois_4651928_1655027.html " 1864, une fresque danoise ", tvmag.lefigaro.fr (2015) https://tvmag.lefigaro.fr/le-scan-tele/series/2015/06/11/28005-20150611ARTFIG00245--1864-une-fresque-danoise.php L'Histoire à l'épreuve des séries
Antoine L. Faure, Emmanuel Taïeb. L'Histoire à l'épreuve des séries. TV/Series, GRIC - Groupe de recherche Identités et Cultures, 2020, Séries : les sens de l'Histoire, 2020 (17), 10.4000/tvseries.
https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-02930310/document

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Étudier une période de l'unification allemande à partir de la série 1864

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1864, est une série télévisée danoise en huit épisodes, diffusée pour la première fois en 2014 au Danemark. En France, la série est intitulée 1864 - Amour et trahisons en temps de guerre et diffusée en juin 2015 sur la chaine Arte.

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Révisions Bac L'historien et les mémoires de la Guerre d'Algérie L'Afrique : les défis du développement Les chemins de la puissance des Etats-Unis depuis les 14 points de Wilson Socialisme, communisme, syndicalisme en Allemagne Proche et Moyen-Orient,...

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Ressources sur l’Alsace - Histoire-géographie

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Ressources histoire locale régionale et sorties scolaires

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Ressources histoire locale régionale et sorties scolaires

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Ressources sur l’Alsace - Histoire-géographie

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Modern World History Topics

Additional Topics

* Modern World History Revision Hub

Key Stage 3 Portal

Ancient History Portal

Link s

* Ideas for Teachers

To cite this website as a reference, use the following format: CLARE, JOHN D. (2002/2014), http://www.johndclare.net

Unless specified on the page, to cite a specific page that is © John D Clare, use: CLARE, JOHN D. (2002/2014), 'Title Of Page', at [exact URL].

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Modern World History Topics Additional Topics * Modern World History Revision Hub Key Stage 3 Portal Ancient History Portal Link s * Ideas for Teachers To cite this website as a reference, use the following format: CLARE, JOHN D. (2002/2014), http://www.johndclare.net Unless specified on the page, to cite a specific page that is © John D Clare, use: CLARE, JOHN D.

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​ ​ In my class we will break down the History of the World into six distinct periods (FOUNDATIONS, CLASSICAL, POST-CLASSICAL, EARLY-MODERN, MODERN, CONTEMPORARY. Why did they divide them this way? The following images should give you the basis for understanding the divisions. ​ ​ ​ ​ ​ In…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
de la technique ; des ressources : http://capdidacaudio.free.fr

des ressources : http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/lv/anglais/sitaudio.htm

sur les droits : http://www2.educnet.education.fr/sections/langues/ressources/rip/rip-mp3
Sites généralistes :
toutes les radios GB émettant sur la toile : http://www.radiofeeds.co.uk/

le site d'info, avec le sérieux de la BBC , un must : http://news.bbc.co.uk/

http://www.newstatesman.com/
http://www.guardian.co.uk/audio Pour les historiens : http://americanrethoric.com http://www.winstonchurchill.org/learn/speeches/speeches-of-winston-churchill
History speeches :

http://www.history.com/media.do

http://www.historyplace.com/speeches/previous.htm

History ; songs :

http://www.atomicplatters.com/platters.php?id=C0_9_1
http://www.fortunecity.com/tinpan/parton/2/history.html
Les sites recommandés par l'IUFM de Paris
Avant tout :
le site de Daniel Letouzey http://hgtice.free.fr/102.htm
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http://www.ciep.fr/bibil/2006/juin/focus_histoire.htm
le billet du bilingue est une publication du CIEP à destination des professeurs de Français à l'étranger. On trouve ici de nombreuses références pour l'Histoire, , surtout celles du CONSEIL de l' EUROPE http://www.coe.int/T/F/Coop%C3%A9ration%5Fculturelle/education/L%27enseignement%5Fde%5Fl%27histoire/ " l'enseignement de l'Histoire en Europe "

Sites de professeurs d'Histoire géo en SE anglophone ( saluons, au passage, la qualité de leur travail ! )

http://proflebras.ifrance.com/Index.html
site de la SE du lycée Emilie Brontë à Loches (Stéphanie Le bras) ; remarquable site ; beaucoup d'informations cours, documents, exercices vocabulaire sur les classes de lycée ; très utile pour la préparation du bac

http://apella.ac-limoges.fr/lyc-perrier-tulle/europ/index.htm
site de la SE du lycée Edmond Perrier à Tulle ( Jean-Philippe Raud-Dugal) ;leçons ,exercices documents, exemples d'activités à caractère européen pour les classes de lycée

http://www.europaulva.tk/
site de la SE du lycée Paul Valéry ( Julia Thomson) à Montpellier ; documents et exercices surtout pour la classe de Seconde , mais également en Terminale, vocabulaire sur la mondialisation

http://www.hgatlas.net/rubrique.php3?id_rubrique=12
site de Marc LOHEZ documents et exercices sur les 3 classes de lycée en Histoire et Géographie en Anglais

http://ndaeuro.rapnouil.net/index.htm
sur le site de la SE spécialisée en informatique au lycée Notre Dame des Aydes à Blois (Sarah Rapnouil), on trouve des informations utiles sur les TIC, mais aussi une grille d'analyse intéressante pour évaluer les prestations orales des élèves. On y voit aussi un exercice sur les personnalités qui ont marqué le 20ème siècle, à partir d'un site de TIME MAGAZINE http://yougotthepoint.online.fr/
le site de la SE du lycée Augustin Thierry à Blois peut donner des idées d'activités à proposer aux élèves : certains font des commentaires sur différents aspects de l'actualité ou sur des thèmes culturels, évidemment en Anglais ; utile pour la 2ème partie de l'épreuve du bac
Sites d'enseignants d'Histoire et de Géographie britanniques
http://www.sitesforteachers.com/
"sites for teachers " et plus particulièrement en Histoire
http://www.sitesforteachers.com/cgi-bin/autorank/search.cgi?key=history et en Géographie http://www.sitesforteachers.com/cgi-bin/autorank/search.cgi?key=geography
Attention, beaucoup de sites pour de très jeunes élèves ! http://www.juicygeography.co.uk/ site de cours et de leçons de géographie d'un collègue anglais

http://www.learningnet.co.uk/cgi_bin/ubbcgi/forumdisplay.cgi?action=topics&forum=Geography&number=5&DaysPrune=100&LastLogin=
forum anglais sur l'enseignement de la géographie

http://www.johndclare.net/
site de John D Clare concernant la préparation du GCSE en histoire ; très utile pour les classes de 1ère et de Terminale

http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/
site très connu pour l'enseignement de l'Histoire au Royaume uni ; très nombreuses références. A explorer en détail !
Forums de discussions et d'échanges de Sections Européennes
http://pennybank.online.fr/
site très utile d'échanges entre professeurs d'Histoire et Géographie en Section Européenne ; mutualisation des expériences, échange d'informations, nombreuses ressources proposées. A fréquenter absolument ! http://section-euro.forumactif.com/index.htm un forum de discussion de profs de SE en physique-chimie et histoire et géographie situé dans l'Académie de Lille. Ce forum en est à ses débuts http://ldif.education.gouv.fr/wws/info/sections-europeennes
liste de diffusion de sections européennes mise en place par le ministère on peut s'y inscrire : http://eduscol.education.fr/D0121/echange01.htm

http://hist-geo.ac-rouen.fr/lnk/lnkhg/lnkhg.html
une webographie en Français et en Anglais sur des sites utilisant Internet en Histoire et Géographie
Sites académiques de Sections Européennes
http://dnl.anglais.free.fr/acad.htm webographie
des sites concernant les sections européennes ; liste partielle des sites académiques

http://www.langues.ac-versailles.fr/spip.php?rubrique18
site des Sections Européennes de l'Académie de Versailles : très complet, très détaillé, très utile ; A consulter absolument ! http://erra.club.fr/sections-euro.html
le site Sections Européennes de l'Académie d'Orléans Tours. Beaucoup de documents et de ressources ; a consulter ! possibilité de recevoir une information hebdomadaire sur les nouveautés du site d'Histoire et géographie de l'Académie d'Orléans Tours en s'inscrivant sur http://erra.club.fr/listes.htm

http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/spip.php?rubrique143
site des sections européennes de l'Académie d'Amiens, en particulier, " classroom language " http://www.ac-amiens.fr/pedagogie/histoire_geo_ic/spip.php?article220

http://www.ac-nancy-metz.fr/relinter/eurodnl/cgi-bin/Visiteur/c_visiteur.asp?id1=6
site de SE histoire géo de l'Académie de Nancy-Metz, dans le cadre plus général d'EURODNL concernant plusieurs langues et disciplines

http://dnl.anglais.free.fr/
site des sections européennes de l'Académie de Caen, en construction :quelques documents utiles

http://pedagogie.ac-toulouse.fr/anglais/seurop.html
site des Sections européennes de l'académie de Toulouse voir en particulier la liste de " sites intéressants " ( nombreux et variés)

http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/interlangues/articles.php?lng=fr&pg=76
infos projets européens, EEDD, sections européennes Académie de Grenoble
Divers
http://ldif.education.gouv.fr/wws/lists
services de listes de diffusion dans un grand nombre de domaines, mises en place par le ministère

http://www.epals.com/
site canadien dédié à la correspondance entre classes, élèves, enseignants par Internet : sécurisé et facile d'utilisation http://www.etwinning.net/ww/fr/pub/etwinning/index2006.htm
partenariat scolaire en Europe recommandé pour les sections européennes http://www.eun.org/portal/index.htm
site de l'Union Européenne pour des partenariats scolaires

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websites - histoire et géographie en dnl anglais

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de la technique ; des ressources : http://capdidacaudio.free.fr des ressources : http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/lv/anglais/sitaudio.htm sur les droits : http://www2.educnet.education.fr/sections/langues/ressources/rip/rip-mp3 Sites généralistes : toutes les radios GB émettant sur la toile : http://www.radiofeeds.co.uk/ le site d'info, avec le sérieux de la BBC , un must : http://news.bbc.co.uk/ http://www.newstatesman.com/ http://www.guardian.co.uk/audio Pour les historiens : http://americanrethoric.com http://www.winstonchurchill.org/learn/speeches/speeches-of-winston-churchill History speeches : http://www.history.com/media.do http://www.historyplace.com/speeches/previous.htm History ; songs : http://www.atomicplatters.com/platters.php?id=C0_9_1 http://www.fortunecity.com/tinpan/parton/2/history.html Les sites recommandés par l'IUFM de Paris Avant tout : le site de Daniel Letouzey http://hgtice.free.fr/102.htm 102 sites d'histoire et géographie ; nombreux sites concernant les Sections européennes TRES UTILE !!!

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... from Churchill to Johnson

Odile Fischer, professeur de DNL Histoire-Géographie au Lycée Européen de Villers-Cotterêts, nous propose 3 séances du programme de Terminale sur la relation entre le Royaume Uni et l'Europe.
De quoi assurer la continuité pédagogique en DNL Histoire-Géographie ; de quoi également entraîner les élèves à l'épreuve orale, grâce aux sujets 'type bac' annexés à chaque séance.

The UK and Europe from 1945 to 1972 :

The UK and Europe from 1973 to 1990 :

The UK and Europe from 1990 to 2016 / 2020 :

Il est possible d'intercaler, entre les séances 2 et 3, les activités ci-dessous :
http://dnl-et-immersion.ac-amiens.fr/The-UK-and-Europe-since-1945.html

Mise à jour : 14 avril 2020

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from Churchill to Johnson Odile Fischer, professeur de DNL Histoire-Géographie au Lycée Européen de Villers-Cotterêts, nous propose 3 séances du programme de Terminale sur la relation entre le Royaume Uni et l'Europe. De quoi assurer la continuité pédagogique en DNL Histoire-Géographie ; de quoi également entraîner les élèves à l'épreuve orale, grâce aux sujets 'type bac' annexés à chaque séance.

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Internet Modern History Sourcebook

Documents of German Unification, 1848-1871

Johann Gustav Droysen: Speech to the Frankfurt Assembly, 1848
We cannot conceal the fact that the whole German question is a simple alternative between Prussia and Austria. In these states German life has its positive and negative poles--in the former, all the interests which are national and reformative, in the latter, all that are dynastic and destructive. The German question is not a constitutional question, but a question of power; and the Prussian monarchy is now wholly German, while that of Austria cannot be. . . .We need a powerful ruling house. Austria's power meant lack of power for us, whereas Prussia desired German unity in order to supply the deficiencies of her own power. Already Prussia is Germany in embryo. She will "merge" with Germany. . .

Friedrich Wilhelm IV, King of Prussia: Proclamation of 1849

I am not able to return a favorable reply to the offer of a crown on the part of the German National Assembly [meeting in Frankfurt], because the Assembly has not the right, without the consent of the German governments, to bestow the crown which they tendered me, and moreover because they offered the crown upon condition that I would accept a constitution which could not be reconciled with the rights of the German states.

Otto von Bismarck: Letter to Minister von Manteuffel, 1856

Because of the policy of Vienna [the Congress of Vienna, 1815], Germany is clearly too small for us both [Prussia and Austria]; as long as an honorable arrangement concerning the influence of each in Germany cannot be concluded and carried out, we will both plough the same disputed acre, and Austria will remain the only state to whom we can permanently lose or from whom we can permanently gain. . . .I wish only to express my conviction that, in the not too distant future, we shall have to fight for our existence against Austria and that it is not within our power to avoid that, since the course of events in Germany has no other solution.

Field Marshal Helmuth von Moltke: 1866

The war of 1866 [between Prussia and Austria] was entered on not because the existence of Prussia was threatened, nor was it caused by public opinion and the voice of the people; it was a struggle, long foreseen and calmly prepared for, recognized as a necessity by the Cabinet, not for territorial aggrandizement, for an extension of our domain, or for material advantage, but for an ideal end--the establishment of power. Not a foot of land was exacted from Austria, but she had to renounce all part in the hegemony of Germany. . . Austria had exhausted her strength in conquests south of the Alps, and left the western German provinces unprotected, instead of following the road pointed out by the Danube. Its center of gravity lay out of Germany; Prussia's lay within it. Prussia felt itself called upon and strong enough to assume the leadership of the German races.

Otto von Bismarck: 1866

We had to avoid wounding Austria too severely; we had to avoid leaving behind in her any unnecessary bitterness of feeling or desire for revenge; we ought rather to reserve the possibility of becoming friends again with our adversary of the moment, and in any case to regard the Austrian state as a piece on the European chessboard. If Austria were severely injured, she would become the ally of France and of every other opponent of ours; she would even sacrifice her anti-Russian interests for the sake of revenge on Prussia. . . .The acquisition of provinces like Austria Silesia and portions of Bohemia could not strengthen the Prussian state; it would not lead to an amalgamation of German Austria with Prussia, and Vienna could not be governed from Berlin as a mere dependency. . . .Austria's conflict and rivalry with us was no more culpable than ours with her; our task was the establishment or foundation of German national unity under the leadership of the King of Prussia.

The Imperial Proclamation, January 18, 1871

Whereas the German princes and the free cities have unanimously called upon us to renew and to assume, with the restoration of the German Empire, the German imperial office, which has been empty for more than sixty years; and Whereas adequate arrangements have been provided for this in the constitution of the German Confederation;

We, Wilhelm, by the grace of God King of Prussia, do herewith declare that we have considered it a duty to our common fatherland to answer the summons of the united German princes and cities and to accept the German imperial title. In consequence, we and our successors on the throne of Prussia will henceforth bear the imperial title in all our relations and in all the business of the German Empire, and we hope to God that the German nation will be granted the ability to fashion a propitious future for the fatherland under the symbol of its ancient glory. We assume the imperial title, conscious of the duty of protecting, with German loyalty, the rights of the Empire and of its members, of keeping the peace, and of protecting the independence of Germany, which depends in its turn upon the united strength of the people. We assume the title in the hope that the German people will be granted the ability to enjoy the reward of its ardent and self-sacrificing wars in lasting peace, within boundaries which afford the fatherland a security against renewed French aggression which has been lost for centuries. And may God grant that We and our successors on the imperial throne may at all times increase the wealth of the German Empire, not by military conquests, but by the blessings and the gifts of peace, in the realm of national prosperity, liberty, and morality. Wilhelm I, Kaiser und König.

Source:

From: James Harvey Robinson, ed., Readings in European History, 2 Vols., (Boston: Ginn and Co., 1904-1905), II:571-575; Otto von Bismarck, The Man and Statesman, (New York, 1899), II:48-51

Scanned by: J. S. Arkenberg, Dept. of History, Cal. State Fullerton.

This text is part of the Internet Modern History Sourcebook. The Sourcebook is a collection of public domain and copy-permitted texts for introductory level classes in modern European and World history.

Unless otherwise indicated the specific electronic form of the document is copyright. Permission is granted for electronic copying, distribution in print form for educational purposes and personal use. If you do reduplicate the document, indicate the source. No permission is granted for commercial use of the Sourcebook.

© Paul Halsall, July 1998

The Site Concept and Design: created 26 Jan 1996: latest revision 6 October 2023 [ Internet History Sourcebooks Project is located at the History Department of Fordham University, New York. The Internet Medieval Sourcebook, and other medieval components of the project, are located at the Fordham University Center for Medieval Studies.The IHSP recognizes the contribution of Fordham University, the Fordham University History Department, and the Fordham Center for Medieval Studies in providing web space and server support for the project. The IHSP is a project independent of Fordham University. Although the IHSP seeks to follow all applicable copyright law, Fordham University is not the institutional owner, and is not liable as the result of any legal action. Paul Halsall CV]

©

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Internet History Sourcebooks: Modern History

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Teaching english language European history

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Teaching english language European history

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Join a game of kahoot here. Kahoot! is a free game-based learning platform that makes it fun to learn – any subject, in any language, on any device, for all ages!

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5 activités pour développer la pratique de l’oral en classe avant les examens

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5 activités pour développer la pratique de l’oral en classe avant les examens

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Cette série d’outils et de situations pédagogiques a pour objectif de favoriser l’acquisition de compétences orales en essayant d’éviter les écueils...

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Travailler sur des films en classe d'histoire géographie

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fiche exercice gladiator fiche le message pour l'islam fiche exerice série viking fiche exercice kingdom of heaven fiche exercice jeanne d'arc fiche exerice 12 yeras a slave foche exerice case départ fiche exercice le jour d'après

Liste des films utilisés en classe

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Travailler sur des films en classe d'histoire géographie

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fiche exercice gladiator fiche le message pour l'islam fiche exerice série viking fiche exercice kingdom of heaven fiche exercice jeanne d'arc fiche exerice 12 yeras a slave foche exerice case départ fiche exercice le jour d'après

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Dans le cadre des journées de formation disciplinaire consacrées à la réforme , l'IA-IPR d'histoire géographie, Jean-Marc Prieur a proposé aux enseignants de collège une mise au point historiographique, archéologique et scientifique sur la période médiévale ainsi qu'une mise en oeuvre didactique et pédagogique sur le thème 2 d'histoire de cinquième (cycle 4) : Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal (XIe-XVe siècles).
Voir toutes les ressources audiovisuelles de l'Inrap

Fiche élève (Trame)

Télécharger le dossier (version Docx/Version PDF) : exemples d'activités de groupes portant sur différents sujets d'étude :
- Sujet d'étude : trou de poteau d'une construction amérindienne
- Sujet d'étude : une lame de hache à encoches
- Sujet d'étude : les champs surélevés de Piliwa à Mana
- Sujet d'étude : une amulette en pierre
- Sujet d'étude : une urne en céramique

Les documents à télécharger pour la séquence
Question 1 : L'ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes Question 2 : Un monde urbain qui s'affirme Question 1 : L'ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes Question 2 : Un monde urbain qui s'affirme
Polices d'écriture (à placer dans votre dossier " font ") : Crusade, Old English Text MT, John Handy Let
Formation réalisée par Corinne Mathieu, chargée de mission auprès de l'IA-IPR, IAN histoire-géographie

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Site Histoire-Géographie Académie de la Guyane

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Dans le cadre des journées de formation disciplinaire consacrées à la réforme , l'IA-IPR d'histoire géographie, Jean-Marc Prieur a proposé aux enseignants de collège une mise au point historiographique, archéologique et scientifique sur la période médiévale ainsi qu'une mise en oeuvre didactique et pédagogique sur le thème 2 d'histoire de cinquième (cycle 4) : Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal (XIe-XVe siècles).

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Faire analyser des documents, rédiger puis présenter oralement une biographie d’un personnage des Lumières, prendre des notes et poser des questions aux intrevenants . Contexte : Activité créée par Jonathan Préda, professeur au collège Beurnonville de Troyes, suite à la lecture récente de L’Héritag…

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Chronas.org is a history map application with over 50 million interconnected data points

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Aw snap! Google Earth isn't supported on your browser. You may need to update your browser or use a different browser. Please see our system requirements for more information. Chrome is a great choice and you can download it here.

Or if you're feeling adventurous, you can try Earth anyway by choosing an option below.

Learn more about Google Earth.

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Aw snap! Google Earth isn't supported on your browser. You may need to update your browser or use a different browser. Please see our system requirements for more information. Chrome is a great choice and you can download it here. Or if you're feeling adventurous, you can try Earth anyway by choosing an option below.

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We deviate from the standard chronological approach to history to take a thematic look at the 17th and 18th centuries.

We first focus on economic changes in Europe involving changes in agriculture and the birth of the industrial order followed by the impact of the burgeoning global market fueled by slavery and the new economic philosophy of mercantilism.

Economic changes impact social divisions in European society. The traditional social paradigm of Europe as reflected by the old regime of France begins to shift as the migrations to cities intensifies. Gender roles, family patterns, and rural versus urban traditions, practices, and class structures also shift.

These same economic shifts also disrupt traditional political patterns, primarily in two forms the birth of constitutionalism and absolutism. England and France will be the primary focus, though some time will be spent on the Dutch Republic and central and eastern Europe.

The final piece of the puzzle focuses on early modern intellectual history including the impact of the scientific revolution on other areas of philosophy.

Does intellectual change predate or reflect the political, economic, and social changes in the era? That question will be the focus of the our study of the discoverers and philosophes of the age.

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Unit 2 - 1648-1815 Europe in Transition - AP Euro Frisco Heritage

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We deviate from the standard chronological approach to history to take a thematic look at the 17th and 18th centuries. We first focus on economic changes in Europe involving changes in agriculture and the birth of the industrial order followed by the impact of the burgeoning global market fueled by slavery and the new economic philosophy of mercantilism.

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Source : Site de l'Académie de Poitiers

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Education sessions and resources - The National Archives

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Our taught sessions and online resources cover a variety of time periods and places. Many contain structured investigations for use directly in the classroom. Others are more suited for research and preparation. They all allow access into our unique collections.

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Historiana offers free historical content, ready to use learning activities, and innovative digital tools made by and for history educators across Europe.

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Principles of historical thinking :

Establish Historical Significance

Use Primary Source Evidence

Identify Continuity and Change

Analyze Cause and Consequence

Take Historical Perspectives

Understand Ethical Dimensions of History

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The Historical Thinking Project was directed by Professor Peter Seixas, at the University of British Columbia, and coordinated by Jill Colyer, an educator with 20 years experience with the Waterloo Region District School Board in Ontario and OISE (University of Toronto). As a non-profit educational initiative, it was funded by the Department of Canadian Heritage (Canadian Studies Program) and THEN/HiER.

The historical thinking framework promoted by The Historical Thinking Project revolves around six historical thinking concepts: historical significance, cause and consequence, historical perspective-taking, continuity and change, the use of primary source evidence, and the ethical dimension of history. These concepts have been integrated into the curriculum guidelines in a number of provinces and territories across Canada.

Our funding ended as of March 31, 2014. However, we are committed to maintaining:

Peter Seixas retired as Professor from the University of British Columbia at the end of June 2016, and assumed the position of Professor Emeritus. A celebratory symposium and dinner were held on March 12, 2016. For the program, presentations, video and photographs, click here.

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The Historical Thinking Project was directed by Professor Peter Seixas, at the University of British Columbia, and coordinated by Jill Colyer, an educator with 20 years experience with the Waterloo Region District School Board in Ontario and OISE (University of Toronto).

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LISTE PARTICIPATIVE DE RESSOURCES DOCUMENTAIRES

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Présentation

Production du Centre de recherche sur les économies, les sociétés, les arts et les techniques de l'UHA, l'Atlas historique d'Alsace offre à l'internaute, en accès libre, cartes et notices qui contribuent à fabriquer l'histoire de l'Alsace et de l'Oberrhein en spatialisant les questionnements de toutes les périodes historiques.

Outil scientifique et pédagogique, ce corpus bilingue traduit l'état de la recherche d'universitaires et d'érudits associatifs.

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Présentation Production du Centre de recherche sur les économies, les sociétés, les arts et les techniques de l'UHA, l'Atlas historique d'Alsace offre à l'internaute, en accès libre, cartes et notices qui contribuent à fabriquer l'histoire de l'Alsace et de l'Oberrhein en spatialisant les questionnements de toutes les périodes historiques.

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Ressources canadiennes sur tous les sujets

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Ressources canadiennes sur tous les sujets

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General history research material (university ?) 

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General history research material (university ?) 

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Guides de recherche · Research guides: Histoire: Livres et livrels

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Guides de recherche · Research guides: Histoire: Livres et livrels

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Grâce à ses services d’accompagnement gratuits et stimulants, Alloprof engage les élèves et leurs parents dans la réussite éducative.

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How to research the past with Steve Slack. Watch more video

If you have ever wondered about the history of your local town, village or high street our resources will guide you through investigating the past. Once you've watched our video with writer and historian Steve Slack, use our downloadable guides to help you identify where you need to look and how you should record and interpret your research.

A guide to historical research

Print-out guide to accompany the video above. Hints and tips for embarking on your own historical research.

Turn Back Time photo frames

Download these frames and display your high street photos in style.

History of the high street reading list

Great fiction and non-fiction titles for adults and kids to get you started with the history of the high street.

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Ancient History and British history resources

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Ancient History and British history resources

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Ancient History section of the BBC History website

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Cartes et fonds de cartes historiques - toutes périodes

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Cartes et fonds de cartes historiques - toutes périodes

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Cartes historiques du monde et de la France par poque et par etat

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Cartes et fonds de carte historiques - toutes périodes

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Cartes et fonds de carte historiques - toutes périodes

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Cartes historiques du monde et de la France par poque et par etat

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Mettre en place une séance coopérative - 4 vidéos conseils d'Isabelle Peloux. Dans quelques années, nous n'aurons peut-être plus besoin d'apprendre à nos élèves à coopérer.

Mais aujourd'hui c'est essentiel. Et clairement depuis que j'enseigne, c'est ce que j'ai trouvé de plus efficace au niveau de l'apprentissage.Isabelle Peloux, Auteure de La pédagogie de la coopération Isabelle Peloux est enseignante depuis 40 ans, institutrice comme elle aime le rappeler. Elle est également l'auteure de l'ouvrage La pédagogie de la coopération. Tout d'abord enseignante, elle a souhaité suivre une formation en psychologie avant de devenir formatrice au sein de l'Education Nationale. Car oui la coopération ça s'apprend mais pourtant il n'est pas toujours simple de mettre en place une séance coopérative efficace.

Étape n°1 : La consigne d'un travail coopératif pour se mettre en situation de recherche Première étape à tout travail collaboratif : mettre en place une situation de recherche qui actionne l'intelligence collective. Les meilleurs sites pour apprendre une langue en écoutant de la musique. Article mis à jour le 19 octobre 2020 par Fidel Navamuel La musique reste un formidable outil pour apprendre ou progresser en langues.

Apprendre une langue en écoutant de la musique ? On est très loin du gadget. L'efficacité de la musique pour mémoriser une langue et enrichir son vocabulaire a été prouvée. La musique et notamment les chansons en anglais sont partout dans notre quotidien. Plusieurs sites l'ont compris et proposent de s'appuyer sur la musique et d'apprendre l'anglais ou une autre langue en chansons.

Voici une liste des meilleurs sites pour apprendre une langue en écoutant de la musique. Lyrics Training. 10 langues à apprendre en chansons Lyrics Training est un bon exemple des plateformes en ligne nées de cette idée que la musique outre d'adoucir les moeurs peut être aussi utile à améliorer la pratique d'une langue. Vos élèves vont adorer. Lyrics Gap. Lyrics Gap reprend un peu la même idée de départ. Musixmatch. Musixmatch est un autre outil que vos élèves vont adorer.

Covid. Ressources pedagogiques pour enseigner 2018 19. Édubase. Collège. La méthode de la préoccupation partagée - Plateforme collaborative. Manag'Educ. Où trouver des vidéos libres de droit. J'ai déjà présenté de nombreux sites pour trouver des images et des illustrations libres de droit.

J'ai même consacré un article consacré aux banques d'effets sonores qui sont eux aussi à utiliser sans risquer de désagréables complications juridiques. Mais pour le moment, je ne me suis jamais penché sur les vidéos libres de droit. Pourtant une petite vidéo introductive qui tourne en boucle à mettre en place dans le header de la page d'accueil de son site ou de son blog ou partout ailleurs (sliders, widgets, background...), tout de suite ça donne une touche professionnelle à l'ensemble et fait toujours une excellente impression auprès des visiteurs ou des clients potentiels. La compilation ci-dessous présente une liste de sites Web qui mettent gratuitement des stocks de vidéos à réutiliser à son propre compte dans ses propres projets.

Elles sont classées dans diverses catégories. Développer sa pensée critique avec les cartes argumentaires. Les cartes mentales ou mindmaps et les cartes conceptuelles commencent à être connues : elles ont à présent droit de cité dans les écoles, depuis la maternelle jusqu'à l'université.

De plus en plus d'entreprises en ont compris l'intérêt et les utilisent tant pour la gestion de projet qu'en tant qu'outils de présentation. Il y a pourtant un type de cartes, appartenant à la pensée visuelle, qui reste largement méconnu dans les pays francophones : la carte argumentaire. Avertissement : une version incomplète de cet article a été publiée ce jeudi 30 janvier par erreur. Je demande aux lecteurs qui ont lu ce brouillon incomplet de bien vouloir m'en excuser... Voici à présent la version achevée de cet article... Une carte qui répond au besoin de structuration du discours.

Musique

Géographie. Histoire. Interactive Notebook - Try This Teaching. Internet responsable. L'homme qui plantait des arbres (Jean Giono) Atelier Canopé 85- Symbaloo profile. Arts & Culture. Sites HG.

Programmes

6ème. 5ème. 4ème. 3ème. HDA. EMC. EMI. Images. Pédagogie. Applications. CNRD. Reconstitution 3D. Tablettes. Neurosciences. Numérique.

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Mettre en place une séance coopérative - 4 vidéos conseils d'Isabelle Peloux. Dans quelques années, nous n'aurons peut-être plus besoin d'apprendre à nos élèves à coopérer. Mais aujourd'hui c'est essentiel. Et clairement depuis que j'enseigne, c'est ce que j'ai trouvé de plus efficace au niveau de l'apprentissage.Isabelle Peloux, Auteure de La pédagogie de la coopération Isabelle Peloux est enseignante depuis 40 ans, institutrice comme elle aime le rappeler.

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Voici une petite liste de films intéressants en lien avec le programme de Bac pro! L'histoire est l'une des matières qui est souvent abordée dans les films notamment l'histoire contemporaine qui est souvent retracée dans de nombreux films, mais attention un film reste une fiction, même s'il est basé sur des faits réels!

- American history X (Tony Kaye) en lien avec Égalité, différences, discriminations ( Education civique, Seconde pro)
Questionnaire sur le film
- Apocalypse Now (Francis Ford Coppola) en lien avec Les États-Unis et le monde (1917-1989) (Histoire, Terminale pro)

Dossier pédagogique

- Blood Diamond en lien avec Les dynamiques des périphéries (Histoire, Première pro)

Fiche pédagogique

- Cauchemar de D arwin (Le) (Hubert Sauper) en lien avec Les dynamiques des périphéries (Histoire, Première pro)

Dossier pédagogique

Dossier pédagogique

- Full metal Jacket (Stanley Kubrick) en lien avec Les États-Unis et le monde (1917-1989) (Histoire, Terminale pro)

- Forrest Gump (Robert Zemekis) en lien avec Les États-Unis et le monde (1917-1989) (Histoire, Terminale pro)

Dossier complet sur le film

- Gandhi (Richard Attenborough) en lien avec La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie. (Histoire, Terminale pro)

Dossier pédagogique

- Germinal (Claude Berri) en lien avec Être ouvrier en France (1830-1975) (Histoire, Première Pro)
Pistes de travail sur le site CineHg
- Good Bye Lenin (W. Becker)

- Hors la loi (Rachid Bouchareb) en lien avec La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie. (Histoire, Terminale pro)

- Indigènes (Rachid Bouchareb) en lien avec La décolonisation et la construction de nouveaux États : Inde, Algérie. (Histoire, Terminale pro)

- La journée de la jupe (Jean-Paul Lilienfeld) en lien avec Égalité, différences, discriminations ( Education civique, Seconde pro)

Texte de Philippe Meirieu

Dossier pédagogique

- La Marche ( Nabil Ben Yadir) en lien avec Égalité, différences, discriminations ( Education civique, Seconde pro)

- Lord of War (Andrew Niccol)

Questionnaire sur le film

- Platoon (Oliver Stone) en lien avec Les États-Unis et le monde (1917-1989) (Histoire, Terminale pro)

- La Rafle (Roselyne Bosch) en lien avec De l'État français à la IVè République (1940-1946) (Histoire, Terminale pro)

Dossier pédagogique

- La Vague (Dennis Gansel) en lien avec la notion de totalitarisme.

Dossier pédagogique

- Zero Dark Thirty (Kathryn Bigelow) en lien avec Le monde depuis le tournant des années 1990 (Histoire, Terminale pro)

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Voici une petite liste de films intéressants en lien avec le programme de Bac pro! L'histoire est l'une des matières qui est souvent abordée dans les films notamment l'histoire contemporaine qui est souvent retracée dans de nombreux films, mais attention un film reste une fiction, même s'il est basé sur des faits réels!

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La Grotte Chauvet-Pont d'Arc - Ardèche, France. Aller au contenu Page d'accueil Menu du site Glossaire En poursuivant votre navigation sur ce site, vous acceptez l'utilisation des cookies.

Rostand-C116 - Accueil. Vivre au temps des Chateaux Forts - Portail. Un site : des propositions académiques pour mettre en œuvre les nouveaux programmes du collège - Histoire-géographie - Éduscol. Les inspecteurs pédagogiques régionaux et le groupe de formateurs de l'académie de Caen proposent sur leur site disciplinaire un document de pistes de réflexion et de ressources.

Y sont abordées notamment la mise en œuvre des compétences disciplinaires à partir d'exemples, une mise à jour des connaissances et des exemples sur les thèmes nouveaux ou renouvelés du programme, la construction des compétences transversales et la mise en place des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Le site Toutatice de l'académie de Rennes, coordonné par l'inspection pédagogique régionale, consacre un espace spécifique à la réforme du collège. Thème 1 Habiter une métropole by Frédéric Derne on Prezi. Repères annuels de programmation Classe de 6ème - HGEMC - hgndp. Sixième - Histoire géographie. La longue marche de l'humanité et des migrations proposition 3- Odyssée : Histoire Géographie Éducation civique.

Proposition pédagogique d'Armelle Aussudre, Séverine Fabre, Brigitte Mailloux et Sébastien Morillon, professeurs au collège de l'Atlantique à Aytré, sur le thème 1 "La longue marche de l'humanité et des migrations" .

La mise en œuvre de ce thème est décrite dans la carte mentale qui schématise la démarche de cette équipe d'enseignants. Figurent aussi dans cet article les éléments utilisés (jeux, cartes mentales) dans le cadre de la séance d'accompagnement personnalisé : Jouer en classe(PDF de 114.9 ko) La longue marche de l'humanité et des migrations proposition 3. Cette proposition est destinée aux professeurs et non directement aux élèves. Banque de ressources numériques pour les cycles 3 et 4 - L'école change avec le numérique.

L'essentiel Les banques de ressources numériques pour l'École (BRNE) sont des contenus et services associés :

Editeurs HG. La cartothèque de La Documentation française - Enseigner avec le numérique. Les cartes de La Documentation française abordent une variété de sujets liés à l'actualité française et internationale, la vie politique, économique, sociale et environnementale et elles traitent également de thèmes historiques en s'intéressant aux évolutions du monde depuis l'Antiquité.

Les cartes sont classées en colonne de gauche, soit par grands thèmes (Culture, communication, Droit, institutions, Économie, finances, Enseignement, travail, formation, Société, Territoire, environnement), soit par zone géographique (Europe, international, Afrique, Amérique, Asie, Océanie, Europe, Proche et Moyen-Orient). L'application du filtre chronologique permet d'afficher les documents les plus récents en tête des résultats. Sur la page d'accueil de la rubrique, deux entrées supplémentaires sont proposées, " À la une " et une autre sélection, régulièrement mise à jour, consacrée à un sujet, comme le Brésil actuellement. Sources Réseaux et médias sociaux. Les premiers peuplements. Ressources histoiredesarts. Histoire-Géographie au collège et au lycée - Etudier l'art roman et gothique avec la réalité augmentée.

"Art gothique ou roman" est une application gratuite téléchargeable sur Google Play.

Elle permet d'observer des édifices religieux de syle roman et gothique. Pour cela, il faut au préalable imprimer les marqueurs proposés sur le site Mirage. Hors connexion, les élèves ouvrent l'appli sur une tablette ou un smartphone. L'interface très simple propose deux modes : découverte ou évaluation. Il suffit ensuite de pointer l'appareil mobile vers le marqueur et l'édifice apparaît en 3D. L'application peut être utilisée aussi bien au collège qu'au lycée. En seconde, cette activité a été proposée dans le chapitre sur la Chrétienté médiévale, après l'étude de cas sur l'abbatiale de Conques.

Art roman ou gothique seconde Simple et rapide (15 min), cette activité a été l'occasion de tester le BYOD (Bring Your Own Device) en classe : les élèves qui le désiraient pouvaient au préalable télécharger l'application sur leurs appareils personnels. Visites de lieux célèbres. Fiche-notion - La métropole. 03. Ressources pédagogiques - Histoire - Géographie.

3eme

6eme. 5eme. Edu.histoiregeo.free. 3H4 (3) : Le génocide juif et tzigane. Numérique en Histoire Géo. Les Clionautes : Histoire-Géo et TICE. Blogs et sites de professeurs d'histoire-géo. EMC - La journée de la laïcité en 6e - séance clés en main. Pour marquer le 110ème anniversaire de la loi de 1905, le ministère de l'Éducation nationale invite la communauté éducative à " mobiliser la réflexion des élèves sur le sens du principe de laïcité et des valeurs de liberté, d'égalité et de fraternité qui lui sont étroitement liées ".

Cette réflexion, menée le 9 décembre avec les élèves, s'inscrit dans le temps court de l'anniversaire de la loi de séparation des Églises et de l'État et dans le temps long de la pédagogie de la laïcité, mission commune à tous les personnels de l'Éducation nationale. Utiliser édugéo en histoire : appréhender le front de 14 -18. L'expérience combattante est la notion-clé du chapitre consacré au premier conflit mondial dans les classes de première.

S'il s'agit d'aborder la guerre en privilégiant la place, le sort et le vécu des combattants, victimes et acteurs de la violence, il n'en est pas moins nécessaire de fixer rapidement le décor général dans lequel ces hommes ont évolué durant les quatre années du conflit. Dans cette perspective, on peut utiliser les ressources publiées sur le portail édugéo à l'occasion du centenaire de manière très rapide et très simple.

Montrer la " guerre de siège " à l'échelle européenne. EMC - La journée de la laïcité en cycle 4 - une séance clés en main. Il s'agit d'une proposition de mise en œuvre en cycle 4 autour de la journée de la laïcité.

Elle peut se faire en 3ème, d'autant plus que " les principes de la laïcité " font partie des thèmes retenus pour le DNB 2016. Mais cela peut tout à fait aussi s'envisager en 4ème en lien avec le programme d'histoire (futur et actuel). Pour une mise en œuvre en 5ème, il faudrait modifier l'évaluation. Les élèves sont mis en activité essentiellement en groupes (de 2, 3 ou 4 en fonction des activités). Les échanges en petits groupes permettent aux élèves d'exprimer librement leur sentiment, de le partager, de le confronter à celui des autres. Ressources pour faire classe. 20/20 en Histoire-Géo. Les valeurs de la république. Les espaces productifs touristiques. Les Gaulois. C'est pas sorcier. Géo carto tice. Histoire pour la classe. L'Atelier d'HG Sempai.

Histoire-Géo : un trésor de ressources pour les profs sur Edutheque... INA, Bnf, Louvre, CNRS, IGN : Éduthèque fournit des ressources aux profs d'histoire-géo.

Des photos, archives, images, vidéos et cartes qui permettent d'enrichir son cours. Le portail Éduthèque, qui fournit depuis fin 2013, des ressources numériques pédagogiques (libres de droit, ou fournis par des institutions partenaires) aux enseignants, propose une très riche gamme de contenus éducatifs, à destination des professeurs d'histoire-géographie. Oeuvres d'arts du musée du Louvre Le Louvre propose aux enseignants du primaire et du secondaire, une sélection de 2000 notices d'œuvres, à télécharger - issues des 8 départements du musée. Chaque notice contient une fiche technique, avec une description, ainsi qu'une bibliographie. Les profs peuvent aussi retrouver une collection de 1300 oeuvres d'art et documents iconographiques, issus du site " L'histoire par l'image ".

BnF, Arte, INA : l'histoire en archives. Banque de tâches complexes pour l'histoire-géographie-education civique et pour les arts. Site animé par L. Fillion et O. Quinet pour l'Histoire géographie et N. Olivier pour les arts. Les travaux que vous trouverez i. D'capsules pour l'école - Accueil. 03. Ressources pédagogiques - Histoire - Géographie. Ces chansons qui font l'histoire - Les chroniques de Bertrand Dicale diffusées sur France Info à disposition des enseignants. Habiter le monde rural - Les Grandes Plaines américaines. Accueil.

Canal Educatif à la Demande, le premier site collaboratif de vidéos éducatives et culturelles pour les sciences, l'économie et les arts. Habiter le monde rural - Rizières vietnamiennes. G2 Habiter le monde rural. Interactive and multimedia learning blocks. Enseigner Hist-Géo-Ed civ cycle 4 - Les espaces productifs français étudiés sous forme d'un Plan De Travail. Séquence menée par le biais d'un PDT (Plan De Travail) sur trois espaces productifs différents. (Attention : programme de 2008 !) Après avoir testé la classe inversée à la mise en œuvre limitée par la fracture numérique, nous avons fait le choix de tendre vers une classe " renversée " où l'élève devient acteur jusqu'à construire son propre cours.

Le plan de travail, plus répandu dans le premier degré, nous est apparu comme une solution très intéressante pour orchestrer l'ensemble des problématiques sur lesquelles nous nous interrogeons depuis longtemps, en permettant de varier à l'envie les démarches didactiques. Les échanges fructueux réalisés avec des collègues d'autres académies, notamment pas le biais des réseaux sociaux, ont été un moteur pour la mise en place de ce dispositif, qu'ils en soient remerciés, en particulier Laurent Fillion (académie de Lille ). Jeux histoire geo 6eme jeux la cite antique de ur. L'histoire-géo au collège.

Animations Histoire/Géographie/Sciences. Animations flash Dernière mise à jour des liens: 23/07/2016 Actuellement 578 liens actifs. Le blog d'Histoire, Géographie et Education civique de J. Dorilleau. Bonjour à tous, le travail de la semaine va consister à étudier la fin du chapitre 5 d'Histoire. Après l'unité italienne étudiée en classe, vous allez travailler l'unité allemande.

Sites Histoire -géo. Blog de Prof d'HG. Images d'art. Collectionnez les plus belles images des musées français. Images d'art est un site gratuit qui permet de découvrir, de collectionner et de partager plus de 500 000 images des chefs d'oeuvre appartenant aux collections des musées français. Un vrai bonheur. Un coup de coeur absolu pour cette initiative de l'agence photographique de la RMN, la réunion des musées nationaux.

Une ressource en ligne inestimable pour les enseignants et amateurs d'art. Images d'art propose ainsi une base de données ouverte de milliers d'artistes et de 500.000 œuvres environ. Histoire-Géographie - Éduscol. Les Rendez-vous de l'histoire de Blois 2020Les 23es Rendez-vous de l'histoire se tiendront à Blois du 7 au 11 octobre 2020 et auront pour thème " Gouverner ". (Lire la suite >>)La fabrique à BD fait peau neuve !

130 000 téléchargements plus tard, ce service numérique pour Éduthèque fait peau neuve avec une version 2 en ligne depuis la rentrée scolaire. (Lire la suite >>)Explosions à Beyrouth : quel apport des technologies géospatiales pour comprendre et gérer la catastrophe ? Le blog " Cartographie(s) numérique(s) " a compilé les nombreuses productions cartographiques qui ont tâché d'analyser les explosions de Beyrouth.

Éduthèque - Activités culturelles, pédagogiques et scientifiques - ECPAD. Frisechrono.fr : frise chronologique historique : creer, imprimer, modifier et generer pdf, excel, openoffice. Site d'Histoire et Géographie de l'Académie de Bordeaux. 6ème Un empire prospère. L'histoire-géo au collège. Animations Histoire/Géographie/Sciences. Cours vidéo, **** Académie en ligne : tous les cours de l'année en accès gratuit.

Le site pédagogique. La charte de la laïcité expliquée aux enfants. Un dessin plutôt qu'un long discours et un peu d'humour, c'est la recette choisie par la ligue de l'enseignement qui a conçu avec les éditions Milan un joli poster pour expliquer aux enfants la charte de la laïcité à l'école.

Je suis tombé dessus par hasard et j'avais envie de le partager avec vous. Une fois n'est pas coutume, pas besoin d'un long article pour vous présenter cet outil pédagogique qui se passe de commentaires. Merci à La Ligue de l'enseignement qui fête ses 150 ans et qui montre ici toute l'utilité d'un grand mouvement d'éducation populaire. Vous avez aimé cette affiche ? FRISES HISTORIQUES. Une critique, une réaction, un conseil... NT 8320 9838. 85.000 films historiques totalement gratuits disponibles ici et maintenant. Après le succès des 700 films rares et gratuits disponibles ici, nous avons trouvé un nouveau trésor, offert à tous, encore une fois.

Ce trésor renferme rien de moins que 85000 films historiques offerts par Pathé British.

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La Grotte Chauvet-Pont d'Arc - Ardèche, France. Aller au contenu Page d'accueil Menu du site Glossaire En poursuivant votre navigation sur ce site, vous acceptez l'utilisation des cookies. Rostand-C116 - Accueil. Vivre au temps des Chateaux Forts - Portail. Un site : des propositions académiques pour mettre en œuvre les nouveaux programmes du collège - Histoire-géographie - Éduscol.

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Littérature/Filmographie et programmes d'histoire et de géographie en Terminale - [Petit bazar de connaissances] Quelques idées de films et de livres en lien avec le programme de terminale En Histoire Thème 1 introductif : L'historien et les mémoires : Mémoires de la Seconde Guerre mondiale Livres Films/ documentaires.

CDI - LYCEE POLYVALENT ETIENNE BEZOUT - Résultats de recherche. CPA_BD1.pdf. Révisez le bac avec la série House of Cards. (1 votes, average: 1,00 out of 1) Loading...

Matière : Histoire Géographie - Parties du cours à réviser : les Etats-Unis. Histoire Géographie - Grenoble - La BD. Bd et géographie. Intégrer un éditeur de bibliographie à E-sidoc (ou Netvibes, le blog du CDI, etc.) Accueil > CDI > Intégrer un éditeur de bibliographie à E-sidoc (ou Netvibes, le blog du CDI, etc.) Lors de travaux de recherche dans le cadre d'exposés ou de dossiers documentaires, il est parfois demandé aux élèves de produire une bibliographie. Pour cet exercice, les élèves ont des difficultés à suivre les conventions de présentation des références.

Ils peuvent être déconcertés par les multiples règles qui leur sont proposées. Un générateur permet d'harmoniser l'ensemble et de se focaliser sur l'essentiel : les éléments d'identification, qui sont par ailleurs d'excellents indices de fiabilité des sources ! C'est pourquoi j'ai voulu créer un outil qui facilite la rédaction de bibliographie, à l'exemple du widget de Denis Weiss. Zdc_18jours.pdf. Zdc_leseldelaterre.pdf. Mon amie Victoria, de Jean-Paul Civeyrac. Also to read in : Mon amie Victoria, de Jean-Paul CiveyracL'anthropophagie de l'homme blancOlivier Barlet En sortie le 31 décembre 2014 dans les salles françaises, Mon amie Victoria, adapté d'un roman de Doris Lessing, est un beau film, à la fois doux et inattendu.

Sans tambours ni trompettes, mais avec élégance et cohérence, il ouvre matière à réflexion. En 2008, peu après avoir reçu le prix Nobel de littérature, Doris Lessing publie Victoria et les Staveney, une longue nouvelle qui reprend de subtile façon et dans une langue concise et sans fioritures les thèmes qui lui sont chers : le racisme sournois et l'hypocrisie sociale. (1) C'est ce roman qu'adapte avec une grande fidélité Jean-Paul Civeyrac, cinéaste intimiste fasciné par l'amour au-delà de la mort (A travers la forêt, 2005) et le funèbre désenchantement adolescent (Des filles en noir, 2010). Jamais cette histoire ne verse dans la caricature, si bien que chacun peut y reconnaître ses comportements. PR_Lunchbox. Résultats Google Recherche d'images correspondant à.

Zdc-daratt.pdf. Ressources cinématographiques. Voici une petite liste de films intéressants en lien avec le programme de Bac pro!

L'histoire est l'une des matières qui est souvent abordée dans les films notamment l'histoire contemporaine qui est souvent retracée dans de nombreux films, mais attention un film reste une fiction, même s'il est basé sur des faits réels! - American history X (Tony Kaye) en lien avec Égalité, différences, discriminations (Education civique, Seconde pro) Questionnaire sur le film. Actualités - Histoire-géographie et éducation civique - Éduscol. La Cité nationale de l'histoire de l'immigration propose d'analyser des extraits de la bande dessinée Reportages-Immigrants africains de Joe Sacco regroupés dans un diaporama(PDF - Environ 960 ko - 8 pages).

Cette activité propose aux élèves de localiser et de caractériser le déroulement des migrations entre l'Afrique et l'Europe. Dans un second temps, elle leur demande de réfléchir à l'accueil fait aux migrants dans les pays développés tel qu'il est décrit dans le récit graphique de Joe Sacco. Elle propose enfin, conformément à la démarche des programmes, une mise en perspective à l'échelle mondiale (PDF - Environ 140 ko - 6 pages). Timbuktu un film de Abderrahmane Sissako. Ce dossier pédagogique (30 pages, 1,7 Mo) a été rédigé par Axel Duc, professeur d'Histoire-Géographie, pour le site Zérodeconduite.net.

Géographie et imaginaire. Les grandes mutations du monde. Les_films_sur_le_programme_de_3e.pdf. Des films. Chungking Express (Wong Kar Wai, 1994) 102 minutes, Hong Kong " Hong Kong est un personnage (...).

La ville, les rues et le mouvement global du lieu remplacent même parfois les êtres de chair ".Wong Kar Wai, 1998. Hong Kong, l'espace originel Chez Wong Kar Wai, Hong Kong est bien davantage qu'un décor. Plus encore qu'un cadre. Chungking Express, réalisé en 1994, est le deuxième film où Wong Kar Wai pose sa caméra dans un Hong Kong contemporain. (suite...) L'histgeobox. 700 Tunisiennes, combattantes de Daech ! Par Hamza Marzouk 21/05/2015 à 14h58 Badra Gaâloul, présidente du Centre international des études stratégiques, sécuritaires et militaires, a affirmé l'existence de 700 Tunisiennes terroristes au sein de l'organisation terroriste EI, sur le territoire syrien, lors d'une journée d'étude tenue aujourd'hui au Centre.

Elle a cité des chercheurs syriens qu'elle a contactés en Syrie. Toujours selon la même source, les Tunisiennes au sein de l'organisation terroriste se chargent des actes médicaux, de la coordination entre les éléments terroristes et lors d'affrontements avec l'armée ces femmes assurent la sécurité des camps. " Ces femmes ont la capacité de recruter des apprentis terroristes ", affirme-t-elle.

Revenant sur les causes de la mobilisation des femmes au sein des organisations terroristes, la spécialiste a indiqué qu'elles sont efficaces, car elles peuvent s'introduire et s'infiltrer facilement dans la société et sont capables d'attirer de nouvelles femmes. Animations Histoire/Géographie/Sciences.

Animations flash Dernière mise à jour des liens: 23/07/2016 Actuellement 578 liens actifs.

Histoire. De Pékin à Taipei, 1000 visages de la Chine - Téléchargez du contenu gratuit de Forum des images sur iTunes. Curation_Marques. Infographie animée : un monde de murs - vidéo dailymotion.

GEOGRAPHIE

Veille. Info Revue de presse Vers un nouveau monde Le numéro 33 des Grands Dossiers des Sciences Humaines de décembre2013/janvier 2014 aborde la mondialisation sous différents angles.

L'Europe : un espace à géométrie variable Le site Géoconfluences propose une mise à jour d'un corpus documentaire très riche concernant l'Union européenne. Enseigner l'Histoire-Géographie. CRDP Aquitaine. Nouveaux enjeux de la documentation : le numérique... pour le documentaliste gestionnaire du système d 'information, pour l'enseignant , pour l'élève (décembre 2013) Carte heuristique : Mise en place d'un fonds numérique : les questions à se poser Les étapes de la recherche Des fiches synthétiques pour toutes les étapes de la recherche d'information Métadonnées.

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Des ressources pour l'histoire géographie

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Littérature/Filmographie et programmes d'histoire et de géographie en Terminale - [Petit bazar de connaissances] Quelques idées de films et de livres en lien avec le programme de terminale En Histoire Thème 1 introductif : L'historien et les mémoires : Mémoires de la Seconde Guerre mondiale Livres Films/ documentaires.

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The Art Institute of Chicago. Expositions virtuelles. " Objets et merveilles au Moyen Âge. Art, histoire, anthropologie ", tel est le thème du prochain cycle découverte, dispensé en mars et avril par Philippe Cordez, directeur adjoint du Centre allemand d'histoire de l'art, en cinq séances, les samedis de 11h30 à 13h00. Ce cycle est dispensé intégralement en ligne et en direct, via Internet. L'art des objets réserve de multiples surprises à qui sait l'approcher, en particulier au Moyen Âge.

Sans doute mieux que tout autre, il introduit au cœur de la vie sociale, comme le montreront ces cinq conférences à propos de thèmes variés, objets de recherches récentes. Arts & Culture. JocondeLab " Home. Ministère de la culture - Direction générale des patrimoines - Service des musées de France - Joconde, portail des collections des musées de France. ETABLISSEMENTS MOTEL GAILLARD, Charme d'hiver, papier peint, 1930, Rixheim, musée du papier peint © C.

LE BRUN Charles, Tête d'éléphant couché, entre 1665 et 1673, pierre noire, sanguine et craie blanche sur papier beige, objet manquant, Paris, musée du Louvre © RMN-GP - utilisation soumise à autorisation24/24. Panorama de l'art. Images d'Art. Rijksmuseum - The Museum of the Netherlands - in Amsterdam.

Ressources histoiredesarts. La conquête de l'art. Histoire des arts : sitographie. Arrêté du 11/07/2008 Arrêté organisant l'enseignement de l'histoire des arts à l'école primaire, au collège et au lycée, publié dans le BOEN n°32 du 28 août 2008.

Arrêté du 9/07/2009 Modalités d'attribution du diplôme national du Note de service du 13 juillet 2009. Magic of the image - Histoire de la photographie. Sales and Loans Registration is required in order to use the shopping cart to buy or borrow films (click on the Registration tab "Sign-In").

Architecture & Patrimoine. Des ressources documentaires - Arts plastiques. Des ressources et revues en ligne pour aider penser le champ disciplinaire et la discipline et à construire des cours ....

La lettre EDU_NUM arts plastiques Ensemble d'informations récentes sur TICE et Arts plastiques diffusées par le Ministère. Articles Le musée Rodin relaie sur un site internet spécifique l'actualité du centenaire avec de nombreuses ressources L'étude de Rodin est inscrite, à partir de 2017 et pour trois ans, au programme d'enseignement de spécialité d'arts plastiques au choix, en série littéraire, au titre des œuvres et thèmes de référence du baccalauréat. propose une série de courtes vidéos et animations pour découvrir de façon divertissante les œuvres de la collection du Centre Pompidou Ressources éducatives gratuites, dont les droits ont été acquittés pour utilisation pédagogique. S'informer - Histoire des arts - Éduscol. Copier/coller- A Musée Vous, A Musée Moi - ARTE. Histoire des arts cycle 4 B.O. 26.11.15. Histoire des arts cycle 3 B.O. 26.11.15. Bac histoire des arts. S'informer - Histoire des arts - Éduscol. Enseignement de spécialité - Histoire des arts - Éduscol.

Le site de France culture propose en ligne une conférence consacrée à la définition du terme de sacré, enregistrée à la Bibliothèque publique d'information du Centre Pompidou, le 7 mars 2016.

L'émission de France Culture, L'art est la matière, présentée par Jean de Loisy, proposait le 3/12/2017 un numéro consacré aux Visions béatiques et apparitions miraculeuses. Il est question à la fois d'apparitions chrétiennes mais aussi des apparitions païennes dans le polythéisme antique. En lien avec le programme de l'enseignement de spécialité en Terminale Littéraire, " L'art et le sacré ". L'histoire des arts au baccalauréat - Histoire des arts. Les élèves qui désirent ne pas poursuivre l'histoire des arts en spécialité lors de leur année de terminale seront évalués en fin de première. Les textes de référence Les textes officiels sont parus au B.O. n°17 du 25 avril 2019 Une épreuve orale _ Durée : 30 minutes (sans préparation) _ Objectifs.

Les sept merveilles du monde : sommaire. Histoire des arts - Le travail au miroir de l'art. Tous les patrimoines - Patrimathèque. Il existe plusieurs types de patrimoine différents.

Depuis cette page vous pouvez accéder aux contenus de la Patrimathèque qui s'y rapportent. Pour découvrir comment le patrimoine s'est enrichi au fil du du temps jusqu'à présenter ce visage aussi divers, vous pouvez aussi vous référer au parcours chronologique sur la notion de patrimoine. Les châteaux Les châteaux sont un des types de patrimoine les plus anciennement reconnus avec les édifices religieux. Ils sont nombreux, en France, à avoir été classés monuments historiques depuis le XIXe siècle. Cette catégorie regroupe les forteresses médiévales et les palais résidentiels de la période moderne. Le dossier pédagogique Dada. Dada-Data. Tout commence le 8 octobre avec LE GRAND DADA MANIFESTO, un hackathon exceptionnel auquel absolument tout le monde est convié.

Pendant 6 heures, codeurs, écrivains, artistes, éditrices, plombiers, designers, étudiants, banquiers, apatrides, lanceurs d'alertes et autres messagers d'art se réuniront à la Chaufferie. Leur défi : fabriquer ensemble un Manifeste Dada Digital. Venez particper à la création de cette œuvre durant la journée du 8 octobre. Mouvement artistique Dada. DADAISME / Tout sur le mouvement Dadaïste. Par domaine artistique - Histoire des arts - Éduscol.

Ressources documentaires - Arts plastiques - éduscol SIENE. Enseigner avec le numérique Service d'Information sur l'Édition Numérique Éducative Portail national éduscol : Arts plastiques Champ de recherche Retrouvez toute l'information sur education.gouv.fr.

Images d'Art. Accueil. Marked Renkan list. Des ressources. Musée du quai Branly - Jacques Chirac - Production - musée du quai Branly - Jacques Chirac - Explorer les collections. Expositions virtuelles. 1% artistique le film (Home Page) sur whoozart, webtv arts, cultures et société. Les Surgissantes. Savoirs CDI - Musées virtuels. Annuaire des expositions et musées en ligne [texte] Réunion des Musées Nationaux-Grand Palais - Search Result. Musagora. Promenades imaginaires. En route pour le XIXe avec les Promenades imaginaires au musée d'Orsay. L'auteure Béatrice Fontanel a choisi ces tableaux au musée pour imaginer les histoires que tu vas entendre.

Au musée devant le tableau, ou à la maison les yeux fermés, en route pour un voyage dans le temps... Les petits MO. Surlimage - Ecrits et ressources sur l'image. Images Analyses : pédagogie et éducation à l'image. Folios, le nouvel espace numérique personnel des élèves. FOLIOS, l'outil numérique au service des Parcours éducatifs de l'élève Folios permet la formalisation des parcours éducatifs.

Le Parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC), de l'école primaire au lycée ; le Parcours avenir, (orientation et découverte du monde professionnel), de la 6e à la terminale ; les Parcours citoyen et Parcours de santé, expérimentés depuis la rentrée 2015 sont autant de possibilités. Le magazine d'initiation à l'art dès 7 ans. DADA, la première collection pour découvrir et faire découvrir l'art - DADA. Décrire et analyser une photographie.

Voici quelques pistes pour décrire et analyser une photographie.

Cette fiche est un peu complexe et peut être adaptée au niveau des élèves et à la façon dont on souhaite travailler autour de la photographie (voir deux exemples avec barème de notation en fin d'article). I - DESCRIPTION d'une PHOTOGRAPHIE 1) Au dos de la feuille, décrire en quelques lignes ce que représente la photographie : lieu, objets, personnage, action ... 2) Observer les détails, en cochant les bonnes réponses ◊ Analyser une oeuvre d'art. Accueil - Enseigner.

Histoire des arts. Arts Plastiques. Arts Plastiques au coll&egrave;ge de Marrakech. Projet "Oral histoire des arts" DNB 2010-2011 du collège François Mitterrand de Soustons (40) Un projet innovant "histoire des arts" Depuis 2009-2010, l'épreuve de l'histoire des arts est obligatoire au Diplôme National du Brevet (coefficient 2).

BO n° 40 du 29 octobre 2009 Le dispositif retenu est le suivant : - oral de 5-10 minutes environ, suivi d'un entretien d'une durée de 5-7 minutes permettant à l'élève de combler les manques de son exposé, de le compléter ou de l'enrichir.- Les élèves travailleront par groupe de trois, et s'appuieront sur une page netvibes pour présenter leur exposé. - Ils choisiront un sujet parmi une liste de 19 sujets composés par les enseignants. La variété des sujets permettra à tous les élèves de trouver un sujet proche de leur culture personnelle.

Nous ne disposons pas du temps nécessaire pour explorer les trois volets de l'investigation du document: ( sources, documentaire, informationnelle).Nous avons décidé de privilégier l'investigation informationnelle. L'oral d'histoire des arts au baccalauréat - Histoire des arts. 141840 livret serie graphique. Documentation. Apprentissages et ressources sonores - Apprentissages et ressources sonores. Le site "Ces chansons qui font l'histoire" La stratégie "faire entrer l'École dans l'ère du numérique" vise à transmettre aux élèves les connaissances et compétences nécessaires à la maîtrise de l'information, devenue aujourd'hui une condition essentielle de l'accès aux autres savoirs. Fruit d'une collaboration entre le ministère de l'éducation nationale et France Info, du groupe radio France, ce site rassemble 99 chroniques en streaming de l'émission de Bertrand Dicale, indexées en fonction des programmes de différents enseignements.

Accessibles à tous, en classe ou en mobilité sur l'ensemble des supports (ordinateur, tablettes tactiles, Smartphone), chaque enseignant peut utiliser et proposer à son tour des pistes pédagogiques. Un outil de recherche par filtres et une indexation permettent aux enseignants et à leurs élèves de rechercher par catégorie musicale, par période historique et par discipline d'enseignement. Les sources utilisées sont détaillées pour chaque chronique.

Les explorateurs et l'histoire des arts - Histoire des arts - Éduscol. Retrouvez toute l'information sur le site education.gouv.fr Accueil Actualités.

Nature morte

Étudier la photo de presse en histoire des arts - CLEMI. Photographie de presse et archétype Loin de refléter la réalité, les photographies de presse se réapproprient une tradition iconographique culturelle. [+18 ans] Arago - Le Portail de la Photographie.

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The Art Institute of Chicago. Expositions virtuelles. " Objets et merveilles au Moyen Âge. Art, histoire, anthropologie ", tel est le thème du prochain cycle découverte, dispensé en mars et avril par Philippe Cordez, directeur adjoint du Centre allemand d'histoire de l'art, en cinq séances, les samedis de 11h30 à 13h00.

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Toutes les offres
pédagogiques Éduthèque

L'offre BBC Learning : une sélection de vidéos sur l'actualité et la culture anglaises.

L'offre RTVE (Radiotelevisión Española): une sélection de vidéos sur l'actualité et la culture hispaniques

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Partenaires Lumni Enseignements - Lumni | Enseignement

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Accédez aux ressources pédagogiques des partenaires de l'Éducation nationale et aux ressources pédagogiques intégrées à Lumni Enseignement.

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Expos : Histoire des représentations et de la géographie

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Expos : Histoire des représentations et de la géographie

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decouverte 
interactive d'une centaine d'expositions

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La Bibliothèque nationale de France propose des expositions virtuelles en prolongement de ses grandes expositions. Les quatre-vingt-dix expositions présentées sont regroupées en six galeries : le livre et l'écrit, écrivains et conteurs, l'histoire des représentations, l'art et l'architecture, la photographie, les cartes et globes.

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I am the educational consultant for Crash Course European History, and worked to align the videos with the AP European History Curriculum.

You can watch these great overviews right here! Beneath each episode, there is a complementary study/viewing guide that will help you highlight key vocabulary and ideas (click on the PDF icon to download.)

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Episode 1: Medieval Europe

(100 Years War, Great Schism, Black Death)

Viewing Guide and Questions for Episode 3: Northern Renaissance

Viewing Guide and Questions for Episode 5: European Expansion

Viewing Guide and Questions for Episode 7: Reformation Consequences

Viewing Guide and Questions for Episode 9: Counter-Reformation

Viewing Guide and Questions for Episode 11: 17th Century Crisis

(Little Ice Age, Famine, 30 Years War)

Viewing Guide and Questions for Episode 13: Absolutism in the West

Viewing Guide and Questions for Episode 15: The Dutch Golden Age and Mercantilism

Viewing Guide and Questions for Episode 17: The Rise of Brandenburg-Prussia and Russia

Viewing Guide and Questions for Episode 19: Enlightened Monarcy

Viewing Guide and Questions for Episode 21: The French Revolution

Viewing Guide and Questions for Episode 23: Congress of Vienna & Post- Napoleonic Europe

Viewing Guide and Questions for Episode 25: Reform and Revolution 1815-1848

Viewing Guide and Questions for Episode 27: Italian and German Unification

Viewing Guide and Questions for Episode 29: Migration

Viewing Guide and Questions for

Episode 31: "Modern" Thought and Culture

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Episode 33: "WWI Many Battlefields"

Viewing Guide and Questions for

Episode 35: The Russian Revolution & Civil War "

Viewing Guide and Questions for

Episode 37: "Economic Depression &

The Dictators"

Viewing Guide and Questions for

Episode 39: "Soldiers & Civilians at War"

Viewing Guide and Questions for

Episode 41: "The Cold War"

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Episode 43: "Decolonization"

Viewing Guide and Questions for

Episode 45: "Protests East & West"

Viewing Guide and Questions for

Episode 47: "Europe After Communism"

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Episode 49: "21st Century Challenges"

Viewing Guide and Questions for Episode 2: Florence and the Renaissance

Viewing Guide and Questions for Episode 4: Exploration

Viewing Guide and Questions for Episode 6: Protestant Reformation

Viewing Guide and Questions for Episode 8: Slavery, Commercial and Agricultural Revolutions

Viewing Guide and Questions for Episode 10: Witchcraft

Viewing Guide and Questions for Episode 12: Scientific Revolution

Viewing Guide and Questions for Episode 14: Constitutionalism and the English Civil War

Viewing Guide and Questions for Episode 16: Governance and Growth in Eastern Europe

Viewing Guide and Questions for Episode 18: The Enlightenment

Viewing Guide and Questions for Episode 20: 18th Century Warfare

Viewing Guide and Questions for Episode 21: Napoleon

Viewing Guide and Questions for Episode 24: The Industrial Revolution

Viewing Guide and Questions for Episode 26: The Revolutions of 1848

Viewing Guide and Questions for Episode 28: Modern Global Expansion and Resistance

Viewing Guide and Questions for Episode 30: Women's Activism and Modern Life

Viewing Guide and Questions for Episode 32: The Roads to WWI

Viewing Guide and Questions for

Episode 33: WWI-The Struggle for Peace

Viewing Guide and Questions for

Episode 36: "Post-WWI Society & Economy"

Viewing Guide and Questions for

Episode 38: "WWII"

Viewing Guide and Questions for

Episode 40: "Holocaust, Genocide

& Mass Murder"

Viewing Guide and Questions for

Episode 42: "European Recovery"

Viewing Guide and Questions for

Episode 44: "Revolutions in Science and Technology"

Viewing Guide and Questions for

Episode 46: "The Soviet Bloc Unwinds"

Viewing Guide and Questions for

Episode 48: "Europe in the Global Age"

Viewing Guide and Questions for

Episode 50: "Examining History"

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Crash Course Viewing Guides for European History

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Crash Course European History Videos and the series consultant-created viewing guides to go ahead with each episode. Vocabulary and key ideas are highlighted in each viewing guides so that teachers and students can make sure they finish each episode knowing the important information!

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William Cronon
(Photo by Rees Candee)

Welcome! We've designed this website as a basic introduction to historical research for anyone and everyone who is interested in exploring the past.

Whenever you frame a question with reference to how things have changed over time, you commit yourself to doing historical research. All of us do this all the time, but not everyone thinks very carefully about the best ways of finding information about the past and how it relates to the present.

The website is divided into two major sections:

The first surveys essential stages of the research process.

The second surveys different kinds of documents that can offer invaluable information and insights about the past.

Individual pages are designed to be read from beginning to end, and the pages about the research process follow a logical order that mimics the phases of working on a historical project. But individual pages (especially the ones about sources) can also be read in any order.

Although we've constructed this site especially for environmental historians, and have generally provided environmental examples, we've tried to make it as helpful as possible for anyone seeking to learn the craft of doing historical research.

Almost any question you can imagine asking about any topic will become more intriguing if you consider the ways in which the subject you're investigating has changed over time.

Interested in how much milk, cheese, and butter Wisconsin dairy farmers produced last year? If so, you might want to know how that compares with ten years ago...or a century ago.

Are you curious about the risks posed by new antibiotic-resistant forms of tuberculosis that have been becoming more prevalent in recent years? Then you might want to know how common the disease was before antibiotics became widely available.

Would you like to know the possible impacts on modern economies of changing oil prices? Then you might want to study how such economies responded to past changes in energy prices-and how people used to work and move around before gasoline and other petroleum products were such a big part of their lives.

The list of questions like these is literally infinite.

Historical research can be an amazing adventure once you've experienced how fascinating it can be.

We hope this website will encourage you to give it a try!

(Please feel free to link to this site and share the URL with others who might find it useful. Teachers are more than welcome to use the site in their classes if they're so inclined.)

There are certain predictable stages that all historical research questions go through:

As you can see, these form a logical sequence, but it's important to stress that these "stages" are in fact deeply entangled with each other, so that doing this kind of research is always an iterative process. You won't be able to ask good questions if you can't learn to think of them relative to documents-and each new document you find is likely to generate new questions that you never could have anticipated at the beginning of your research. That's half the fun.

Still, it sometimes helps to think about these stages as if they were discrete from each other, so we've designed a page for each of them.
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It's harder than it looks to ask good research questions. Often the question with which we start is too vague or unfocused to offer much help for how we should go about answering it. Especially when the question we want to answer relates to the past, it must point toward documents with which it can be answered.

Asking "How did Americans respond to flu epidemics in the past?" is so broad that it's hard to know how even to get started with it. Asking instead "How did daily newspapers in the United States cover the world-wide flu epidemic of 1918 that killed more human beings than all the soldiers who died in World War I?" is far more focused, and includes a crucial group of documents right in the body of the question.

To learn more about the craft of asking good research questions, click here.

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Paradoxical though it may sound, one of the most challenging things about doing historical research is that the past doesn't exist anymore.

Unlike science, where one can set up a laboratory experiment or perform field investigations that describe the world as it exists right now, the past survives only as fragments that remain from a time that is no more. Studying history means collecting these fragments and figuring out what they mean.

Historians use the word " documents" to describe these surviving remnants of the past. A document can be a book or a newspaper, but it can also be almost anything else that contains traces of the past: a photograph, a map, an artifact, a memory, a landscape-almost anything.

No matter what question you want to ask about the past, your second question should always be "What are the documents?"

Learn more about how to do this by clicking here.

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Don't ever hesitate to ask for help from a librarian

We've all gotten used to relying on Google when we're searching for information. We enter a few keywords or a question in the Google search box, and if we're lucky, up pops a ranked list of websites that tell us what we want to know.

Google and other search engines are the most powerful tools for finding information that humanity has ever created. They're amazing. Unfortunately, most of us don't use them nearly as skillfully we should. Indeed, people's ability to perform searches has been declining as search engines have grown in power.

More importantly, many historical documents aren't on the public Web that Google indexes-indeed, most aren't yet on the Web at all. To find them, you'll need to become skilled in more traditional tools for navigating libraries. The reward for doing so is that you'll then be able to discover historical treasures that are hiding in plain view if only you know where to look for them.

This task may seem daunting at first, but don't be discouraged. This part of historical research is like being a detective, and can be enormous fun, To learn more about how to do it, click here.

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Once you become seriously involved in gathering historical documents, they'll quickly become far more numerous than you ever would have imagined when you began your project. Unless you come up with effective ways of taking notes and organizing what you find as you search, you'll never be able to find things again when the time comes to write up your argument or tell your story.

We all have different ways of taking notes and organizing our files, but there are some tried-and-true principles that all good researchers follow when keeping track of the information they find.

You will save yourself enormous amounts of time (and grief!) if you apply these principles in your own work.

To learn more about note-taking and organizing your documents, click here.

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The goal of historical research isn't just to gather documents and collect information. These are the raw materials of history, not history itself.

No, your real goal is to build an argument and tell a story. What happened back then, and why? What were the consequences, and why should we care about them?

The sooner in your research process you can start grappling with these deeper issues of argument and narrative, the more you'll learn and the subtler your understanding of your question will become.

Sketching arguments, trying out stories, and building outlines that will provide the skeleton of what you'll eventually write: there are few more vital skills for doing historical research.

To learn more about this challenging process, click here.

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Uncommon Ground Cover

You are not the first person ever to be interested in the subject you're researching. Far from it. You are simply the latest in a long chain of people who have shared your curiosity and passion for the subject you're investigating.

You can enhance your own thinking immeasurably by learning how other people have answered the questions that intrigue you. To do this, you need to build a geneaology-a family tree-of earlier works that relate to your own.

Historians sometimes use the phrase " primary sources" to refer to the original documents that provide the building blocks for everything we know about the past. They use the phrase " secondary sources" to refer to the writings of scholars and other people who have used primary documents to interpret the past.

Identifying the most important secondary sources for your topic is a key part of your research. Once you've done so, you'll want to figure out how your own ideas and arguments relate to what the authors of those secondary sources have said about your topic.

Doing this is called "positioning your argument," a skill that can dramatically enhance the significance of what you yourself write. To learn more about this, click here.
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All good writing is rewriting. Don't ever forget this.

One of the biggest mistakes students make when writing a paper is leaving themselves so little time before the assignment is due that they never have the chance to rewrite. Starting early enough that you can produce one or more rough drafts enables you not only to enhance the quality of your prose, but the depth of your ideas as well.

We rarely really know what we think about a subject until we try to write about it. This means that drafting and revising are deeper parts of the research process than we typically recognize. By starting to write while you're still in the process of gathering documents, you will very likely find yourself discovering that you need additional documents that you hadn't recognized would be so important until you actually began to sketch your argument and tell your story.

By starting early, you also give yourself permission to write a rougher draft than would have been possible if you were up against a deadline for turning in your assignment-and that can diminish the stress and anxiety we all feel when we write.

To learn how you can become a better writer, click here.

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We can't find out anything about the past without documents-the fragments that have survived from that past world that no longer exists. To do historical research, you need to learn to think through documents, framing questions that point toward the records that will enable you to answer those questions.

Although there are many, many kinds of documents, some are so important that anyone doing historical research should be aware of their existence, know how to find them, and learn how to interpret them. Among the most useful especially for environmental history are:

We've produced an extended web page for each of these types of documents, and offer a brief catalog of these web pages below.
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Much of what you'll research exists in printed books that you'll find in libraries, or on websites that you'll find by using search engines like Google. You'll want to become expert in finding these.

But some of the most magical historical documents have never been printed at all. They exist as letters or diaries or other unique items that are held in collections called archives. There's something very powerful about handling a piece of paper signed by Abraham Lincoln, the draft of a poem by Robert Frost, a daily journal kept by a migrant on the trail to the California Gold Rush-or even letters between your grandparents that have been sitting unread in a family attic for decades.

Historians call these unique unprinted documents manuscripts. Learning how to find them is among the most challenging and intriguing of historical skills, since by their very nature they come in all shapes and sizes, and can be organized in many ways.

You'll want help from an archivist when beginning to explore a manuscript collection, but to get a better sense of what it feels like to do this, click here.

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If you want to get a slice of life about what's been happening in the world recently, one of the best places you can turn is a daily newspaper or a weekly newsmagazine-or, these days, maybe the website for these publications.

The same is true if you want to explore the past.

Because newspapers and magazines often seek to provide readers with summaries of the latest news and fashions, and what people are thinking about such matters, they can be immensely helpful in helping you understand what life was like at a particular moment in the past.

If you don't believe us, go to a library and pick out any two newspapers at random (from your hometown if possible) for two dates separated by at least fifty years. Look at all the pages-the headlines, the editorials, the sports pages, the business news, the advertisements-and ask how much the world had changed in the years between those two documents. There's almost no end to the questions you can ask about the changes you'll see in just two randomly chosen newspapers.

But precisely because periodicals like these are such an astonishingly rich source, it can be really confusing trying to find information in them. If you don't know what you're doing, it can feel like you're looking for a needle in a haystack.

Here too there are lots of helpful techniques for using these kinds of documents-techniques that will prove deeply rewarding if you apply them to your own research.

We offer an overview of the endless fascinations of periodical sources here.

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There is almost no aspect of human life that isn't affected in one way or another by the activities of governments, whether at the local, state, national, or international levels.

Because governments by their nature do a better job than most organizations of keeping track of what they do-whether writing laws or prosecuting criminals or collecting taxes or fighting wars or regulating economies or managing natural resources-they are prolific producers of documents. Government document collections are among the largest and richest in the world. No matter what the topic that interests you, there will be numerous government documents that relate to it.

The problem is finding those documents. Each government has its own unique way of organizing its records, and archivists spend entire lifetimes learning to navigate these records.

Most of us have no idea just how rich a government document collection or a law library can be in helping us understand things in the world we care about. If you can get even a brief taste of the power of these specialized sources, you'll be more inclined to think of them in the future whenever you're contemplating research projects you might wish to undertake.

So...take the time to sample government documents. For some suggestions about how to do so, click here

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Some documents are so obscure or complicated that we hardly know what to do with them when we first encounter them.

Not photographs or other images. Because we've all grown up in an image-saturated age, we all have much-practiced skills for interpreting and understanding what we see in a photograph. If the image is historical, and depicts a place we already know, we find ourselves almost automatically comparing what we see (and don't see) in the image with what we remember from our own knowledge of the place.

Let's be honest. Viewing historical photographs is just plain fun. Few other documents are so instantly accessible and engaging, so if you can find photographic documents relevant to the topic you're researching, that topic will almost certainly become more interesting to you, with a host of new questions generated by the simple act of gazing at an image.

But be careful. Like all documents, photographs require critical reading to be properly interpreted and understood...and finding them can be yet another detective hunt.

We introduce you to this wonderful genre of documents here.
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If you know how to read them, historical maps are like photographs in being among the most engaging and powerful of historical documents. Because they are designed to depict places in simplified or thematic ways, they are especially powerful tools for doing environmental history.

Like many of the documents we discuss on this website, maps are often collected in specialized libraries with their own peculiar search tools. Such collections tend to be organized by place -and place turns out to be a more complicated idea than you might imagine when you start thinking about it in maps.

It's easy enough, for instance, to find a map of the University of Wisconsin-Madison, and then start gathering historical versions of that same map like the 1948 one to the right that celebrated the university's centennial. But the UW is in a city called Madison, a county called Dane, a state called Wisconsin, a region (or multiple regions) called the Mississippi Valley or the Great Lakes or what have you, a nation called the United States, a continent called North America, a hemisphere called Western, a planet called Earth...and so on and on. Maps of all these nested places are relevant to the university campus depicted at right.

The wonders of maps are endless. Learn more about them here.

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Not all documents are in libraries or archives or on the Web. Some of the most compelling and important ones are inside people's heads.

Asking people what they know about a past person or place or event can teach you things about history that you can't learn in any other ways.

Research about the past based on interviews with living human beings is called " oral history." Interviews pose all sorts of intriguing challenges that can be quite unlike working with other kinds of documents-though the basic critical questions you'll ask when using any other kind of document apply to oral history interviews as well.

You shouldn't embark lightly on an oral history research project. It requires at least as much forethought and preparation as any other kind of historical investigation, and you'll need to do your homework if you want to do it right. But you shouldn't shy away from it either. Listening to someone share their memories about a topic you care about can be powerful indeed.

To learn more about doing oral history, click here.

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You might imagine that the study of history is more about words than about numbers, but that's not really true, especially for those of us who are interested in past environmental change.

Many of the most important questions we ask about the past are implicitly about things that can be counted, even if that's not the way we first conceived of such questions. How did the diet of working Americans change in the nineteenth century? We know they ate more of certain foods in 1900 than they did in 1800-but how much more, and why? What kinds of documents will help us estimate how the relative shares of grains and meats and vegetables in American diets changed over time? At base, these are quantitative questions.

Moreover, many disciplines in the natural and social sciences have enormous contributions to make to our understanding of past change, and learning to read the findings of such disciplines requires a basic knowledge of statistics.

To learn more about using quantitative evidence, click here.
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Landscapes are among the richest, most complicated historical documents in the world, containing as they do layer upon layer of the past lives and natural processes that have left marks upon them.

Landscapes exist in the present, but they also contain countless remnants of the pasts that have given them their present form. Learning to read a landscape can take a lifetime-and is endlessly rewarding.

There's no one way to interpret or understand landscapes. A social historian will see quite different things in it than an economic historian will-to say nothing of what a geologist or ecologist will see.

That is why the craft of landscape reading is best done by adopting many different perspectives when experiencing and interpreting the place you're researching.

We've gathered some of our own favorite tips for learning to reading landscapes here. Have fun!
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We learned an enormous amount not just about research but about designing websites and working together as a team in building this on-line introduction to historical research.

If you're interested in learning more about how we built this website, click here.

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William Cronon (Photo by Rees Candee) Welcome! We've designed this website as a basic introduction to historical research for anyone and everyone who is interested in exploring the past. Whenever you frame a question with reference to how things have changed over time, you commit yourself to doing historical research.

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À la une ~ Entre-Temps , Revue numérique d'histoire actuelle

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Entre-Temps est une revue d'histoire actuelle, collective et entièrement gratuite, attachée à la chaire de Patrick Boucheron, au Collège de France.

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Auteure : Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Former les professeurs d'histoire en France du XIXe au XXIe siècle : oscillations entre savoirs historiques et pratiques pédagogiques

Patricia LEGRIS, maîtresse de conférences en Histoire contemporaine, Université Rennes-2 / TEMPORA (EA7468)

Au moment où le ministre de l'Éducation nationale Pap Ndiaye, soutenu par le Président de la République Macron, lance une réflexion sur l'accès au métier d'enseignant qui laisse présager une scission entre la formation des professeurs des écoles et celle des enseignants du second degré, il nous est paru important de proposer un texte qui retrace les aléas de la formation initiale des professeurs d'histoire-géographie. Tiré d'une communication, notre article porte sur les personnes qui enseignent l'histoire en France à la période contemporaine dans les établissements scolaires publics accueillant des élèves de la 6 e à la terminale. Il s'agira donc de se pencher sur la formation des professeurs spécialisés de l'enseignement secondaire/second degré général. Sont donc ici écarté·es les maître·ses du primaire -polyvalent·es et suivant une formation autre- ainsi que les enseignant·es des établissements ou filières techniques et professionnelles, pour la formation desquel·les nous renvoyons à la lecture de l'ouvrage de Jean-François Condette et au livre dirigé par Antoine Prost.

Les professeur·es d'histoire sont en France chargé·es d'enseigner une discipline scolaire jugée centrale par bon nombre d'acteur·rices que ce soient les dirigeant·es politiques, éducatifs ou médiatiques. En effet, au cours du 19 e siècle, l'histoire se voit déjà assigner des finalités politiques, culturelles, mémorielles. Elle est chargée, entre autres, de former un citoyen éclairé et engagé dans la Cité. Pour cette raison, beaucoup estiment qu'elle doit être enseignée à tous les niveaux, certes de manière différente, mais de manière obligatoire. C'est une des raisons pour laquelle l'histoire est une discipline évaluée au baccalauréat (à l'écrit très largement, hormis quelques années à partir de 1966 où à l'oral et sous le ministère de Chatel où option en Terminale scientifique). Dans l'enseignement supérieur, l'histoire est une discipline enseignée tant dans les universités que dans les écoles normales supérieures.

Qui sont les personnes chargées de l'enseignement de l'histoire dans le secondaire ?Ce sont progressivement au XIXe siècle des professeurs spécialisés qui occupent des chaires d'histoire. Jusqu'aux lendemains de la Seconde guerre mondiale, les agrégé·es dominent la profession. À côté de cette " élite " enseignante, nous trouvons également des licencié·es mais aussi des instituteur·trices qui enseignent l'histoire dans les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, établissements rattachés à l'ordre primaire qui scolarise les enfants des milieux populaires et ne sont donc pas englobés dans l'enseignement secondaire.

La diversité des corps enseignants dans le secondaire apparaît véritablement à partir des années 1950 et nous verrons que pour comprendre cette pluralité, il faut avoir en tête les réformes de fond que connaît alors l'institution scolaire française. Nous évoquerons ainsi des agrégé·es, mais aussi des certifié·es, des PEGC (professeur·es d'enseignement général des collèges) et des vacataires qui permettent de répondre aux besoins de scolarisation sans avoir véritablement reçu une formation initiale spécialisée. Derrière cette diversité, se cache des identités professionnelles variées et des pratiques et des publics différents.

S'intéresser ici à la formation des professeur·es d'histoire permettra de mieux comprendre également deux choses. D'une part, les (im)possibilités de réforme de la discipline scolaire histoire. Comme l'ont montré les travaux de Françoise Ropé pour le français, la façon d'apprendre une discipline à l'université lors de la formation initiale influence les pratiques dans le secondaire ainsi que les programmes et les concours de recrutement. En cela, ceux et celles qui assurent les formations initiales (dans l'enseignement supérieur) jouent un rôle déterminant dans l'évolution de la discipline (au même titre que les programmes scolaires qui seront à appliquer dans les classes ou les formations continues). D'autre part, l'histoire de la formation des professeur·es d'histoire souligne l'importance du concours dans la société française comme l'a démontré la sociologue Annabelle Allouch dans son ouvrage La société du concours. Pour enseigner cette discipline dans le second degré en tant que titulaires, les candidat·es doivent passer des concours nationaux qui suivent la formation académique. Cependant, une part importante (qu'on ne peut pas toujours chiffrer) intègre le corps enseignant par l'expérience, l'ancienneté. Sans compter les vacataires, précaires de l'enseignement, dont le nombre s'accroît à nouveau depuis quelques années.

Notre texte désire faire comprendre l'impossibilité, ou le manque de volonté politico-éducative, d'une formation unifiée qui permettrait de concilier tout à la fois les savoirs historiques (de contenus) avec des compétences professionnelles et didactiques... Durant la période contemporaine, et à plus forte raison à partir des années 1950 et de la mise en système de l'Éducation nationale, la pluralité du corps enseignant d'histoire traduit la coexistence de plusieurs formations initiales, plusieurs concours, plusieurs modalités d'entrée dans le métier ainsi qu'une grande diversité des identités professionnelles. Cet émiettement ne doit surtout pas cacher la hiérarchie au sein de la profession qui est dominée par l'agrégé, maître du savoir universitaire, et le désamour (voire le mépris) pour la formation professionnalisante (à savoir le stage en classe, les formations didactique et pédagogique). Malgré cette hiérarchisation encore existante actuellement, nous observerons un mouvement de bascule récent, qui conduit à passer progressivement de la suprématie des savoirs à celle des compétences puis à la transmission d'une sorte de kit de survie du futur enseignant, cela en raison des évolutions budgétaires, des choix politiques relatifs au statut fonctionnaire.

Pour cela, je me suis appuyée sur certaines de mes recherches, sur les échanges du séminaire d'Antoine Prost consacré à la formation des maîtres depuis 1940 ainsi que sur la littérature scientifique : la synthèse de Jean Leduc et Patrick Garcia ; l'ouvrage collectif dirigé par Antoine Prost et la synthèse de Jean-François Condette sur la formation des maître·ses, le livre d'André Chervel et les publications d'Yves Verneuil portant sur les agrégé·es. Nous allons donc voir comment la formation des professeur·es d'histoire, dominée par les agrégés jusqu'à la Seconde Guerre mondiale (1), va se diversifier pour répondre aux évolutions des publics scolaires (2) et aux attentes en matière de professionnalisation (3).
Partie 1 : Une profession dominée par les agrégés (XIXe s. -1e XXe s.)
Pour commencer cette partie, il faut avoir en tête l'existence d'un double système d'enseignement en France du XIXe siècle jusqu'aux années 1960. L'institution scolaire est alors organisée de manière verticale entre un ordre primaire destiné aux enfants du peuple, et un ordre secondaire, pour les quelques boursiers et les enfants des milieux plus aisés. La dualité s'observe aussi avec les personnes chargées d'enseigner à ces élèves : d'un côté, le corps des instituteur·trices (avec une élite formée dans les écoles normales primaires) issu des mêmes milieux sociaux que leurs élèves, de l'autre, des professeurs qui seront de plus en plus spécialisés et qui ont été formés dans les établissements de l'ordre secondaire.

Deux conceptions de la formation existent et sont partagées par les autorités éducatives et politiques : on admet la nécessité d'un apprentissage scientifique mais aussi pédagogique (stages, formations pédagogiques...) pour le primaire, ce qui n'est pas concevable pour l'enseignement secondaire où ce qui prime dans la formation est le savoir théorique : l'enseignant doit être titulaire d'un baccalauréat puis d'une licence voire d'une agrégation, il (puis peu à peu elle aussi) est celui qui sait, il est le détenteur d'une culture scientifique maîtrisée. C'est pourquoi Jean-François Condette affirme à juste titre que : " l'histoire de la formation professionnelle des enseignants du secondaire, au cours de ce siècle, est celle d'une non-histoire, d'un vide institutionnel car il n'existe pratiquement aucune formation réelle au métier, la maîtrise du savoir étant censée délivrer le sésame qui permettra à chaque enseignant de bien faire classe " (Condette, 2007, p.9). Par ses connaissances, le jeune professeur s'adapterait à des publics diversifiés. L'importance de ces savoirs scientifiques, garanties de son aura, s'affirme progressivement au cours du XIXe siècle :
A. Une spécialisation progressive pour enseigner l'histoire
Sous l'Empire, il n'est pas prévu d'enseignement spécialisé, c'est-à-dire qu'il n'existe pas encore de chaires d'enseignement réservé à l'histoire. À partir de 1818, ce sont des professeurs agrégés de Lettres qui sont recrutés pour enseigner la discipline, discipline alors placée sous la tutelle de l'instruction religieuse. Yves Verneuil fait remarquer dans sa thèse que ces agrégés spéciaux (agrégés de lettres spécialisés dans l'enseignement de l'histoire-géographie) sont alors peu désireux de le faire.

Les transformations touchant à l'enseignement de la discipline dans l'enseignement secondaire ont par la suite un impact sur les recrutements des futurs enseignants : l'arrêté du 18 novembre 1831 oblige à avoir un professeur spécial pour enseigner l'histoire à partir de la 4 e, le professeur ordinaire faisant les 6 e et 5 e. Il va donc falloir recruter des agrégés spécialisés pour cela, ce qui n'est que peu appliqué : selon Pim den Boer, seuls 12 enseignants sont spécialisés pour enseigner l'histoire en 1828 dont 10 à Paris, ils sont 150 en 1848 dont 20 à Paris et 108 en 1870, spécialisation donc rare.

Cette rareté de l'agrégé spécialisé tient au caractère très sélectif du concours. L'arrêté du 19 novembre 1831 met en place une agrégation pour les études historiques et géographiques destinée aux licenciés exerçant déjà dans un établissement. Cette agrégation est supprimée en 1852 avant d'être rétablie en 1860. Au-delà de ces fluctuations, le concours demeure peu ouvert : 5 à 6 places annuelles puis une dizaine à partir de la monarchie de Juillet, notons que tous les postes ne sont pas pourvus afin de préserver le niveau ! L'agrégation d'histoire s'avère d'emblée un concours élitiste et sélectif : par les attentes du jury mais aussi par la préparation demandée. Les candidats doivent passer des écrits avec compositions dont les programmes sont ceux des lycées, et des oraux qui portent sur des questions très pointues.

Après 1860, il n'est plus seulement demandé une grande maîtrise des savoirs historiques mais aussi des capacités à pouvoir corriger une copie d'élèves (certes du Concours général). Cependant, les deux leçons à l'oral, tirées encore des programmes de lycée, sont des commentaires de textes et demandent une érudition importante mais pas nécessairement de compétences pédagogiques.L'agrégation d'histoire, vivier pour l'enseignement supérieur, est avant tout un concours d'érudition sélectif.
B. Des réflexions autour de la pédagogie liées à la crise des lycées
À la fin du XIXe siècle, le lycée est en crise : une enquête parlementaire de 1899 constate que ses effectifs diminuent au profit d'autres types d'établissements en raison d'une déconnection avec les transformations de la société de l'époque. En effet, l'enseignement des lycées masculins est organisé principalement autour des Humanités classiques, avec la domination des langues anciennes qui transparaît aussi dans les programmes d'histoire dominés par l'histoire ancienne. Or, les familles et les acteurs politiques et économiques attendent une formation des jeunes gens dans des disciplines telles que les langues vivantes, les sciences...C'est dans ce contexte que des acteurs éducatifs réfléchissent à la réforme à apporter à la formation des enseignants.

Aux débuts de la Troisième République, notamment dans les années 1880-1900, les effectifs enseignants demeurent faibles. Encadrent les élèves, les agrégés mais aussi des maîtres d'études et des licenciés. Agrégés et licenciés se retrouvent surtout dans les lycées tandis que les bacheliers sont reflués vers les collèges communaux où ils sont progressivement aussi remplacés par les licenciés. Or, ces anciens étudiants, dont la qualification universitaire est croissante, n'ont aucune pratique pédagogique derrière eux. Cela est lié à la création des bourses de licences en 1877 et d'agrégation en 1880 qui entrainent un changement du public qui passe le concours : ce ne sont plus des professeurs en poste mais surtout de jeunes étudiants qui n'ont jamais enseigné. Formés dans les universités pour les licenciés et à l'ENS de la rue d'Ulm pour la majorité des agrégés, ils se méfient de la pédagogie.

Cela ne signifie pas toutefois que tous les historiens qui forment ces futurs enseignants sont hostiles à la pédagogie, bien au contraire. Dès les années 1880, Ernest Lavisse qui donne des conférences pédagogiques à la Sorbonne et rue d'Ulm, puis Charles Seignobos chargé des fonctions de maître de conférences de pédagogie pour les sciences historiques à la Sorbonne entre 1890 et 1898, ainsi que Charles-Victor Langlois, qui dirige le Musée pédagogique de la rue d'Ulm en 1905, ou Monod ont un vif intérêt pour la pédagogie. Au-delà de leur implication professionnelle, ils participent au débat de la fin du XIXe et du début du XXe siècle sur la question de la formation des maîtres.

Cet engagement dans le débat public vient de la constatation d'un manque de préparation pédagogique de l'élite enseignante : par exemple, les normaliens suivent alors quelques conférences et un stage de huit jours, ils assistent aux cours de Science de l'éducation dispensés par Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Émile Durkheim. Dès 1893, Lavisse déplore ce manque de préparation, criant surtout lorsqu'on la compare avec le modèle allemand où les futurs enseignants suivent des séminaires pédagogiques dans les universités ainsi que des stages ressemblant à des stages de pratique accompagnée dans plusieurs établissements :

" Mais est-il raisonnable de confier des enfants, des adolescents et les presque jeunes gens des hautes classes, à un professeur de 22 ou de 23 ans qui ne connaît ni la théorie, ni la pratique de son métier ? (...) L'art d'enseigner l'histoire est très difficile. Il consiste à bien approprier la parole à l'âge des intelligences, aux facultés qui, ensemble ou successivement, s'éveillent, mémoire, imagination, raison ; à se tenir à une perpétuelle ubiquité, dans le temps passé et dans le temps présent puisque l'élève ne peut comprendre le passé que par ses rapports d'opposition et de ressemblance avec le présent (...). Cet art peut s'enseigner, comme tous les arts, par la théorie et la pratique ".

Dans le rapport à l'agrégation d'histoire-géographie de 1893, cet historien propose d'ajouter à la formation initiale un stage dans un établissement sur une année. Cela commencerait par un stage d'observation poursuivi par un stage de pratique accompagnée. Il renouvelle ces arguments lors de son audition devant la commission Ribot en 1899, commission chargée de réformer l'enseignement secondaire masculin :

" le concours d'agrégation, parce qu'il est un concours dont les places sont très disputées, parce que les programmes en sont très chargés de matières difficiles et demandent au candidat l'impossible, absorbe toute ses forces et toute son attention. Il sait qu'il sera professeur mais n'a pas le temps d'y penser. Et quelques semaines après qu'il a conquis son titre d'agrégé, il tombe dans un lycée ; et il ne connaît ni les lois, ni les règlements auxquels il doit obéir ; il est exposé à se tromper sur ses droits, à méconnaître ses obligations, à regimber à tort. C'est le moindre des inconvénients. Il peut ne pas savoir enseigner du tout ". Charles-Victor Langlois, auteur de La préparation professionnelle à l'enseignement secondaire 1902, propose à la suite de Lavisse une année de formation après le concours durant laquelle les futurs professeurs recevront un enseignement combinant théorie pédagogique et stage, ce qui permettrait d'éliminer les candidats inaptes à ce métier.

Cependant, les résistances et l'hostilité à l'égard de la pratique et de la formation pédagogique sont grandes chez des acteurs éducatifs centraux tel que Georges Perrot, le directeur de l'ENS, pour qui il existe une vertu pédagogique intrinsèque dans les savoirs scientifiques : " le véritable stage, c'est d'enseigner ; c'est en forgeant qu'on devient forgeron. On leur donne une classe, ils ne la feront peut-être pas tout de suite aussi bien qu'ils la feront au bout d'un ou deux ans " (Enquête parlementaire 1899, tome 2, p. 141-142). Le stage est pour eux perçu comme une perte de temps et ils défendent donc une agrégation dont la logique est centrée sur les savoirs.

Malgré ces oppositions, ce sont les pistes proposées par Lavisse et consorts qui sont reprises déjà dans le rapport Chaumié de 1903 sur la formation des maîtres du secondaire : il est affirmé qu'" on ne s'improvise pas professeur " (BAMIP, n°1596, 1903, p.1000). L'agrégation proposée par Chaumié nécessiterait une année de formation (notamment de stage) après le concours. L'arrêté du 18 juin 1904, dont les modalités d'organisation sont précisées dans celui du 26 juillet 1906, réforme de manière moins ambitieuse ce concours. Ces textes officiels proposent malgré tout un stage d'agrégation, sauf pour les professeurs déjà en poste, qui comprend la participation à des classes pendant 3 semaines et une partie théorique (20 conférences pédagogiques réduites à 7 en 1924). Ce stage doit être effectif à partir de 1907. Ce fonctionnement de l'agrégation demeure la règle durant plusieurs décennies.
C. Un concours sélectif pour les élites masculine et féminine enseignantes
Le caractère sélectif se retrouve pour l'agrégation féminine. Celle-ci est principalement préparée à l'ENS de Sèvres fondée par la loi du 26 juillet 1881. Cependant, la dimension professionnalisation est davantage marquée : à la préparation théorique exigeante, s'ajoute une formation pédagogique qui consiste en un stage pratique au lycée de jeunes filles de Versailles. Cela permet d'obtenir le certificat d'aptitudes à l'enseignement secondaire féminin puis pour les titulaires à l'agrégation de sciences et de lettres (fondées en 1884) qui se divise en plusieurs agrégations à partir de 1894 (dont histoire, lettres, mathématiques, sciences physiques et naturelles).

Des passerelles sont créées en 1924 entre l'enseignement masculin et l'enseignement féminin, notamment par les programmes du secondaire qui deviennent identiques. C'est ainsi que les femmes peuvent passer aussi les agrégations masculines. Dès lors, Sèvres se rapproche des conceptions d'Ulm. En accordant aux savoirs historiques tendant à l'exhaustivité la primauté, cet établissement devient une seconde école préparant le concours.

Cependant, il existe tout de même des différences entre les concours masculin et féminin. Celles-ci illustrent des représentations d'une histoire masculine, bien distincte d'une histoire féminine. Pour enseigner cette dernière, les jeunes femmes reçoivent une préparation en histoire de l'art. Comme pour les hommes, le programme est très exigeant, voire lourd : jusqu'à la Seconde Guerre mondiale, le programme de l'agrégation masculine compte 10 questions en histoire et 4 en géographie ; côté féminin 8 en histoire, 4 en géographie et 3 en histoire de l'art. Un système d'admissibilité à deux degrés est mis en place en 1891 (4 écrits puis un oral sous forme d'explication de texte, 1 leçon histoire, 1 leçon géographie et une question à traiter sur une liste préalable).

L'accès aux bibliothèques universitaires, majoritairement parisiennes, est un atout pour préparer l'agrégation ainsi que la possibilité de travailler en équipes et non en solitaire. Durant plusieurs décennies (même si c'est encore le cas maintenant), les Parisiens, formés à l'ENS ou à la Sorbonne, dominent. Dans Mes histoires parallèles de Marc Ferro, l'historien évoque combien il lui a été difficile, voire impossible, de préparer le concours en Algérie. Il en est de même pour les étudiants de province. Suzanne Citron, qui avait préparé l'agrégation féminine en 1945-1947, se souvenait des professeures femmes exerçant dans des établissements de province qui avaient préparé seule le concours et ne l'obtenaient pas, même après plusieurs essais. De son côté, elle avait pu bénéficier une préparation à la Sorbonne et avait intégré une équipe mixte dans laquelle il y avait Pierre Chaunu... Malgré des permanences, des changements s'opèrent dans la formation des maître·ses après 1945 comme nous allons le voir dans la partie suivante.
Partie 2 : La mise en système et l'explosion scolaire conduisent à la diversification des formations
Après la Seconde Guerre mondiale, la finalité civique de l'histoire est fortement réactivée. Pour des acteurs politiques et éducatifs, comme l'inspecteur général Louis François, l'enseignement de l'histoire est le garant d'un apprentissage de la démocratie. La place de cette discipline demeure donc centrale au sein de l'institution secondaire. Cependant, les personnes chargées d'enseigner l'histoire reçoivent une formation initiale qui se diversifie.

A. Enseigner l'histoire dans les collèges : le CAPES (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré)

Les transformations des structures éducatives commencent dès 1941. Les écoles primaires supérieures (EPS) deviennent des collèges modernes. Il faut donc un nouveau concours pour recruter ce personnel, ce qui amène à la création du CAEC (certificat d'aptitude à l'enseignement dans les collèges) par le décret du 28 décembre 1941 par Jérôme Carcopino. Celui-ci est un concours ouvert aux licenciés sur 2 épreuves dont une est fortement professionnalisée qui consiste à fournir le détail d'une leçon ou une explication d'une correction de copie.

Par le décret du 1 er avril 1950, le CAEC devient le CAPES. L'objectif est alors de recruter davantage d'enseignant·es que les seuls agrégé·es ou des licencié·es. Les candidat·es au CAPES, qui sont des licencié·es ou des étudiant·es ayant suivi une formation dans un IPES (institut de préparation aux enseignements du second degré), suivent une formation professionnelle dans un CPR (centre pédagogique régional) pour obtenir le concours. Durant 2 ans, les épreuves pédagogiques précèdent donc les épreuves scientifiques pour le CAPES. Les épreuves pédagogiques, qui sanctionnent ou non la titularisation, consistent en une épreuve pratique devant une classe. Les candidat·es admi·se·s en CPR sont encadré·es par des conseiller·es pédagogiques qui sont des agrégé·es ayant enseigné 8 ans a minima. Durant l'année au CPR, ils suivent 3 stages de 9 semaines à hauteur de 8 heures par semaine auprès de 3 conseillers avec une prise en charge progressive d'une classe. Iels sont également initié·es à la vie des établissements scolaires, suivent des initiations à la vie des établissements scolaires, des conférences obligatoires (système éducatif français, psychopédagogie, spécialités, intervention de conseillers pédagogiques). La préparation à l'agrégation est aussi obligatoire et assurée au sein des universités. Notons que la réussite des CPR est fonction des résultats à l'agrégation !

Même si les certifié·es sont sensibilisé·es à l'importance de la pédagogie, l'idéal demeure l'agrégation et l'agrégé·e. Ce n'est donc pas étonnant qu'en 1952 l'ordre de la préparation s'inverse : scientifique puis pédagogique. On intègre les CPR après la réussite aux épreuves théoriques préparées à l'université. Le CAPES devient désormais une sous-agrégation et les certifié·es forment l'essentiel des cohortes enseignantes.

Il arrive que les CPR soient parfois des institutions expérimentales visant à transformer l'histoire scolaire. C'est le cas à Strasbourg où le CPR dirigé par Jeannine Geoffroy, qui a échangé avec Braudel au moment des programmes de 1957, essaie de former à l'application d'une histoire thématique qui ne soit pas qu'une histoire politique. Mais ces tentatives de réformes dans la formation dépendent donc de la direction des établissements...

B. Les PEGC pour accompagner la massification du collège

Les réformes Berthoin puis Capelle-Fouchet, amènent à diversifier encore plus les modes de recrutement des professeurs. En 1959, l'obligation de scolarisation jusqu'à 16 ans amène à transformer les cours complémentaires, où enseignaient des instituteur·trices, en CEG (collège d'enseignement général). Le décret du 21 octobre 1960 crée le CAPCEG (certificat d'aptitude au professorat dans les CEG) et des centres spécifiques pour le préparer pour constituer un nouveau corps d'enseignant·es chargés des 6 e et 5 e notamment. Les PEGC deviennent le corps des professeur·es de CEG reconnu officiellement par le décret du 30 mai 1969. Il faut donc recruter massivement des professeur·es pour accompagner la hausse des effectifs des élèves de CEG qui augmentent de 60% en 4 ans, passant de 474 500 en 1959 à 789 300 en 1963. Dominique Bret estime que ce corps d'enseignants bivalents est bien celui de la démocratisation du premier cycle du secondaire (in Prost, 2014).

Le recrutement des PEGC n'est pas national mais académique. Les PEGC ne sont plus des fonctionnaires de catégorie B mais A grâce au décret du 30 mai 1969. Théoriquement, iels peuvent enseigner dans toutes les filières des CES mais il s'avère qu'on les trouve surtout dans les filières courtes, et rarement dans les filières 1 (longues avec latin) ou 2 (longue avec langues vivantes). La formation bivalente des PEGC s'effectue dans les centres régionaux de formation des PEGC qui deviennent en 1969 CRF-PEGC (centres régionaux de formation des PEGC). Nous concernant, nos enseignant·es suivent la filière Lettres-Histoire géographie. Ces centres dépendent de la direction des collèges, le ministre fixe le nombre de places ouvertes pour chaque académie. L'intégration dans le corps des PEGC est une possibilité d'ascension pour les instituteur·trices et les meilleurs normalien·nes du primaire. La formation initiale y est une coopération avec l'université. C'est le modèle de l'alternance qui prévaut, proche de celui du CAPES mais avec l'esprit du primaire : l'accent est porté sur les aspects moraux, la méthodologie, les aspects relationnels, pédagogiques, et les connaissances scientifiques sont limitées à celles nécessaires pour le 1 e cycle du secondaire.

L'enseignement s'avère donc très hiérarchisé au sein des CES selon les filières : sections classique (filière A ou 1) et moderne longue (filière B ou 2) pour les certifié·es, filière courte (formant pour les établissements techniques) aux PEGC, enfin, le cycle de transition et terminal pratique, où se retrouvent majoritairement des enfants d'ouvriers, pour les instituteur·trices spécialisé·es comme Fernand Oury. La mise en place en 1975 du collège unique ne change guère cette hiérarchie et la pluralité des identités professionnelles. Comme on le voit sur le tableau ci-dessous, les PEGC sont majoritaires dans les collèges et sont des intermédiaires entre les instituteur·trices polyvalent·es et les professeur·es spécialisé·es : iels sont 40 000 PEGC lors de la mise en place du collège unique, pour atteindre 75 000 au milieu des années 1980, lorsqu'il est décidé en 1986 de mettre fin au concours PEGC. Au total, les PEGC sont 1,5 fois plus nombreux que les certifié·es et 15 fois plus que les agrégé·es. Il ne faut pas oublier non plus que bon nombre d'enseignant·es ne sont alors pas formé·es à enseigner: par exemple, la majorité des PEGC est recrutée sans être passée par les centres de formation. Antoine Prost estime ainsi à plus de 60% des PEGC les personnes dans ce cas. Cette diversité de formations illustre l'importance croissante de la professionnalisation (pédagogie). Dans les années 1960, une demande de formation plus longue et davantage centrée sur la pédagogie est faite.
Composition des professeur·es chargé·es d'appliquer les programmes d'histoire des classes de 6ᵉ et 5ᵉ

Type instituteurs

Type second degré

divers

PEGC

Professeurs LEP - PEG

Autres

Agrégés

ou

bi-admissibles

Certifiés

Maîtres auxiliaires

Chargés-adjoints d'enseignement

Stagiaires de Centres pédagogiques régionaux

43,4 %

11,8 %

2,4 %

7,9 %

22 %

8,8 %

2,7 %

0,2 %

0,8 %

57,6 %

41,6 %

0,8 %

Source : M.-F. Durand, " Qui enseigne l'histoire? ", Espaces-temps n°14-15, 1980, p. 38.

C. Une agrégation peu modifiée dans son esprit

Alors que les effectifs explosent dans le second degré, particulièrement dans les collèges, -l'explosion démographique des lycées se situant davantage dans les années 1980-, et que les besoins en enseignant·es sont énormes, l'agrégation demeure un concours sélectif contrôlé par les universitaires. Le concours masculin est présidé par un universitaire, tandis que l'agrégation féminine (comme les CAPES) l'est par un inspecteur général. En 1955, on compte 32 admis à l'agrégation masculine d'histoire, 20 à celle de géographie, 34 pour l'agrégation féminine. Cependant, les effectifs pour le CAPES ne sont pas pléthoriques : 33 au CAPES masculin et 40 au CAPES féminin. À partir des années 1960, en raison de ces faibles effectifs d'admis, le ministère fait appel à des non-titulaires qui constituent de 15 à 20% du corps enseignant selon Antoine Prost ( 2014, p.31).

Les lauréat·es aux concours augmentent entre 1968 et le ministère Haby (1974-1978) pour accompagner la démocratisation. En 1974, les concours masculin et féminin fusionnent. À partir du ministère Beullac (1978-1981) et jusqu'à la fin des années 1980 lorsqu'il faudra accompagner la massification des lycées et appliquer la politique des 80% d'une classe d'âge au niveau baccalauréat, les effectifs d'admi·ses au CAPES et à l'agrégation sont drastiquement réduits sous prétexte d'économie budgétaire. Ainsi, durant plusieurs années, les concours agrégation et CAPES sont de véritables barrières! Cette tendance générale, entre 1972 et 1979, le nombre de postes ouverts au CAPES a diminué de 90 % et celui pour l'agrégation d'histoire de 79 %, ce qui a un impact sur le nombre de candidats aux concours, est aussi visible pour l'histoire comme l'indiquent les tableaux suivants :
Nombre de candidats reçus aux concours de recrutement en histoire (1972-1979)

Année

Reçus/présentés (%)

Reçus(agrégation d'histoire)

Variation annuelle de postes (%)

Nombre de reçus(CAPES d'histoire)

Reçus/présentés (%)

Variation annuelle de postes (%)

1972

9.3

225

767

11.6

Source : Jean Peyrot, " Repliement ", Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979. Source : J.Peyrot, " Repliement ", Historiens et géographes n°273, mai-juin 1979
Concernant son organisation interne, l'agrégation n'est que peu modifiée à partir des années 1950. Au début des années 1950, sous la présidence de Fernand Braudel au jury de l'agrégation masculine, on passe de 10 à 7 questions d'histoire et on maintient 3 questions de géographie. Le stage de sensibilisation est toujours bref et ne suscite guère l'intérêt des candidat·es. Les questions aux concours sont généralement des questions d'histoire politique. Lorsqu'elles sont trop originales (présidence de Braudel 1950-1955), cela pénalise encore plus les autres candidats de province qui n'ont pas les ressources documentaires pour la préparation.

Entre les années 1950 et 2010, les questions portent essentiellement sur l'Europe ou les relations entre les Européens et les autres espaces. Ainsi, en histoire ancienne, est privilégiée l'histoire romaine et grecque. Il en est de même pour les questions d'histoire médiévale qui portent majoritairement sur l'Occident (79,2 % des questions), très peu sur l'Islam (7,8%), sur les relations entre civilisations méditerranéennes (Islam, Byzance et Occident) (7,8 %). Seules 5,2 % des questions posées en histoire médiévale sont consacrées à l'empire byzantin. L'échelle européenne est également privilégiée en histoire moderne (94,2 % des questions posées). Seules 5,8 % des questions portent sur les espaces extra-européens : " Les Français en Amérique, dans l'océan indien et en Asie (1713-1783) " (1951), " Les Européens hors d'Europe " (1957-1958) et " Les Amériques " (1977-1978). Ces observations sont confirmées également pour les questions d'histoire contemporaine : 65,7 % portent sur l'Europe, 28,3 % sur l'Amérique du Nord, la Russie ou les relations internationales entre pays occidentaux. 5,9 % des questions étudient les espaces extra-occidentaux : lors de la présidence de Fernand Braudel, " les transformations de la Chine et du Japon, milieu du XIXe s. à 1922 ", " La Méditerranée et les problèmes méditerranéens " (1959) et " L'Europe et l'Afrique de la fin du XIXe s. aux années 1970 " (1994-1995). Constatons que même lorsque l'échelle d'étude n'est pas centrée sur l'Europe ou l'Amérique du Nord, le point de vue envisagé est le plus souvent celui des Européens.
Partie 3 : Davantage de formation pédagogique dans un contexte de plus en plus tendu
Sous la surveillance de Georges Pompidou qui encadre fortement l'enseignement de l'histoire, la primauté accordée aux savoirs pour le concours de l'agrégation est renforcée par l'arrêté du 2 décembre 1968 qui abolit leur stage perçu comme une perte de temps. La circulaire du 19 septembre 1969 puis celle du 22 juin 1970 réorganisent légèrement les choses : après la réussite au concours, les agrégé·es font un stage en responsabilité dans une classe de lycée entre 3 et 5 heures hebdomadaires et sont intégré·es dans des équipes des CPR. Iels suivent 3 stages avec les certifié ·es et sont invité·es à suivre les conférences des CPR mais iels sont alors déjà titularisé·es ! Ce sont des agrégé·es en stage et non des stagiaires comme les certifié·es, ce qui conduit la majorité à ne pas s'intéresser à la formation dispensée par les CPR.

Malgré cette stabilité dans les représentations et l'organisation de l'agrégation, des personnes formulent des demandes pour davantage de formation pédagogique dès les années 1960.

A. Bricoler soi-même une formation pédagogique : Enseignement 70

Ce groupe informel est fondé en 1961 autour de Jacques Bourraux, alors jeune agrégé d'histoire. Ce Parisien né en 1936 a fait ses études d'histoire à la Sorbonne entre 1954 et 1961. Il milite beaucoup dans les mouvements étudiants. On le retrouve ainsi, de 1955 à 1957, membre de l'équipe universitaire de la Jeunesse étudiante chrétienne (JEC), au sein de laquelle il va par la suite largement recruter pour Enseignement 70. La JEC a défendu dans les années 1950 une réforme éducative ambitieuse visant à la promotion d'un enseignement plus démocratique, porteur d'un " humanisme moderne ". Elle a aussi noué des liens avec l'Union nationale des étudiants de France (UNEF). Bourraux s'engage en 1958-1959 comme président de la Fédération des groupes d'études de lettres de la Sorbonne (FGEL) qui dépend de l'UNEF, et comme membre du Groupe des étudiants d'histoire en Sorbonne (GEH), au sein duquel il fait la connaissance de Jean Lecuir et de Michelle Magdelaine. Le groupe recrute déjà parmi les jeunes de l'UNEF mais aussi lors des rencontres autour de Jacques Bourraux dès la préparation au concours de l'agrégation. Après un premier échec, il l'obtient en 1961 grâce un travail à la fois personnel et en équipe avec ses amis, futurs membres d'Enseignement 70 : Jean-Pierre Azéma, Claude Francescani, Claude Gélis et Michel Winock.

Jeune agrégé d'histoire, il est nommé au lycée Jehan Ango de Dieppe : c'est là qu'il prend conscience de l'isolement dans lequel se trouvent les enseignants et de leur manque de formation pédagogique. À cette même époque, un projet de création d'une Société des jeunes agrégés, dépendante de la Société des agrégés voit le jour. Opposé à la vision conservatrice et élitiste de ce groupe, Bourraux accélère la décision de créer un autre espace pour les jeunes professeurs parmi lesquels on retrouve Jean-Pierre Chrétien, Jean Lecuir, Jean-Pierre Azéma, Philippe Joutard... Le noyau initial d'Enseignement 70 est donc composé de dix enseignants, jeunes agrégés d'origine parisienne affectés dans des académies de province, parmi lesquels quatre femmes. Dès le début, Enseignement 70 vise à regrouper les enseignant·es du primaire, du secondaire et du supérieur " désireux de réfléchir, de façon à la fois théorique et pratique, sur leur enseignement, en relation avec les problèmes d'ensemble de la société " ( Bull. n°1, 1961).

Le groupe a une conception ouverte de la profession enseignante et s'intéresse fortement à la pédagogie. Enseignement 70 est en contact avec des acteurs éducatifs militants comme Jean Delannoy, directeur de rédaction des Cahiers pédagogiques et des mouvements pédagogiques. L'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM) tout d'abord, par l'intermédiaire de Célestin Freinet qui adresse à Bourraux les noms de trois responsables parisiens de son mouvement mais aussi le GET (Groupe d'éducation thérapeutique) de Fernand Oury, les Éclaireurs de France, les Cercles d'information parents et éducateurs, le SGEN, Défense de la jeunesse scolaire (DJS), les Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active (CEMEA), le Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), les Franc(he) s camarades, l'association École et famille. Enseignement 70 échange aussi avec des médecins et pédiatres comme Denis Wallon engagé dans DJS ainsi qu'avec Suzanne Citron.

Ce groupe se réunit chaque mois à Paris. À cela s'ajoute un séminaire annuel à Melun qui atteint son maximum avec un effectif de 82 en 1969, puis redescend à 54 en 1972. Le Bulletin d'Enseignement 70 est conçu dès 1962 comme un vecteur d'information autofinancé. D'emblée, il est décidé que des enquêtes et des récits d'expériences pédagogiques y seront publiés. Ce Bulletin, qui compte 56 numéros jusqu'en juin 1973, est largement diffusé.

Le groupe Enseignement 70 fait connaître ses revendications également auprès des responsables ministériels. C'est ainsi qu'est décidé la tenue d'un grand colloque à Sèvres (qui devait se tenir initialement en mars 1968) sur la réforme de l'histoire scolaire, où la question de la formation est discutée. Jean Lecuir travaille ainsi avec Suzanne Citron, alors professeure au lycée expérimental d'Enghien, et l'inspecteur général Louis François à cet événement tenu en décembre 1968. Enseignement 70 propose également une offre de formation continue par des interventions d'historiens universitaires de différents courants et périodes historiques. Le groupe revendique donc une certaine pluralité comme marque de la liberté pédagogique et idéologique. La promotion d'une formation combinant savoirs disciplinaires et réflexions pédagogiques est également défendue d'autres groupes non-historiens :

B. DJS et le colloque d'Amiens : pour une formation complète et longue
Propositions de DJS concernant l'organisation de la formation des maîtres
Défense de la jeunesse scolaire est une association rassemblant des représentants du corps médical (pédiatres, psychologues) ainsi que des parents d'élèves et quelques enseignants. Incarnée par son président François Walter, elle a pour vocation d'alerter les pouvoirs publics afin de promouvoir une réforme éducative profonde. Concernant la formation des enseignants, DJS déplore la dévaluation de la pédagogie dans les concours du secondaire et critique les modalités de recrutement d'enseignant·es non formé·es. Selon DJS, la formation doit être pensée comme un besoin prioritaire et il importe de rendre attractive la carrière. Enseigner n'est pas une vocation mais un métier qui s'apprend et nécessite pour ce cela " une solide formation pédagogique " (DJS, Rebâtir l'école, 1967).

La proposition de formation de DJS n'est pas uniquement théorique. Elle s'inspire de ce qui se déroule dans les formations de l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM), des instituts de formation d'adultes et des Centres d'entraînement aux méthodes actives (CEMEA). DJS se montre dubitative sur les cours de psychologie et de sociologie ajoutés à ceux déjà existants dans les écoles normales ou les CPR. Il s'agirait de mêler davantage pratique et formation, - car " on apprend un métier en le faisant "-, en concevant une formation par alternance.Il faut greffer la théorie à une initiation à la pratique avant d'être seul dans la classe puis il faudrait une formation spécifique aux premières années du métier, appelée formation complémentaire, qui se prolongerait en formation continue ( cf. tableau suivant). À chaque moment, la formation devrait consister en des échanges, des analyses de pratiques, des réflexions et la formation continue devrait être une mise à jour des connaissances mais aussi une amélioration pédagogique.

Formation préprofessionnelle centrée sur des notions de psychologie et de pédagogie + Stage en situation réelle (1 an)

Formation spécifique qui est complémentaire durant les premières années d'exercice

Formation continue par la suite

Cette nouvelle organisation de la formation permettrait d'apprendre en faisant et en dialoguant et non d'apprendre de manière pas toujours efficace des savoirs universitaires en une année seulement. Le double caractère de la formation initiale se justifie pour donner des outils de compréhension à ce que les nouveaux enseignants observent dans leur quotidien : " pour apprendre à nager, il faut se jeter à l'eau. Il n'est d'ailleurs pas mauvais, avant de s'y jeter, d'avoir quelques notions de mouvements à y faire pour ne pas couler à pic. C'est pourquoi l'idée de stage en responsabilité appelait, selon nous, en corollaire, celle de préparation pédagogique préalable ".

Médiatiquement connue et ayant l'oreille de certains responsables éducatifs, DJS est l'un des acteurs du colloque d'Amiens tenu en mars 1968 sur la formation des maîtres. Malgré l'enthousiasme de l'assemblée, DJS est vite isolée dans ses propositions concernant la formation jugée trop longue et coûteuse et qui serait la même pour tous les enseignant·es d'une discipline. Au final, il ressort du colloque une proposition d'une formation universitaire en 2 ans suivie de 2 ans de formation professionnelle.

Cette proposition reste lettre morte dès le début des années 1970. Ainsi, lors des échanges de la commission de la formation des maîtres mise en place par le ministère en 1968-1969, l'agrégation est certes contestée mais les divergences syndicales sont telles que ce concours élitiste n'est pas aboli. La sous-commission du second degré présidée par l'inspecteur général Louis Faucon est d'accord sur la réforme du stage de l'agrégation, l'équivalence de la formation des maîtres de CEG à 3 ans, mais ne s'accorde pas sur des bivalents et le maintien ou non de l'agrégation. La proposition de DJS concernant l'examen de la préformation pédagogique est rejetée au profit de l'évaluation des savoirs disciplinaires.

En Mai 1969, le ministre Edgar Faure propose un recrutement des professeur·es du second degré à bac+3 sur concours pour accéder ensuite à des ITFP (instituts techniques de formation professionnelle) pendant 2 ans, en parallèle les candidat·es feraient une maîtrise. À la sortie de l'ITFP, iels passeraient le concours national au contenu pédagogique puis suivraient un stage d'un an en responsabilité, un autre concours concernerait celles et ceux qui auraient déjà la maîtrise. Cette proposition est vivement rejetée par la Société des agrégés soutenue par le Président Pompidou, et le SNES demeure silencieux sur la disparition de l'agrégation, contrairement au SGEN représenté notamment par Antoine Prost.

C. Plus de pédagogie dans les formations ?

Malgré ces résistances, la place de la pédagogie semble croître à partir des années 1980. Déjà, par la création du CAPES interne en 1987 puis de l'agrégation interne en 1989, où la didactique est évaluée à ces concours. Par la note de service du 26 juin 1989, les agrégé·es en stage deviennent des agrégé·es stagiaires : iels doivent être titularisé·es après une inspection l'année du stage.

Durant ces années, les enseignant·es d'histoire sont de plus en plus des professeur·es spécialisé·es : on passe de 36% en 1984 à 56% en 1994 (Garcia & Leduc, p.253) qui sont recruté·es sur concours, donc moins des polyvalent·es. Les postes au CAPES externe augmentent considérablement à la fin des années 1980 : 574 en 1986 ; 737 en 1988 ; 1219 en 1990 ; 1734 en 1992. Les concours redeviennent très sélectifs dans les années 1990-2000 : on passe de 27% d'admis au CAPES à 10.1% entre 1993 et 2000 ; pour les PLP2 de 33.9% à 9.5% ; à l'agrégation externe d'histoire de 9.5% à 4.5% des candidat·es.
Conclusion
La place accordée à la pédagogie dans la formation est à mettre en relation avec la création des IUFM et les évolutions des épreuves (notamment du CAPES). Tout d'abord, le processus de professionnalisation s'effectue à partir des années 1990 avec la mise en avant des compétences du futur enseignant (loi 1989 et rapport Bancel), dans cet optique de professionnalisation, sont fondés les 3 premiers IUFM (Reims, Grenoble, Lille) qui doivent contribuer à unifier les catégories différentes d'enseignant·es mais ces institutions sont victimes par la suite de " bégaiement constitutif permanent ". En effet, malgré la création d'IUFM dans chaque académie et une volonté de créer une identité professorale, le clivage persiste entre PE et PLC. Cependant, il faut souligner l'obligation pour tous, y compris les agrégé·es, de la rédaction d'un mémoire professionnel qui s'apparente à sorte de rapport de stage réflexif mais dont l'utilité est perçue de manière variable selon les équipes encadrantes.

Malgré les critiques très fortes contre la pédagogie lancées par des personnes médiatisées comme Finkielkraut, Kintzler, les travaux de pédagogie (didactique, épistémologie, réflexivité) se diffusent : avec la publication du manuel en 1991 Enseigner, un métier qui s'apprend de Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos-Alvarez, les groupes de recherches à l'INRP autour de Lucile Marbeau et François Audigier, d'Henri Moniot à Paris-7, dans les MAFPEN et les IREHG (institut de recherche sur l'enseignement de l'histoire-géographie). La dimension professionnelle apparaît dans les concours du CAPES interne (épreuve de didactique) mais aussi au CAPES externe. Lors de la session 1991, une des épreuves orales est l'épreuve professionnelle (observations faites en classe, dossier du jury à discuter) mais la première partie supprimée dès 1994 et l'épreuve devient l'épreuve sur dossier dite ESD qui invite à croiser les connaissances en épistémologie, histoire des disciplines scolaires, finalités et objectifs de l'histoire discutées avec le jury. Quant à l'agrégation, le concours ne s'ouvre pas à la pédagogie, seulement abordée lors de l'année de titularisation à l'IUFM/ESPE/INSPE. Suite à la masterisation et dans les années 2010, notamment sous le ministère de Vincent Peillon, le rapport entre didactique et contenus est débattu une nouvelle fois tout comme la question de la professionnalisation.

La difficulté à associer formation scientifique et formation pédagogique tient peut-être à la logique du recrutement séquentiel selon Antoine Prost (on recrute puis on forme) : " le principe du recrutement par concours entraîne la dissociation de la formation académique et de la formation professionnelle. S'il paraît aisé, en effet, d'évaluer la formation académique, l'évaluation de la formation professionnelle s'avère beaucoup plus délicate, a fortiori dans les métiers relationnels comme ceux de l'enseignement ", (Prost, 2014, p. 23)

Mais à cela s'ajoute aussi des représentations du métier et de la discipline : par exemple, en mathématiques, la didactique est importante alors qu'elle est méprisée largement par les historien·nes, en particulier par certain·es qui exercent dans le supérieur alors qu'iels préparent de futur·es professeur·es. L'exploitation pédagogique des documents qui figure à l'écrit du CAPES est peu, voire pas, préparée par les collègues qui forment les MEEF à l'université. La méconnaissance des programmes du secondaire, visible lors de l'élaboration des épreuves de CAPES blanc, illustre également la distinction entre le supérieur (histoire enseignée : avant tout des savoirs dispensés de manière verticale) et le secondaire. Les formations offertes aux nouveaux·lles recruté·es maître·ses de conférences montrent aussi l'absence de réflexion pédagogique : on présente ainsi l'université sans vraiment accompagner les débutant·es à faire un cours et à saisir les enjeux pédagogiques. J'irai ici plus loin que Jean Leduc et Patrick Garcia qui écrivaient qu'" on peut parler non seulement de " résistance " à la didactique, mais de défaite des didacticiens, du moins dans l'enseignement secondaire général " (Garcia & Leduc, p. 257). Selon moi, cette défaite de la didactique, de l'épistémologie, de l'historiographie mais également de l'histoire de l'éducation est visible à l'université aussi. En attestent les profils de recrutement dans le supérieur sur ces thématiques quasi-inexistants en dehors des INSPE...

Sachant que les MEEF sont actuellement à cheval, voire maintenant davantage à l'INSPE, qu'en est-il de la formation initiale dans ces institutions ? Rien de réjouissant avec la réforme Blanquer. Les MEEF doivent préparer de front le concours, l'obtention du master et les stages. Que ce soit du côté enseignant ou étudiant, l'impression est de survoler les choses, ne pas vraiment former (certains parlent d'un kit de survie), cette impression se renforce depuis la masterisation. Dans le contexte actuel de précarisation des jeunes enseignant·es, trop peu reconnu·es, mal payé·es pour les enseignements dispensés et les multiples tâches annexes bénévoles, et qui s'interrogent sur l'avenir de la fonction publique, il n'est guère étonnant que les effectifs des MEEF fondent partout et que le ministre de l'éducation nationale découvre (enfin) le problème structurel du recrutement des professeur·es...

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Nous sommes la France d'aujourd'hui

Nous sommes des citoyen·ne·s engagé·e·s dans la cité, nous militons dans des partis politiques, nous agissons dans nos associations, nous écrivons et enquêtons pour des médias professionnels indépendants, nous fabriquons de la connaissance et des données dans des universités et des laboratoires, nous sommes élus et élues locales, ou étudiant·e·s menacé·e·s par la précarisation. Nous sommes celles et ceux qui voudront bien se retrouver dans cet appel.

Nous héritons des cultures juives, chrétiennes et musulmanes, de celles issues des philosophies émancipatrices, certain·e·s d'entre nous prient et lisent des textes sacrés, d'autres se revendiquent agnostiques ou athées, luttent contre les dogmes religieux, répandent la bonne parole du Pastafarisme.

Et certainement plus que tout cela, car nos identités ne s'arrêtent pas à nos héritages ni à nos pratiques. Tenter de nous y résumer, c'est déjà empêcher de comprendre l'autre. Tout comme une nation n'a pas à avoir "d'identité", le "français moyen" n'existe pas, pas plus que celui "de souche".

Enfants de la République, identifiée à la démocratie, nous voulons préserver ses principes fondateurs que sont la liberté, l'égalité et la fraternité, qui permettent le débat, l'échange d'arguments, la dispute, y compris la querelle. Et c'est la loi de 1905 qui rend possible l'expression de ces grands principes, en participant au socle législatif garantissant nos libertés individuelles et collectives.

La laïcité est notre rempart contre l'exclusion et la discrimination.

La dérive qui vient

Or, depuis quelques années, se diffuse une petite musique mortifère : l'idée qu'une des religions dans ce pays, l'islam, serait incompatible avec la République. Qu'il faudrait donc en encadrer les pratiquants, les surveiller plus que d'autres, parce que leur pratique contiendrait en germe le risque d'un basculement vers l'islamisme politique, voire vers le terrorisme. On en guette les signes ostensibles, on ostracise les musulman·ne·s en jouant sur les mots de la discrimination. Islamophobie ? Racisme anti-musulman·e·s ? Qu'est ce donc qu'un pays qui préfère débattre pendant des heures sur les mots, plutôt que sur les faits qu'ils qualifient ?

Nous sommes las des "talkshows" au cours desquels le moindre fait divers est prétexte à légitimer des clichés éculés et des appels à la haine, de ces expressions forgées à l'extrême-droite ou importées de l' alt-right américaine, qui saturent les médias et certains discours politiques.

Nous alertons sur les dangers d'une rhétorique martiale, traduite en législations dont les contenus menacent les libertés fondamentales et ostracisent des communautés entières.

Nous constatons la multiplication des diffamations et des intox sur les réseaux sociaux, relayées par des complices au mieux naïfs, au pire parfaitement conscients qu'ils font le jeu d'une extrême-droite toujours aussi raciste, antisémite, islamophobe et xénophobe.

Un pilier de la République

Dans cette atmosphère inquiétante, il est impératif de protéger la laïcité, telle que définie par la loi fondatrice de 1905, et qui trouve sa première expression pendant la Commune de Paris de 1871, qui affirme alors comme première des libertés, la liberté de conscience (décret du 2 avril 1871). C'est un projet de société simple, lumineux, universel : séparer les Eglises de l'Etat, et donc instaurer la stricte neutralité de l'administration publique et de ses représentant·e·s vis-à-vis des croyances ou de la non-croyance des citoyen·ne·s.

C'est ce principe que l'Observatoire de la Laïcité fait vivre depuis 2013, avec peu de moyens et beaucoup d'énergie, en toute indépendance, au contact des élèves dans les écoles, auprès des administrations et des élu·e·s dans les territoires, auprès des représentant·e·s de l'Etat.

D'accord avec Jean-Louis Bianco, le Président de l'Observatoire, nous affirmons que la laïcité est un pilier de la République, parce qu'elle permet un équilibre entre ses lois et la liberté des convictions. La laïcité se construit, elle s'explique, elle ouvre le débat. En aucun cas, elle ne doit devenir une bureaucratie supplémentaire, inféodée au gouvernement et circonscrite par ses courtisans.

La laïcité est notre bien commun

La laïcité est notre bien commun, nous voulons la préserver, pleine et entière, contre les formidables coups de boutoir qu'elle subit aujourd'hui. Elle n'est ni "de combat", ni "apaisée", ni "positive", ni "nouvelle". La laïcité doit être, un point c'est tout.

Nous demandons que la laïcité continue à exister et à être expliquée grâce à l'Observatoire de la laïcité, ou a minima grâce à une structure qui s'en inspirera, c'est-à-dire :

Indépendante du pouvoir, protégée des assauts idéologiques et des tourments médiatiques du moment ;

Capable de s'auto-saisir et productrice de rapports afin d'éclairer la décision publique ;

Nourrie de retours d'expériences sur le terrain, par les travaux universitaires, par les éclairages d'expert·e·s reconnu·e·s comme tel·le·s par leurs pairs ;

Qui continuera à faire vivre le dialogue et la pédagogie, dans tous les territoires de la République et auprès de toutes les communautés, depuis les pieds des cités jusqu'aux quartiers huppés de la capitale, en passant par les écoles et par les couloirs du Sénat et de l'Assemblée Nationale.

Nous exprimons enfin notre opposition à la loi "confortant le respect des principes de la République et de lutte contre le séparatisme" que les parlementaires ont adoptée en première lecture ce 12 avril 2021. La loi de 1905 protège déjà des tentations séparatistes, d'où qu'elles viennent, et les motivations derrière cette nouvelle loi nous paraissent relever d'une tentation autoritaire et viriliste, qui ne peut que brouiller et affaiblir la laïcité, et risque d'ouvrir la porte à toutes les interprétations, y compris les plus dangereuses.

Le Collectif : Le Manifeste pour la laïcité est issu du travail commun du collectif "Laïcité, un point c'est tout", animé notamment par Grégory Gutierez, conseiller municipal à Malakoff (92) et adhérent EELV, Laurence De Cock, historienne et enseignante, Mathilde Larrère, historienne, Samuel Grzybowski, fondateur de Coexister, Pierre Khalfa, membre du Conseil scientifique d'ATTAC, Antoine Richard, étudiant, Adrien Sartre, coordinateur de Résilience Commune.

Site internet : https://laiciteunpointcesttout.fr

Pour signer le Manifeste : https://laiciteunpointcesttout.fr/je-veux-soutenir

Compte Twitter officiel : https://www.twitter.com/1905Laicite
Premiers soutiens (par ordre alphabétique)
Arié Alimi, avocat

Manon Aubry, députée européenne, la France Insoumise

Clémentine Autain, députée de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Etienne Balibar, philosophe, ancien professeur à l'université Paris-Nanterre

Esther Benbassa, sénatrice écologiste de Paris, EELV

Monique Chemillier-Gendreau, professeure émérite, université Paris-Diderot

Eric Coquerel, député de Seine-Saint-Denis, la France Insoumise

Mathieu Devlaminck, Président de l'Union Nationale Lycéenne

Rokhaya Diallo, journaliste et réalisatrice

Elsa Faucillon, députée des Hauts-de-Seine, PCF

Nora Hamadi, Journaliste

Aurore Lalucq, députée européenne, Place Publique

Jean-Marc Levy-Leblond, physicien, essayiste, professeur à l'université de Nice

Mélanie Luce, Présidente de l'UNEF

Mathieu Molard, rédacteur en chef, StreetPress

Pablo Pillaud-Vivien, responsable éditorial, revue Regards

Eric Piolle, Maire de Grenoble, EELV

Edwy Plénel, journaliste

Thomas Portes, porte-parole, Génération·s

François Rancillac, metteur en scène, compagnie Théâtre sur Paroles

Barbara Romagnan, enseignante, autrice, députée du Doubs de 2012 à 2017, Génération·s

Sandrine Rousseau, candidate à la primaire, EELV

Malik Salemkour, Président de la Ligue des Droits de l'Homme

Aurélien Taché, député du Val d'Oise, co-Président Les Nouveaux Démocrates

Aurélie Trouvé, porte-parole, ATTAC

Dominique Vidal, journaliste et historien

Nous,

Nous enseignantes et enseignants,

Réuni.e.s au sein du collectif Aggiornamento Histoire-Géographie,

Dénonçons la désorganisation ministérielle des derniers jours entre ordres et contrordres concernant la rentrée scolaire du lundi 2 novembre, s'agissant des protocoles sanitaires de rentrée ou bien encore de l'hommage à notre collègue assassiné Samuel Paty ;

Rappelons au gouvernement son incohérence quotidienne entre ses propres décisions plaçant les établissements dans l'improvisation permanente, et les beaux discours sur "L'École de la confiance" ;

Affirmons notre attachement à un enseignement critique, ouvert et émancipateur, accueillant la parole de toutes et tous les élèves, un enseignement qui ne peut s'effectuer qu'au moyen du respect de nos temps individuels et collectifs de préparation.

En conséquence,

Nous

Appelons à une réelle prise en compte de nos retours de terrains, propositions et avis, et au respect des engagements pris pour éviter ces trop nombreuses volte-faces plongeant la profession, et notamment nos plus jeunes collègues, dans un désarroi conséquent, synonyme de véritable mal-être.

Soutenons, sans réserve, toutes les mobilisations organisées à l'occasion de la rentrée scolaire ainsi que les alertes sociales portées par plusieurs organisations syndicales.

Enseigner exige préparation, concertation et respect !

Samuel Paty, notre collègue enseignant, professeur d'histoire-géographie, a été décapité, sauvagement assassiné par un terroriste islamiste pour avoir souhaité réfléchir à la liberté d'expression avec ses élèves. Nous sommes toutes et tous anéantis par le choc. Le moment viendra de réfléchir à ce que peut l'école face à une telle horreur. La réponse ne pourra être que collective, humble, et prendra du temps. Mais l'heure est au recueillement et à l'émotion, auprès de ses proches, ses élèves, ses collègues ; entre nous toutes et tous aussi. L'occasion de rappeler à quel point nous exerçons un métier difficile mais salutaire ; et d'affirmer haut et fort que nous défendrons jusqu'au bout une école commune et émancipatrice contre tous les obscurantismes et fanatismes qui la salissent et l'endeuillent.

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie

Le collectif Aggiornamento histoire-géographie constate que la réforme du lycée est impréparée, confuse et donc méprisante à l'égard des élèves comme des enseignants. Après la mise en place précipitée des spécialités et l'instauration de programmes qui ne sont nouveaux que par leur date d'application, une nouvelle étape le montre : les "E3C", partiels qui ne disent pas leur nom.

Ces "E3C" placent les élèves dans une situation d'évaluation permanente, sans qu'ils n'aient eu le temps d'acquérir de véritables connaissances, c'est-à-dire des savoirs consolidés et questionnés dans une démarche critique. Ils n'ont qu'une seule finalité : vérifier la capacité des élèves à ingurgiter des savoirs vite enseignés ‑donc décousus et parcellaires‑ et à les réciter sans mise à distance, pour opérer un classement directement opérationnel pour Parcoursup. Quant au déroulement des épreuves, il ne respecte pas les règles antérieures du baccalauréat et crée des inégalités de fait entre les lycées, voire entre les classes (horaires et semaines variables, possibilité de passer l'épreuve en fin de journée et alors que les autres élèves ont cours).

Ces E3C accélèrent également la mise au pas des enseignant-e-s. Alors que, sur la terrain, c'est leur seule bonne volonté qui pallie les impréparations et les contradictions de la réforme ; avec les E3C le ministère nie leur capacité d'expertise, d'initiative et de décision et veut les réduire à de simples exécutant-e-s. Ainsi, preuve de la " confiance " qui nous est accordée, nous n'avons pas été invités à concevoir des sujets, ils nous ont été imposés via une "banque nationale" conçue à la va-vite et qui sclérose les pratiques pédagogiques et empêche toute marge de manœuvre et toute progression partant des besoins réels des élèves. La correction de ces épreuves doit également se faire dans des conditions dégradées, voire ubuesques. On numérise des copies pour qu'elles soient ensuite corrigées localement... Mais la numérisation n'est manifestement pas toujours compatible avec l'exercice de cartographie possible en géographie, et se fera donc au cas par cas ! Des dépenses inouïes pour équiper les établissements en scanner, tout cela au même moment où le ministère feint de prendre en considération la question écologique ; quelle (mauvaise) blague !

Enfin, en refusant de considérer qu'il s'agit de copies d'examen (aucune décharge accordée, rémunération promise mais pas encore clairement définie), les modalités de correction confirment le mépris porté à cette surcharge de notre travail.

Pour toutes ces raisons, nous appelons à la transformation en épreuves nationales, anonymes et sommatives de ces E3C inutiles et même nocives tant elles génèrent anxiété et stress chez les élèves comme les enseignant-e-s. Ce délai pourrait permettre de rediscuter toute la réforme du lycée, dont l'expérience sur le terrain montre qu'elle a été précipitée. Une réforme aussi importante aurait nécessité une véritable concertation avec les associations et les syndicats représentants les enseignant-e-s, c'est-à-dire les professionnel.le.s qui, sur le terrain, sont et font l'Ecole. On voit aujourd'hui le résultat de la politique autoritaire et sourde menée par le ministère.

Le collectif Aggiornamento-histoire-géographie affirme sa pleine implication dans le mouvement social en cours. Parce que le projet de loi sur les retraites porte atteinte autant au mode social de solidarité intergénérationnelle qu'à notre identité professionnelle, nous appelons à poursuivre la grève, à participer à toutes les actions possible et à ne pas être dupes de la fausse campagne sur une supposée revalorisation.
L'heure est grave et nous risquons, à l'école comme à l'université, de payer très cher des réformes iniques qui ne font que confirmer l'objectif de démantèlement des services publics.

Pour soutenir le mouvement, vous pouvez contribuer aux caisses de grèves suivantes (liste non exhaustive) :

- Une caisse de grève à destination des salarié.e.s de l'éducation: https://retraites.sudeducation.org/caissedegreve/?fbclid=IwAR3tDhK6onXZz3Z4GOc9HydVoBC7h2QQz2iSt1FgLVd8QOPXvMk7iJeZCOU

- Une caisse de grève des salarié.e.s du rail: https://www.lepotsolidaire.fr/pot/shwk4fae?fbclid=IwAR3BLJZocaQ1I94udioEDC3XF29gxnAXe965U-bMj0BdaUP2plnQHsRpGiY

- La caisse des électricien.ne.s et gazier.e.s des Yvelines: https://www.leetchi.com/c/caisse-de-greve-cgt-energie-78-

La caisse des cheminot.e.s du Bourget https://www.lepotcommun.fr/pot/ookjlz4m

- La caisse de la CGT Info'com cogérée par la CGT et Sud https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere
https://www.lepotcommun.fr/pot/solidarite-financiere
Celles des enseignants 1er degré et AESH de Paris : https://www.helloasso.com/associations/arret-images/formulaires/1/widget

Pour les Parisiens, nous appelons à reverser le remboursement du pass navigo à des caisses de grève.

Communiqué
Enseignant-e-s du collectif Aggiornamento histoire-géographie, nous apportons notre total soutien aux collègues des lycées Angela Davis de St Denis et Joliot Curie à Nanterre, fallacieusement accusés de compromission avec les règles de la laïcité et la déontologie de notre profession dans un article de l'Express du 4 décembre 2019, puis visés, à Saint-Denis, par une enquête à charge de l'Inspection Générale.

Au mépris des règles professionnelles du journalisme, la journaliste de L'Express se contente d'aligner témoignages anonymes dénonciateurs et accusations mensongères, dans la droite ligne des discours qui amalgament islam, terrorisme et banlieue. Cet article est une insulte jetée aux enseignant-e-s de tous les établissements des quartiers populaires, dont beaucoup d'entre-nous font partie. Quotidiennement, loin des projecteurs, nous y enseignons, dans des conditions d'autant plus difficiles que les moyens indispensables à l'exercice de nos missions sont rognés, rabotés, supprimés : classes surchargées, personnels non nommés, heures non dédoublées. C'est cela que combattent les enseignant-e-s d'Angela Davis et de Joliot-Curie, par l'action collective et par la grève ; ils et elles agissent dans l'intérêt de leurs élèves, des jeunes des classes populaires dont le droit à l'éducation est chaque année un peu plus fragilisé. Et ce combat ne les empêche en rien de nourrir de l'ambition pour leurs élèves : toutes et tous leur transmettent au contraire l'outillage intellectuel pour vaincre les déterminismes sociaux, réussir leur scolarité secondaire et accéder aux études auxquelles ils aspirent.

Estime-t-on plus urgent dans ce pays de mesurer des bandeaux dans des chevelures ou d'inspecter des vêtements que de contribuer à garantir la sécurité des élèves et des personnels, dans un établissement public pris au cœur des violences qui s'étendent et s'enracinent dans les quartiers oubliés de la République ?

Nous réaffirmons ici les dimensions éducatives, sociales et politiques du métier pour lequel nous nous sommes engagé.e.s. En ciblant nos collègues et leurs élèves, c'est l'ensemble d'une profession que l'on attaque.

Rédactrice : Bénédicte Tratnjek
Pistes de réflexions géographiques autour de la journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école (7 novembre 2019).
Depuis quelques années, le Ministère de l'éducation et de la jeunesse français a lancé une journée " Non au harcèlement " (premier jeudi après la reprise des vacances de la Toussaint). Les chiffres pour la France sont effarants : un élève sur dix est victime de harcèlement au cours de sa scolarité (en primaire et/ou dans le secondaire). S'il est parfois difficile pour les élèves les plus jeunes de faire la différence entre des cas de harcèlement et d'autres formes de conflits entre pairs, les chiffres montrent tout de même l'ampleur de la souffrance que peut générer l'école comme territoire du quotidien pour des élèves démunies face à des violences parfois invisibles pour les adultes qui les entourent (famille comme personnel des établissements scolaires). Ces initiatives tendant à sensibiliser l'ensemble des acteurs de la scolarité (les élèves eux-mêmes, l'ensemble des personnels des établissements scolaires, les familles, mais aussi les partenaires tels que les associations, les maisons des jeunes, etc.) mettent particulièrement en avant les aspects psychologiques
LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE : UNE VIOLENCE MONDIALE
En 2018, le site Atlasocio publie un article intitulé " Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde ", dans lequel est énoncé le chiffre d'un adolescent sur trois qui, dans le monde, a été victime de harcèlement. Autre chiffre avancé, celui du rapport A Familiar Face: Violence in the lives of children and adolescents de l'UNICEF (2017) : " environ 3 jeunes adolescents sur 10 (17 millions) dans 39 États d'Europe et d'Amérique du Nord reconnaissent avoir harcelé d'autres élèves à l'école ". En France, le chiffre avancé par le Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse évoque 1 élève sur 10.

La différence entre les chiffres met en évidence deux phénomènes :

La question de la comparabilité des chiffres entre les territoires : que comptabilise-t-on quand on parle de harcèlement ? Lorsqu'il s'agit des violences scolaires, la catégorisations dépend de l'acception des termes telle qu'elle est entendue par les instances et les chercheurs d'une part, mais aussi telle qu'elle est vécue par les victimes de violence qui portent les mots sur leur vécu tels qu'ils se les définissent. Difficile dès lors d'établir des chiffres précis, dans la mesure où certains enfants et jeunes victimes de harcèlement ne le signalent (logique découlant du processus d'isolement de la victime), tandis que d'autres parlent de " harcèlement " quand il s'agit d'autres types de conflits entre pairs (dont il ne s'agit certainement pas de minimiser la violence, mais bien de les identifier comme relevant d'autres mécaniques).

Une violence mondialisée mais d'une intensité inégale dans le monde : Le site Atlasocio a proposé quatre cartes, dont une produite du harcèlement scolaire dans le monde en 2016 d'après les données provenant des enquêtes HBSC et GSHS menées par l'OMS, présentées sur leur site comme " entièrement comparables en termes de méthodologie", et une carte montrant l'évolution du phénomène dans le monde entre 2006 et 2016 " regroupant l'ensemble des enquêtes traitant du phénomène de harcèlement scolaire à l'échelle globale et/ou régionale " pour laquelle la comparabilité entre les pays est plus relative. Dans les deux cas, les cartes montrent, par un dégradé de couleur, l'ampleur du phénomène selon les déclarations des adolescents de 13 à 15 ans dans chaque pays. De nombreuses données sont absentes et la relativité de la comparabilité est importante, tant dans les pays la représentation de ce qui fait harcèlement (par rapport à d'autres types de violences scolaires) peut varier. Néanmoins, on peut constater que le harcèlement scolaire concerne plus de 20 % des adolescents selon leur déclaration dans une très grande majorité des pays pour lesquels les données existent. Sur ces cartes, on voit apparaître la France parmi les pays où les cas de harcèlement scolaire concernent 31 à 40 % des adolescents. Le site a également publié deux cartes (l'une pour 2010, l'autre pour 2014) qui inversent le regard : la part des adolescents déclarant avoir été agresseurs en Europe. Là encore, l'ampleur du phénomène est remarquable. En France, selon ces données, 31 à 40 % des adolescents reconnaissent avoir agressé au moins un autre élève. Dans les deux cas (cartes des déclarations des victimes et des agresseurs), l'ampleur du phénomène apparaît massive, mais inégalement répartie. On note tout d'abord une forte corrélation entre le pourcentage de victimes et le pourcentage d'agresseurs. De plus, cette géographie du harcèlement scolaire montre des cartes à l'échelle du monde qui " dénotent " avec la fracture " Nords/Suds " qui apparaît souvent sur les cartes du développement (qui ne prennent plus seulement en compte le développement économique, mais aussi la part des inégalités dans la société, et de plus en plus la part de bien-être des populations). Cette géographie mondiale du harcèlement scolaire brise l'idée (fausse pour bien d'autres aspects) d'un bien-être reposant sur la seule explication du développement. L'hypothèse la plus plausible pour expliquer cette inégalité intensité du harcèlement scolaire dans le monde vient de l'intervention des acteurs publics dans des politiques de lutte contre le harcèlement scolaire.

Quelques faits sont tout de même assez étonnants sur ces cartes, et corroborent l'idée que la définition même de ce qui fait harcèlement dans chaque pays intervient très fortement dans le recueil de données qui reposent sur le vécu des élèves. Un exemple : le Japon, qui apparaît dans les pays " bons élèves ", avec moins de 20 % des adolescents déclarant avoir été harcelé sur la carte 2006-2016. Notons tout d'abord que les données sont absentes pour la carte de 2016 construites avec les seules données des enquêtes HBSC et GSHS menées par l'OMS qui permettraient une réelle comparabilité entre les pays. Les données proposées dans la carte 2006-2016 proviennent donc d'une autre source, et ainsi d'une autre méthodologie. C'est certainement pour cela qu'un chiffre étonnant apparaît. La mise en garde méthodologique du site Atlasocio prend ici tout son sens et rappelle combien produire une carte n'est pas neutre et combien la production des chiffres elle-même peut présenter des biais méthodologiques : " ces données issues de différents organismes doivent être appréhendées à titre plus " informatif " que " scientifique ", la définition de " harcèlement " variant selon les études ".

Pourquoi un chiffre étonnant pour le Japon ? Quiconque lit un peu les mangas et les films d'animation japonais, formes artistiques que l'on peut envisager comme des reflets des préoccupations de la société japonaise, connaît l'imposant poids de la thématique du harcèlement scolaire. Dans les mangas et les films d'animation japonais que l'on qualifiera ici de " réalistes " (dans le sens où ils ne font pas intervenir la fantaisie ou la science-fiction, mais s'appuient sur des scènes de vie qui se veulent " ordinaires "), le harcèlement scolaire est non seulement récurrent, mais surtout montré comme " ordinaire " dans les écoles japonaises. Plus encore, la violence du système éducatif y est souvent montrée par l'indifférence d'une grande partie du corps enseignant qui se dérobe face au harcèlement scolaire, quand il n'y participe pas directement. Les adultes sont souvent des témoins passifs (qui voient mais ne disent et ne font rien), voire parfois comme des harceler eux-mêmes. Autre fait surprenant pour le lecteur/spectateur autour de cette violence scolaire qui semble " ordinaire " au Japon : l'acceptation totale de cet état de fait par les élèves. Pas le célèbre " ça s'fait pas " des cours de récréation et salles de classe française, par lequel les élèves expriment toute situation qu'ils trouvent inacceptable, depuis l'histoire de l'esclavage jusqu'à la date de leur prochaine évaluation. Les élèves dessinés semblent résignés à cette situation où le harcèlement est montré comme " ordinaire ". Dans cette perspective, l'isolement des victimes est une hypothèses probable à un silence total au point de ne pouvoir se déclarer comme telles dans des enquêtes, surtout pour des enquêtes sur les jeunes eux-mêmes, concernés dans leur quotidien par ces violences.

La définition de ce qui fait le harcèlement scolaire est donc un enjeu majeur pour chiffrer, mais surtout pour agir avec les outils adéquats contre le harcèlement scolaire. La géographie en est un outil, trop peu mobilisé à mon sens : regarder le harcèlement scolaire dans les territoires du quotidien permet de cerner ce que cette violence a de spécifique (une fois encore, sans nier l'importance et les conséquences des autres violences scolaires ! mais un diagnostique précis permet de mieux agir).

LE HARCÈLEMENT SCOLAIRE DANS LES TERRITOIRES DU QUOTIDIEN : GÉOGRAPHIE D'UNE VIOLENCE " ORDINAIRE "
Les conséquences du harcèlement scolaire sont souvent analysées au prisme de la psychologie, mais une approche géographique permet de compléter ces analyses, dans la mesure où cette violence s'ancre dans les territoires du quotidien pour les élèves au point de transformer leur habiter.

L'établissement scolaire (école, collège, lycée) constitue pour les élèves un territoire du quotidien où ils passent une grande partie de leur journée (environ 8h pour une journée dans la semaine, c'est-à-dire la moitié de leur temps éveillé). L'établissement scolaire doit donc constituer, pour le bien-être des élèves comme pour favoriser leurs apprentissages, un espace-sanctuaire où ils devraient pouvoir se concentrer sur leur " métier " d'élève (éventuellement en laissant, au seuil de l'établissement scolaire, les difficultés personnelles). S'il est évident que cette appréhension de l'ensemble de l'établissement scolaire comme un espace-refuge n'est pas unanime chez les élèves (notamment la salle de classe pour ceux qui souffrent de difficultés scolaires, voire se trouvent en situation de décrochage scolaire), certains lieux constituent pour les élèves des espaces importants de sociabilisation, à commencer par la cour de récréation. Les violences scolaires redessinent totalement ce rapport à l'espace, au point de transformer, dans l'espace vécu des élèves qui en sont victimes, cet espace de détente et de sociabilisation en territoire du danger. C'est d'autant plus le cas du harcèlement scolaire, dans la mesure où cette violence scolaire spécifique repose sur la répétition des actes. La cour de récréation devient alors un espace où les harceleurs peuvent facilement rendre " invisibles " (aux yeux des adultes) leurs agressions. C'est d'autant plus le cas quand la cour de récréation est constituée de plusieurs petits espaces (difficiles donc à contrôler en continu dans leur totalité) ou lorsque l'établissement scolaire accueille un très (trop ?) grand nombre d'élèves. La dispersion et la foule sont ainsi deux facteurs qui rendent difficiles la surveillance de la cour de récréation et le repérage des élèves en situation de harcèlement scolaire. Les difficultés de la sécurisation de cet espace viennent aussi du nombre de personnes affectées à la vie scolaire d'un établissement (C.P.E. conseiller principal d'éducation et A.E.D. assistant d'éducation).
Les claques, film de sensibilisation du dispositif " Non au harcèlement "
Ministère de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, novembre 2015.

Le film de sensibilisation Les claques montre bien cette modification de l'espace vécu pour l'élève harcelé : dans les premières minutes, on voit la victime du harcèlement dans la cour de récréation d'un lycée, qui semble morcelée en blocs, où les adultes sont absents. Les harceleurs sont ainsi " libres " de leurs agressions, dans un espace qui est devenu, au quotidien, un territoire du danger pour l'élève harcelé.

On retrouve également cette représentation de la cour de récréation comme territoire du danger dans le jeu sérieux Stop la violence : proposant trois parcours, les élèves sont amenés à enquêter pour savoir ce qu'il est arrivé à Leïla, Enzo et Antoine. La recherche d'indices s'effectue toujours dans deux lieux : la cour et la salle d'informatique pour Leïla victime d'une rumeur malfaisante, le terrain de basket et sa chambre pour Enzo victime de discrimination, l'arrêt de bus et la salle de classe d'histoire-géographie pour Antoine victime de racket. C'est bien l'espace scolaire dans sa totalité qui est concerné par le harcèlement, qu'il s'agisse de l'ensemble des lieux de l'établissement scolaire (dont la cour de récréation), mais aussi des entre-deux (l'arrêt de bus) et même l'espace domestique (nous y reviendrons plus loin dans le billet).
La cour de récréation, un espace de l'enquête portant sur le harcèlement scolaire subi par Leïla dans le jeu sérieux Stop la violence.

Dans les deux cas du jeu Stop la violence et du film de sensibilisation Les claques, la salle de classe elle aussi est donnée à voir comme un espace qui ne joue pas son rôle d'espace-refuge pour la victime de harcèlement. Le film Les claques montre une salle de classe comme un espace où la surveillance et la protection des élèves ne peuvent être que partielles, ne serait-ce parce que l'enseignant, s'il bouge et occupe sa salle pendant les activités des élèves, a parfois le dos tourné lorsqu'il écrit sur son tableau. De plus, l'attention ne peut être portée sans discontinu sur l'ensemble des élèves, lorsque l'enseignant aide un élève à avancer dans une activité par exemple. Rappelons que si la discipline fait partie du rôle de l'enseignant, son métier est d'instruire ses élèves, et non de les " garder ", ce qui implique des mouvements qui ne sont pas seulement centrés sur la gestion de la classe. Ces " temps intermédiaires " peuvent rapidement être investis par les élèves harceleurs, comme le montre le film Les claques.

Dans des situations plus extrêmes, l'enseignant peut être un témoin passif du harcèlement, soit par le déni de la situation (on entendra, à ce propos, que " les élèves ne m'ont pas parlé de violence entre eux, donc il n'y en a pas, c'est bon, la situation est gérée ", témoignant de la difficulté pour l'adulte de percevoir l'ensemble d'une situation pour laquelle il n'a accès que des bribes), soit par dépassement dans un contexte personnel et professionnel ( burn-out, mal-être enseignant) ou social (acceptation sociale de la violence scolaire). C'est cette dernière situation que met en scène le manga A silent voice (Yoshitoki Oima, 2013 au Japon, 2015 en France, 7 tomes, paru en français chez Ki-Oon). L'histoire narre la vie scolaire de Shoya Ishida qui, dans la dernière année de l'école primaire, harcèle Shoko Nishimiya, une nouvelle élève sourde. De petits jeux en rejet le plus profond, Shoya entraîne le groupe-classe à participer à ses pitreries qui deviennent rapidement du harcèlement contre Shoko, qui n'a pourtant de cesse de faire des efforts pour s'intégrer. La cour de récréation n'est pas le seul " terrain de jeu " du harcèlement mené par Shoya, suivi par le groupe-classe, fortement complice (les amis de Shoya sont des témoins actifs, dans la mesure où ils s'amusent du harcèlement de Shoya, et souvent le poussent à aller plus loin dans ses agressions) : le manga nous donne à voir la salle de classe comme un territoire du danger pour Shoko. Loin d'être un arbitre ou un protecteur, l'enseignant est le plus souvent indifférent à ces agressions, dont il est tout à fait conscient. La violence scolaire est poussée à son paroxysme au moment où l'enseignant de la classe se moque ouvertement d'une intervenante extérieure venue pour apprendre le langage des signes aux élèves de la classe afin de favoriser l'intégration de Shoko dans celle-ci. La situation fictive ici est extrême, d'autant que l'enseignant essaie dans les premières planches de raisonner Shoya, mais elle montre bien la violence que peu faire subir le groupe-classe, et de facto la violence vécue dans la salle de classe elle-même, véritable territoire du danger pour les victimes.

L'établissement scolaire dans sa totalité mais aussi ses abords, comme par exemple l'abri de bus (qui sont d'autant plus vécus comme des territoires du danger par les victimes que ce sont des espaces qui échappent à la surveillance des adultes de l'établissement scolaire, mais aussi des familles), sont donc de véritables territoires du danger dans cette géographie vécue par les victimes du harcèlement scolaire. À l'inverse, ils sont vécus comme des espaces de transgression aux normes et aux règles par les harceleurs, leur donnant un sentiment de " toute puissance ". Pour ces derniers, le rapport de domination les enferme dans une logique de peur (tout comme pour leurs victimes) : ne plus être le harceler (donc le dominant) fait prendre le risque de devenir le harcelé (donc le dominé, la victime). Cette logique de peur les pousse le plus souvent à accentuer leur harcèlement au lieu de s'en lasser (réaction qu'espèrent les victimes lorsqu'elles se murent dans le silence : " si je ne parle pas, ça va s'arrêter ").

Cette peur transparaît fortement dans le manga A silent voice : ainsi, Shoya se retrouve, du jour au lendemain dans la position du harcelé. Au moment où la violence devient trop forte, il se retrouve " lâché " par ses camarades de classe, y compris ceux qui participaient activement au harcèlement, qui, ne voulant pas être accusés et punis eux aussi, " témoignent " avoir voulu stopper ses agissements, avoir été choqués par ses actes, ne pas avoir participé à cette violence... Shoko a quitté l'école pour une autre, et Shoya se retrouve seul, isolé, malmené, moqué. De harceleur, il est devenu le harcelé. Son isolement et la répétition des brimades n'ont de cesse pendant le reste de sa scolarité. On le retrouve désespéré quelques années plus tard, prêt à se suicider, se sentant à la fois isolé et coupable, dans une situation émotionnelle dont il n'arrive pas à se sortir. L'isolement de la victime dans l'établissement scolaire est judicieusement montré dans le manga (tout comme dans le film d'animation sorti en 2018 en France qui reprend le même procédé), Shoya traversant des couloirs où tous les autres élèves ont le visage recouvert d'une grosse croix.

L'habiter du harcelé dans son établissement scolaire : un isolement extrême au cœur de la foule scolaire
Extraits du film d'animation A silent voice (Naoko Yamada, 2018 en France)

Dans le cas de Shoya, la chambre devient un espace-refuge : l'espace domestique y est montré comme un espace-temps d'apaisement, loin des brimades, mais aussi un espace-temps insuffisant, car il n'ose se confier à sa mère ou à sa sœur. Cet espace de l'évasion ne lui permet pas de retrouver des émotions positives, au point de préparer et d'organiser son suicide, au début du tome 1.

Plus encore, avec l'avènement des réseaux sociaux et du cyberharcèlement, même l'espace-refuge qu'est la chambre de l'élève harcelé devient un territoire du danger : difficile d'échapper aux rumeurs, menaces, médisances qui sont publiées sur les réseaux sociaux. La chambre est alors pénétrée de plein fouet par le harcèlement scolaire, qui déborde très nettement les seuls espaces de l'établissement scolaire. Cette thématique est abordée dans le jeu pédagogique Stop la violence : Leïla (parcours n°1) reçoit des messages désagréables sur son profil de réseau social ; et des élèves se moquent du comportement d'" intello " d'Enzo (parcours n°2) sur son blog. Avec les réseaux sociaux, le harcèlement scolaire envahit donc tous les territoires du quotidien, ne laissant plus aux victimes le moindre espace-refuge. La violence vécue n'en est que démultipliée.

Les réseaux sociaux, un moyen de harceler dans tous les territoires du quotidien et d'empêcher la victime d'avoir le moindre espace-refuge
Captures d'écran du jeu pédagogique Stop la violence.

Ainsi, la géographie a des choses à dire sur le harcèlement scolaire : elle ne permet pas seulement d' identifier cette violence comme une réalité mondiale, elle permet aussi et surtout d'appréhender l'habiter des victimes, de comprendre la mécanique d'isolement social mais aussi spatial, de montrer les spécificités de cette violence scolaire qui n'est pas seulement définie par la répétition des agressions (verbales, physiques, psychologiques), mais aussi par l'isolement de la victime (ce qui la différencie d'autres formes de violences scolaires).

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Retour sur trois expériences pédagogiques menées en histoire à l'université Patricia Legris
L'université de Rennes-2 compte 20 135 étudiants en formation initiale répartis en 5 UFR : STAPS (2592) ; Lettres, Arts et Communication (5464) ; Langues (3217) ; Sciences humaines (3248) et Sciences Sociales (3986)[1]. Cette institution universitaire offre des formations allant de la licence au doctorat. Le public étudiant, dont le bassin de recrutement est régional à 68%, est majoritairement féminin (62.4%). La part importante de boursiers de l'enseignement supérieur (38.3% des étudiants) constitue une particularité de cette université réputée pour l'engagement politique étudiant et ses mobilisations régulières[2]. Les étudiants de Rennes-2 sont en effet impliqués dans la vie de leur campus, l'université comptant 50 associations étudiantes, une maison des étudiants baptisée l'Erève hébergeant des locaux associatifs, une épicerie solidaire, une cafétéria, un service de santé ainsi qu'une radio étudiante. Parmi les associations étudiantes, celle des étudiants d'histoire, Histoire Deux, est particulièrement active depuis sa création en 1997.

La formation proposée en histoire commence dès la première année de licence. Les étudiants suivent des enseignements " fondamentaux ", choisissent des mineurs en histoire ou en géographie, des outils méthodologiques, des cours de langue vivante ainsi que des UEO. Les unités d'enseignement et d'ouverture (UEO) représentent une originalité de cette université car il s'agit de dispositif de formation proposé aux étudiants de 2 e et 3 e année de licence. Chaque étudiant peut construire un parcours de formation spécifique adapté à son projet de formation et à son projet professionnel. Chaque semestre, les étudiants doivent suivre 2 UEO de 24h chacun parmi un éventail très large puisque chaque département de l'université en propose. Certains UEO sont thématiques et ressemblent davantage un enseignement magistral traditionnel ou à un TD, d'autres, intitulées UEO pro, se veulent professionnalisant et adoptent des formes plus originales.

En tant qu'enseignante-chercheuse en histoire contemporaine, j'interviens dans des cours inscrits dans la maquette de la licence et des masters d'histoire mais aussi dans des UEO qui sont ouvertes à un public non exclusivement historien. Les expériences détaillées et analysées ici sont un cours d'historiographie de 2 e année de licence d'Histoire (" Actualité de la recherche en histoire contemporaine "), un outil de 1 e année de master recherche Histoire (" Sources audiovisuelles et orales ") ainsi qu'une UEO pro ouverte à tous les étudiants de 2 e année de licence. Les contraintes pesant sur l'enseignant chargé de ces cours sont limitées à celles de l'évaluation, les modalités de contrôle des connaissances étant déjà inscrites dans les maquettes validées par le conseil des formations et de la vie universitaire (CFVU). Le nombre maximum des étudiants n'est pas fixé par celui ou celle qui assure le cours, tout comme la salle où l'on enseigne. En revanche, les contenus et les modalités de transmission ne sont pas fixés, ce qui laisse la possibilité de tenter des expériences pédagogiques alternatives. Après avoir expliqué les raisons qui m'ont amenée à utiliser les techniques de la pédagogie Freinet à l'université, je reviendrai sur le déroulement de ces expériences avant de montrer comment les routines pédagogiques des étudiants mais aussi de l'enseignante ont été agréablement déstabilisées.

Un enseignement d'histoire trop fréquemment routinier

Les maquettes réalisées par les responsables pédagogiques et validées par les représentants élus des personnels et des étudiants sont ensuite appliquées durant cinq ans. Celles de Rennes-2 datent de 2017. On y trouve la durée des enseignements, la forme qu'il prendra (cours magistral, travaux dirigés ou atelier) ainsi que les modalités d'évaluation des étudiants. L'UEO pro " Enfance et Adolescence ", auquel je participe au 2 e semestre de 2 e année de licence, s'organise en quatre semestres avec des enseignants de sociologie, sciences de l'éducation et histoire. Pour ma part, je suis chargée de transmettre des notions historiques relatives à ces deux catégories (enfance, adolescence) sans qu'aucune contrainte formelle soit réellement posée. Il me faut uniquement attribuer deux notes aux étudiants qui suivent mon cours. Il en est de même pour les deux autres enseignements détaillés dans cet article : " Actualité de la recherche en histoire contemporaine " qui est une option suivie par 35 étudiants de licence 2 d'Histoire durant 12 semaines (soit 24h d'enseignement), je suis la seule enseignante à le dispenser, je suis donc très libre d'adopter la forme que je souhaite à condition de délivrer 2 notes ; " Sources audiovisuelles et orales " qui est désignée comme un outil à destination des étudiants de 1 e année de master recherche histoire, je n'ai là quasiment aucune contrainte : une note à attribuer par semestre pour ce cours annuel.

J'assure ces trois enseignements depuis leurs créations. En 2017-2018, j'ai adopté des approches plutôt " classiques " pour les cours offerts aux L2 : un exposé collectif à chaque séance, suivi des questions des étudiants puis de la rapide reprise de l'enseignante étant donné que les TD d'histoire ne durent qu'une heure. Cela signifiait que durant 11 séances, les formes prises par le cours étaient identiques. Même si je me suis attachée à proposer aux étudiants de travailler sur des articles novateurs et parfois très médiatisés dans le monde des historiens (questions mémorielles, usages de l'histoire, histoire scolaire, histoire de l'environnement, des animaux, des mobilisations sociales, des pratiques sociales comme celle de l'accouchement), j'ai senti une certaine lassitude s'installer chez les étudiants dès la 5 e séance. Les questions étaient posées quasiment toujours par les mêmes et les moins motivés ne revenaient plus en cours une fois leur passage à l'oral effectué. J'ai été parfois découragée devant ces comportements. Je me suis alors demandé comment faire de l'historiographie de manière ludique, si ce n'est du moins intéressante, pour des étudiants dont beaucoup se destinent à devenir enseignants après avoir réalisé un mémoire dans le cadre d'un master recherche.

En ce qui concerne les étudiants de 1 e année de master, seuls 8 avaient choisi l'option " Sources audiovisuelles et orales " en 2017-2018. Le fait que le cours soit le mercredi de 18h à 20h pouvait expliquer la faiblesse de l'effectif qui excluait pour moi toute dimension magistrale de l'enseignement. Comme tous avaient décidé de suivre l'outil aux deux semestres, j'ai décidé d'organiser le cours de manière semestrielle en développant la méthodologie et les usages de l'entretien par les historiens au premier semestre puis celle des sources audiovisuelles au second semestre. A chaque fois, les étudiants devaient mettre la main à la pâte en réalisant de manière analytique un entretien sur le sujet de leur choix (1 er semestre) puis en présentant un petit corpus de sources de l'INA disponibles à la fois à l'antenne de l'INA située à Rennes et sur des postes INA à la BU de l'université (2 e semestre). Le fait de travailler sur les mêmes exercices, de rencontrer des difficultés souvent identiques et de présenter leurs travaux devant le groupe a permis de rendre ce petit groupe très soudé et les séances étaient interactives, malgré la faiblesse de l'effectif. Il m'est apparu que je devais poursuivre dans ce sens en faisant travailler les étudiants sur un projet qu'ils avaient défini, une fois les aspects méthodologiques transmis.

Quant à l'UEO " Enfance et adolescence ", j'avais prévu de faire la classe inversée puisque la responsable de cet enseignement m'avait dit que l'effectif ne devrait pas dépasser les 45 étudiants. Ainsi, après avoir présenté durant trois séances l'histoire de ces deux catégories de population, les étudiants sont passés en groupe pour présenter des points plus précis afin de complexifier ce que j'avais pu leur dire initialement. A chaque fois, je complétais les exposés mais il me semblait que la qualité parfois médiocre des travaux ainsi que leurs difficultés à trouver une problématique et à présenter dans un plan historique les choses n'étaient pas uniquement dû au manque de travail des étudiants. Aucun ne suivant un cursus d'histoire, il m'a semblé que j'aurais dû davantage les encadrer d'un point de vue méthodologique. En effet, l'essentiel du public était issu cette année-là des départements de psychologie et de sociologie dans lesquels les enseignants forment à d'autres types d'exercice. Conserver les exposés collectifs à l'avenir m'est apparu une bonne chose mais il fallait davantage les guider. En revanche, j'étais satisfaite de l'évaluation écrite donnée en fin de semestre : à partir de leurs notes, chacun devait m'expliquer en quoi ce cours l'avait aidé (ou non) dans son projet universitaire, professionnel et personnel. Fortement déstabilisés par le fait de ne pas avoir à réciter une leçon mais à produire un écrit très personnel, les étudiants se sont pliés au jeu et ont rédigé des copies parfois très émouvantes.

Une fois l'année 2017-2018 achevée, j'ai réfléchi à la manière dont je pouvais améliorer ces cours pour les rendre plus interactifs et ludiques à la fois pour moi et pour les étudiants. Je ne souhaitais plus continuer dans la forme traditionnelle du TD (exposé/reprise), voulait rendre plus actifs les étudiants, ne pas rendre routinières les séances et transmettre des contenus scientifiques exigeants qui marqueraient ceux qui suivraient mes cours. C'est pourquoi j'ai souhaité puiser dans les techniques de la pédagogie Freinet. Étant historienne de l'éducation, intéressée par les pédagogies alternatives, plusieurs caractéristiques de la pédagogie Freinet m'ont attirée. En effet, l'idée de donner de la liberté aux étudiants dans la forme d'expression, de leur permettre de réaliser leur travail en groupe en ne les guidant pas trop mais en favorisant le tâtonnement expérimental en vue d'un exposé faisait échos à mes envies pédagogiques.

Des expériences parfois complexes à mettre en évidence

J'ai pu réaliser durant l'année 2018-2019 trois expériences pédagogiques inspirées des techniques Freinet. Toutes ne mettaient pas en œuvre les mêmes procédés pédagogiques de la même façon. La classe n°1 (" Actualité de la recherche en histoire contemporaine ") visait à faire travailler notamment l'autonomie, l'expression écrite et orale, le travail collectif et coopératif. La classe n°2 (" Enfance et adolescence ") travaillait les mêmes compétences avec, en plus, la recherche d'une écoute bienveillante mais critique. Enfin, la classe n°3 (" Sources audiovisuelles et orales ") mettait l'accent sur le tâtonnement expérimental, la liberté et l'autonomie de la réalisation d'un travail autonome. Voici comment se sont déroulées les trois séquences.

La classe n°1 accueillait 35 étudiants de 2 e année de licence d'histoire. Cette option avait été leur choix n°1 pour les deux tiers, le dernier tiers ayant demandé ce cours en choix n°2. Les 12 séances se sont déroulées de manière hebdomadaire entre mi-septembre et mi-décembre le jeudi de 8h30 à 10h30. Nous disposions d'une salle de cours avec du mobilier mobile, ce qui a permis de déplacer facilement les tables et les chaises. La première séance permis de présenter les modalités de travail tout au long du semestre et celles d'évaluation. Après avoir donné une liste des thèmes étudiés contenant chacun quelques ouvrages à choisir (Mai 68, les populations à la marge, histoire de l'éducation, histoire de l'environnement), les étudiants ont constitué des groupes de 2 à 4 membres, chaque groupe ayant sélectionné un ouvrage. La classe n°1 se répartit donc en 10 groupes. De la 2 e séance à la 8 e séance, la salle a été organisée de façon à ce que chaque groupe puisse travailler de manière autonome tout en puissant communiquer. Dès la 3 e séance, les étudiants bougeaient le mobilier dès leur arrivée sans attendre mes consignes. Chaque groupe devait produire pour la séance n°7 un livret de 15 pages environ mettant en évidence l'écriture de l'historien : présentation de l'auteur, présentation du courant historiographique dans lequel il s'inscrit, son corpus, la problématique, présentation des principaux arguments de l'auteur pour y répondre, éventuellement restitution des critiques émises par les paires mais également par les étudiants. J'ai été très intéressée de voir comment chaque groupe s'organisait de manière différente pour élaborer le livret : division nette du travail avant une mise en commun, débat et élaboration collaborative hebdomadaire, travail très irrégulier et généralement mené par une personne. Je ne les reprenais pas sur leur façon de faire car je leur avais expliqué que l'évaluation serait globale et cumulative : à la qualité du livret serait également pris en compte celle du travail en amont. L'objectif était de les responsabiliser et de leur laisser la liberté de s'organiser librement dans leur tâche. Mon rôle d'enseignante était d'accompagner, de guider les groupes en leur conseillant de développer un point, en leur indiquant des éléments qu'ils n'avaient pas compris, en leur disant de réduire certains paragraphes. Je m'efforçais de voir chaque groupe à chaque séance afin de cerner l'état d'avancement. Après la validation du livret à la séance n°6 ou 7, les groupes devaient réfléchir à une présentation orale de 10 minutes maximum reprenant les éléments saillants de leur travail écrit déposé sur la plateforme numérique de Rennes-2 uniquement accessible aux étudiants du groupe. Après avoir débattu avec eux avant de valider le topo, les étudiants ont présenté leurs exposés oraux lors des séances 9 à 11 devant un groupe constitué de la moitié de la classe. Deux groupes présentaient un topo au même moment dans la salle. Même si les groupes étaient espacés, l'objectif était d'apprendre aux étudiants à moduler leur voix et, pour les autres, à avoir une écoute attentive. À l'occasion de l'exposé consacré à l'histoire de l'homosexualité, j'ai profité pour faire intervenir un étudiant de master recherche histoire qui réalise son mémoire sous ma direction sur l'homosexualité au cinéma. Enfin, la séance n°12 aurait dû permettre de synthétiser de manière collective les grandes tendances de l'historiographie contemporaine à partir des exposés entendus et des livrets consultés et de faire une évaluation du semestre écoulé. Le blocage de l'université n'a pas permis cette séance conclusive. Les étudiants de la classe n°1 ont pu travailler collectivement de manière plutôt autonome en réalisant un travail scientifique.

La classe n°2 est composée de 85 étudiants de 2 e année de licence ayant sélectionné l'UEO pro " Enfance et adolescence ". Les 12 séances hebdomadaires avaient lieu le mercredi de 13h45 à 15h45 dans une salle au mobilier mobile mais trop étroite par rapport à l'effectif accueilli et ne permettant pas véritablement de déplacer les tables ni de s'approprier les lieux. Les étudiants ont été répartis en 17 groupes de 5 étudiants en moyenne et ont travaillé de la même façon que ceux de la classe n°1 durant quelques séances (séances n°3, 4, 6 et 7) entrecoupées d'intervention de professionnels du monde de l'enfance (institutrice Freinet interviewée par les étudiants ayant choisi comme exposé la pédagogie Freinet, directrice de l'école Montessori Rennes et puéricultrice de crèche aux séances n°5, 9 et 12). Même s'ils devaient travailler davantage de manière autonome, 4 séances ont été consacrées en classe à l'élaboration du livret et de la restitution orale de leur travail. Cela m'a permis de contrôler l'avancement des recherches et l'investissement des étudiants, très inégaux selon les groupes, de les orienter dans leur production ainsi que de les rassurer.

Ce qui les effrayait le plus était la restitution orale libre : chaque groupe avait la possibilité de choisir la forme que prendrait l'exposé. Cette liberté n'a pas été saisie par tous comme nous l'avons constaté lors des séances n°8 et 10 : certains groupes ayant opté pour des jeux de rôles (piécettes ou débat télévisé) ou des vidéos très élaborées, quand d'autres ont été rassurés par la forme classique de l'exposé oral. L'évaluation écrite s'est déroulée lors de la séance n°11 : j'ai repris l'exercice proposé l'année précédente, à savoir un retour réflexif pendant 2 heures sur le semestre écoulé à l'aide des notes personnelles et des livrets déposés sur Cursus, la plateforme numérique de Rennes-2. Tout comme la première fois, les étudiants ont été déstabilisés par les attentes de l'évaluation mais ayant pu mieux leur expliquer les attentes de l'exercice, la qualité des réponses fournie a été bien meilleure et parfois très émouvante. Que la moitié de l'effectif ait suivi une autre option que je proposais au semestre suivant m'a permis de penser que bon nombre des étudiants ont apprécié cette façon de travailler.

Enfin, l'expérience menée avec la classe n°3 se déroula au second semestre de la 1 e année de master sur 9 séances de 2h le jeudi de 10h45 à 12h45. Les étudiants, dont les ¾ avaient suivi le cours au premier semestre avaient été initiés à la méthodologie de l'entretien qu'ils avaient pratiqué dans le cadre de l'évaluation semestrielle. Impliquée dans l'élaboration d'une exposition consacrée aux mémoires de recherche soutenus à Rennes-2 depuis la création de cette université, j'ai saisi l'occasion d'impliquer mes étudiants dans les événements liés aux 50 ans de Rennes-2 en 2019. Un site internet a été créé à cette occasion, rassemblant des témoignages écrits et des vidéos d'acteurs de l'université. Ayant travaillé avec la chargée de communication engagée dans le cinquantenaire, je lui ai demandé si elle serait intéressée d'intégrer les productions de mes étudiants à la page du site. Après avoir obtenu son accord et avoir présenté le projet à mes étudiants lors de la séance n°1, il est apparu important d'offrir une véritable formation technique aux étudiants pour que les vidéos réalisées soient de bonne qualité. Un ingénieur pédagogique du service universitaire pédagogique (SUP) assura cette présentation durant 3 séances qui se prolongèrent après le cours toute la journée du jeudi (séances n°2, 3 et 7).

Lors des autres séances, soit des historiens travaillant à partir de sources audiovisuelles ont été invités à présenter leur démarche de recherche ainsi que leurs travaux soit des anciennes étudiantes ayant soutenu leur mémoire sous ma direction dans lequel elle avait utilisé un corpus de sources audiovisuelles ou réaliser des entretiens. Bien évidemment, à chacune de ces séances, un temps a été consacré pour répondre aux questions des étudiants, pour savoir également à quel niveau d'avancement chaque groupe en était. Les vidéos d'une durée de 2 minutes ont été présentées et visionnées lors de la dernière séance consacrée aussi à un moment d'échanges avec les étudiants sur le déroulement de l'année. Ils ont été très flattés de voir leurs productions mises en ligne sur le site des 50 ans ( cf. captures d'écran infra).

Autonomiser les étudiants ?

Tirer le bilan de ces expériences fait ressortir trois éléments saillants : force des routines pédagogiques que les étudiants, dès la 2 e année de licence, ont déjà intériorisées ; importance de la notation qui conduit à des comportements très consumériste chez certains ; crainte de l'enseignante qui suscite encore parfois des appréhensions chez certains étudiants qui n'expriment pas leurs sentiments. Utiliser les techniques Freinet à l'université oblige l'enseignante à rassurer en permanence les étudiants : ceux-ci, fortement déstabilisés par la présentation de l'organisation du semestre, se demandent comment ils seront évalués réellement (l'évaluation formative et non sommative suscite chez eux soit des appréhensions pour les plus scolaires, soit les motive davantage pour les étudiants les plus timides ou les plus à l'aise). Le passage à l'oral, exercice pourtant pratiqué dans le département d'histoire mais pour lequel les étudiants ne reçoivent pas véritablement de cours de méthodologie et manquent de conseils sur la forme, est ce qui les angoisse le plus.

Mon objectif a été pour les trois expériences de les rassurer, de leur dire clairement que mes remarques seront bienveillantes et visent à améliorer leur pratique orale. Les étudiants de la classe n°2 sont ceux qui ont le mieux perçu l'intérêt de cette activité. Comme l'année précédente, nombreux sont ceux qui sont satisfaits d'être parvenus à s'exprimer publiquement. Exposer devant leurs paires un sujet qui les a motivés et sur lequel les étudiants ont travaillé plusieurs séances leur est apparu très gratifiant et stimulant. Il m'a également fallu rassurer énormément les étudiants pour les évaluations. Habitués à restituer les connaissances transmises de manière descendante durant le semestre, les étudiants, notamment ceux des classes n°1 et n°2, m'ont demandé s'il n'y avait pas un piège derrière cela ! Je leur ai clairement dit qu'il était important de leur donner toutes les règles du jeu qui guidait l'évaluation pour éviter un curriculum caché. J'ai remarqué au fil des séances qu'une relation de confiance se tissait entre l'enseignante et les étudiants. Nombreux sont ceux à avoir apprécié que la bienveillance régnante s'observait également dans les rapports entre étudiants.

Faire comprendre l'intérêt d'un travail scientifique ambitieux aux étudiants à qui l'on fait confiance leur a permis de s'investir massivement. Lors des séances d'encadrement/compagnonnage avec la classe n°1, j'ai pu entendre les discussions au sein des groupes : échanges d'arguments sur la compréhension du livre, échanges sur l'intérêt suscité par le thème étudié dans l'ouvrage à présenter. Par exemple, le groupe ayant travaillé sur l'histoire de la pollution échangea sur l'impact de la consommation alimentaire quotidienne sur l'environnement, sur l'agriculture raisonnée ; celui travaillant sur Victor de l'Aveyron discutait à chaque séance avec de grands sourires (" je ne me suis jamais autant sentie à fond dans un travail ! " me confia une étudiante de ce groupe). J'ai remarqué avec plaisir que les étudiants n'hésitaient pas à consulter des articles ou comptes rendus mis en ligne sur Cairn, des émissions radiophoniques, pour mieux comprendre l'ouvrage universitaire qu'il avait à présenter. Un groupe a même lu la thèse de l'historienne dont il fallait présenter un recueil d'articles : ils ont constaté l'ambition de l'exercice que constitue la thèse et en ont fait part à leurs camarades lors de l'exposé oral. Les livrets déposés sur l'ENT ont parfois été d'une très grande qualité, montrant que les enjeux historiographiques avaient été maîtrisés. De plus, la réalisation du livret pour la classe n°1 leur a permis de comprendre la différence dans l'écriture de l'histoire entre un manuel, synthèse de savoirs déjà existants qui est le type d'ouvrage qu'ils consultent généralement pour réaliser les exposés et approfondir les cours, et un ouvrage issu d'une recherche originale avec son organisation et sa présentation particulières (notes de bas de page, citations, argumentations).

Il fut également agréable de remarquer que les étudiants se saisissaient de la liberté et de l'autonomie offertes par ces expériences. Je me contentais parfois d'observer les groupes au travail pour la classe n°1 : tous étaient déjà installés lors de mon arrivée à 8h30 et pour certains avaient commencé à travailler seuls, ils échangeaient librement, tout comme ceux de la classe n°2, se déplaçant, allant parfois à la bibliothèque universitaire pour chercher un ouvrage, une revue, écoutant sur des écouteurs des émissions telle que celle d'Emmanuel Laurentin ou simplement de la musique pour leur permettre de mieux se concentrer dans leur recherche. Cette autonomie était également visible dans la classe n°2, notamment lors de l'élaboration de la restitution orale du travail de recherche : des groupes allaient travailler dans d'autres salles disponibles ou en bibliothèques avant de revenir à la fin pour faire un rapide bilan de l'avancement de leur travail. Le rôle de l'enseignante est alors profondément transformé : nous ne sommes plus des personnes transmettant un savoir déjà construit mais participons de manière effacée à accompagner les étudiants à le construire eux-mêmes. Mais ce sont les étudiants de la classe n°3 qui se sont le plus saisi de cette liberté : la formation offerte par l'ingénieur pédagogique pour manipuler le matériel audiovisuel avait lieu dans un autre bâtiment du campus, je restais dans la salle qui nous avait été attribuée initialement pour pouvoir répondre à leurs questions éventuelles, leur donner mon avis. Le déroulement de ce cours, lors des séances de travail consacrées à la réalisation des vidéos, ressemblait à un mouvement permanent des étudiants qui échangeaient dans la salle ou suivaient la formation technique.

Néanmoins, il serait erroné de prétendre que toutes ces expériences se sont passées sans accrocs. Des difficultés se sont présentées à nous, résolues pour certaines. La première catégorie de difficultés relève de contraintes logistiques, indépendantes de notre volonté. Nous pouvons en citer trois principales. Tout d'abord, la lourdeur des effectifs, dont la limite n'est pas fixée par l'enseignant mais par le vice-président chargé de la pédagogie. C'est pour cette raison que l'expérience avec la classe n°2 (UEO pro " Enfance et adolescence "), que nous pensions mener avec un effectif de 45 étudiants maximum, a été réalisée avec 85 étudiants. Impossible alors de travailler dans la salle que j'avais réservée quelques mois avant la rentrée 2019, salle au mobilier roulant équipée de 6 à 8 tableaux au mur pour permettre aux groupes d'y inscrire leurs échanges et d'un vidéoprojecteur. Nous avons dû faire cours dans une salle du bâtiment O (réservée habituellement aux étudiants de musicologie) qui fut alors entièrement occupée par mes étudiants. La chaleur y était accablante (nous avons atteint au cours de plusieurs séance les 35°, avec des malaises d'étudiants et un évanouissement d'une étudiante à gérer, il y est impossible d'ouvrir les fenêtres et les portes qui donnaient sur les couloirs fréquentés par des étudiants qui n'ont alors pas cours). De plus, la salle n'était pas équipée de micro, ce qui a rendu les échanges avec les intervenants compliqués, même si je suis parvenue à me fournir un micro baladeur, ces difficultés se sont présentées également lors des exposés des étudiants dont certains parlaient trop bas.

La seconde difficulté a été la semaine de blocage de l'Université lors de la dernière semaine de cours avec la classe n°1. Il a été impossible de réaliser la séance conclusive qui aurait permis de mettre en commun les remarques des étudiants pour dégager les tendances actuelles de l'historiographie. Enfin, ces expériences pédagogiques ne sont que ponctuelles dans la scolarité à l'université et ne permettent pas de véritablement transformer les comportements des étudiants. Il nous semble que l'expérience, avec son objectif d'autonomiser les élèves et de susciter leur intérêt personnel, n'a pas pu réellement intéresser les étudiants qui sont dans une posture " classique " : ceux-là sont passifs, attendent les consignes et ne travaillent que pour obtenir une note. J'ai vu cela notamment avec les classes n°1 et 2 : une fois leur passage à l'oral effectué, une partie, environ un tiers des effectifs, n'est pas revenue en cours alors que je leur avais indiqué que l'assiduité serait prise en compte dans l'évaluation globale.

Malgré ces limites, ces expériences ont permis à une partie importante des effectifs de libérer leur imagination tout en s'appropriant les savoirs accumulés au cours de la réalisation du livret. C'est ainsi que des groupes de la classe n°2 ont réalisé des prestations orales particulièrement originales notamment plusieurs jeux de rôle : une assemblée d'élèves de l'école de Summerhill improvisée devant les étudiants, une réunion d'informations pour les parents pour une école imaginaire pratiquant la pédagogie Steiner et permettant de présenter les arguments (dé)favorables à ce type d'établissement, une table-ronde présentant plusieurs nourrices du XVIIIe siècle à l'assistant maternel contemporain, une interview télévisée de Françoise Dolto et de Benjamin Spock accompagnée d'un dépliant réalisé par les étudiants ( cf. infra) ; ou de vidéos particulièrement élaborée : un documentaire sur Maria Montessori avec visite de l'ambiance 3-6 ans de l'école du frère d'une des étudiantes de ce groupe située en Guyane, parodie d'un journal télévisé présentant une école normale d'instituteurs dans les années 1970 avec interview d'une ancienne élève de ce type d'établissement.
Exemples de productions réalisées par la classe n°2
Affiche réalisée par le groupe " Colonies de vacances "
Lettre contrefactuelle réalisée par le groupe " Abandon d'enfants aux XVIIIe et XIXe siècles " Prospectus de présentation réalisé par le groupe " Puériculture XIXe-XXe siècles "
Ces expériences ont permis également aux étudiants d'acquérir de nouvelles compétences dont ils semblent être très fiers, comme la réalisation d'une vidéo de qualité avec les M1, mais aussi de découvrir des films comme Les 400 coups et Victor l'enfant sauvage de François Truffaut (classe n°2), d'utiliser des archives familiales comme les photographies et d'échanger avec leurs grands-parents sur la jeunesse de ces derniers (groupe " Jeunesses des années 60 " avec la classe n°2 et réalisation d'entretiens avec des grands-parents, parents ou fratries au premier semestre avec la classe n°3). Les échanges avec les professionnels dans la classe n°2 ont constitué pour une partie du public une révélation professionnelle : une dizaine d'étudiants, majoritairement venus de psychologie, ont visité quelques semaines plus tard les écoles Montessori ou Freinet de Rennes et demandé des stages dans la crèche Montessori. Quant à la classe n°1, elle a travaillé l'écriture de l'historien avec ses contraintes et ses exigences comme l'indique le témoignage de ACC :

" Pour ma part, j'ai trouvé le concept de votre cours à la fois intéressant, stimulant mais également enrichissant. Le fait de constituer un livret en groupe sur un sujet précis permet de développer davantage l'esprit de groupe, de faire de nombreuses recherches et du coup d'avoir un meilleur apprentissage. La restitution orale était également intéressante Car elle permettait de pouvoir échanger plus facilement que devant une salle entière. Ce fut une expérience de travail nouvelle, qui pour notre part, nous a demandé beaucoup d'investissement mais un intérêt important d'autant que les thèmes étaient attractifs. " (témoignage ACC, classe n°1)

Ces expériences ont enfin permis de montrer que la pédagogie peut combiner autonomie, exigence scientifique et respect des autres, notamment lors des passages à l'oral. En mettant en ligne les livrets sur Cursus ou sur le site des 50 ans de Rennes-2, il ressort que les étudiants ont été satisfaits de la mise en valeur, de la diffusion de leur travail, trop souvent confiné à une lecture/correction réalisée par l'enseignant comme on peut le lire dans le mail d'évaluation écrit par une étudiante de la classe n°1 :

" A l'origine, "Actualité de la recherche en histoire contemporaine" n'était pas mon premier choix, mais je suis vraiment très contente d'avoir assisté à ce cours ! C'était un des rares, voire l'unique cours, dans lequel on était vraiment acteurs de notre travail sans simplement recevoir du savoir. Le fait de travailler en autonomie, un peu comme une mini-recherche sur un sujet de mémoire, nous a fait nous sentir fières de ce que nous rendions parce qu'on avait réellement investi nos ressentis et nos réflexions dans notre travail. J'ai apprécié qu'on puisse choisir notre livre pour approfondir un sujet qui nous intéresse déjà dans notre vie personnelle et j'ai trouvé que votre cours nous aidait pour mieux appréhender les cours d'historiographie. Le fait de présenter notre sujet en groupe assis était agréable et rendait la discussion après présentation plus facile. Nous regrettons un peu de ne pas avoir pu présenter notre résumé et d'avoir dû le rendre sur papier " (témoignage de LR, classe n°1).

Rendre plus visibles les travaux des étudiants concernés pourrait mettre davantage en valeur ces expériences, par des expositions sur le campus ou des projections publiques associant le groupe concerné et une association d'étudiants.

[1] HCERES, Rapport d'évaluation de Rennes-2, 2017, p.5.

[2] Koller Sylvie, " Université. Faut-il avoir peur du changement ? ", Études, 2004/7 (Tome 401), p. 31-41 ; Melchior Hugo, " De jeunes militants révolutionnaires à l'épreuve d'un mouvement étudiant et lycéen " apolitique ". Rennes, 1986 ", Vingtième Siècle. Revue d'histoire, 2017/2 (N° 134), p. 115-130.

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Aggiornamento hist-geo | Réflexions et propositions pour un renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie du Primaire à l’Université

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Rédacteur : Jacques VIALLE, professeur des écoles, maître formateur

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Patrick Boucheron, historien, professeur au Collège de France.

" Le temps que nous vivons est perdu. L'admettre, c'est laisser la possibilité qu'il y ait un temps retrouvé. " Répondant en ces termes proustiens aux hantises du temps empoisonné qui est le nôtre, le cinéaste Christophe Honoré a approché au plus juste, au plus vrai, ce qui nous oblige aujourd'hui. Faut-il se laisser contraindre par d'anciennes exigences quand tout autour de nous s'abîme et chancelle? Et si l'on s'émancipe de quelques vieilles routines, n'est-ce pas pour se donner d'autres obligations, plus impérieuses et plus utiles, parce que mieux adaptées à la situation? Telle fut l'initiative de professeurs d' histoire des académies de Créteil, Poitiers et Grenoble qui, autour de Sebastian Jung et de ses collègues, viennent d'élaborer un projet en rupture avec les habitudes d'enseignement de leur discipline.

Son titre ? " Ruptures ", justement. En ces temps de déliaisons et de distances où risquent de s'édifier des barrières entre les générations, il s'agit de demander aux élèves de collecter, critiquer et confronter les témoignages de leurs proches sur la manière dont ils traversent, ou se laissent traverser par, les événements en cours. En déconfinant l'exercice de l'histoire, les enseignants font comprendre que l'enquête historique porte moins sur les faits du passé que sur le fait, pour le temps, de passer, et de passer au travers de nos vies, de nos mots, de nos corps - bouleversant ce que l'on appelle notre condition historique, c'est-à-dire notre manière d'être à l'histoire.

Porter témoignage, pour que nul ne s'avise de parler en notre nom : voilà à quoi nous oblige la situation. L'histoire peut y contribuer, pourvu qu'elle sache se montrer inventive, modeste et collective. Alors contribue-t-elle à reconquérir le temps retrouvé. Dire cela, c'est renouer avec une tradition ancienne. Il y a un siècle, l'historien Lucien Febvre décrivait déjà " l'histoire dans le monde en ruines ". C'était en 1920, au sortir de la Première Guerre, tandis que rôdait la grippe espagnole. Febvre s'interrogeait : " Ai-je le droit, historien que j'étais, de reprendre ma besogne d'historien? "

PODCAST. Grippe espagnole : comment le monde a-t-il fait face à la pandémie, il y a 100 ans ?

Pourquoi faudrait-il " remuer des cendres les unes toutes froides déjà, les autres encore tièdes, les plus récentes presque chaudes - mais cendres toutes, résidu inerte d'existences consumées " quand d'autres tâches, " plus pressantes, plus utiles ", nous sollicitent ? Une chose, en tout cas, était pour lui certaine : il était vain de " remettre à une vieille routine le soin de donner une place à l'histoire ". Neuf ans plus tard, Lucien Febvre, avec Marc Bloch, fondait la revue " les Annales " qui allait révolutionner l'exercice de l'histoire.

C'est en se réinventant sans cesse que l'enseignement de l'histoire peut justifier son existence sociale. Pas plus à l'école qu'ailleurs on ne rattrapera le temps perdu. Mais on doit trouver le moyen de lui redonner un sens. Un peu de mesure, de sang-froid et de modestie vaut plus que l'exaltation brouillonne ou l'obéissance aveugle. Contre la mauvaise volonté de ceux qui ne croient plus au service public de l'école, mais aussi contre l'enthousiasme surjoué de ceux qui proclament que cent fleurs s'épanouissent, les initiatives pédagogiques s'ajustant à la vérité de la situation présente ne sont pas si nombreuses. Raison de plus pour reconnaître et pour soutenir ceux qui portent en eux un projet de rupture.

Car si l'histoire est la science de quelque chose, c'est bien de la capacité des femmes et des hommes à en changer le cours, même lorsqu'ils se sentent ballottés par ses courants adverses. "

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Enseignement : "Faire de l'histoire maintenant"

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Patrick Boucheron, historien, professeur au Collège de France. " Le temps que nous vivons est perdu. L'admettre, c'est laisser la possibilité qu'il y ait un temps retrouvé. " Répondant en ces termes proustiens aux hantises du temps empoisonné qui est le nôtre, le cinéaste Christophe Honoré a approché au plus juste, au plus vrai, ce qui nous oblige aujourd'hui.

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Quel était le projet de la série de documentaires " Quand l'histoire faite date " ? Qu'aviez-vous envie de dire à propos de l'histoire ?
Le projet, c'était d'investir la télévision. C'est un projet politique. L'histoire à la télévision était monopolisée par une seule et même manière de la faire, de la dire, de l'incarner. Il y avait des raisons, les intellectuels, universitaires, historiennes et historiens de métier, à un moment s'étaient intéressés à la télévision comme outil de diffusion démocratique, avaient mis une partie de leurs espoirs. La 7, l'ancêtre d'Arte, avait tout de même Georges Duby à sa tête ! Un historien de profession qui dirigeait une chaine de télévision ! C'étaient les retombées d'une longue et grande histoire, d'une utopie d'après guerre que les milieux culturels avaient placée dans la télévision, comme dans le théâtre public, mais celle-ci a survécu.

Moi, je fais partie de la génération d'après, la télévision n'était pas mon désir, pas mon média. Mais j'ai rencontré Serge Lalou, le directeur des Films d'ici, fin 2014. Il m'a proposé ce format, cette adresse directe, frontale, quelqu'un qui parle devant une caméra sans trop d'apprêt ni de décor. Pas de comédiens, pas de médiation : quelqu'un est là qui vous parle, ne joue pas de rôle, il n'y a pas de prompteur. C'est un cours qu'on accepte d'écouter un moment, rendu " aimable " par un encadrement graphique agréable.

Cette " leçon " d'histoire me permettait d'assouvir mon désir d'enseigner, au moment où j'allais entrer au collège de France, pour enseigner à des audiences et non à des élèves. J'y suis vraiment prof, pas intellectuel ou historien. Il faut parler le plus clairement possible de quelque chose qu'on a lu, travaillé, tenté de comprendre quelques jours avant, et qu'on transmet. j'ai toujours fait ça en racontant. Ce n'est pas de l'histoire au second degré, avec des débats historiographiques, même si on a intégré dans le récit toute une série de réflexions sur la méthode historique.

C'était un projet ambitieux, alors il fallait une porte d'entrée très simple, très évidente et non intimidante, d'où les dates. Les premières choisies ne tiraient pas dans les coins, c'étaient des dates de l'histoire du Monde assez évidentes. Par la suite, d'autres étaient moins attendues.
Vous parlez de démarche politique. S'agissait-il de déconstruire ce qu'on appelle le " roman national " [1] ?
Il se trouve que j'ai par ailleurs dans la même période dirigé L'histoire mondiale de la France (Seuil 2017), il y a quelques recoupements, le livre comporte aussi des articles sur des dates de la série. Ce livre a été identifié ou reçu beaucoup plus nettement que la série comme une proposition contre le roman national.

Il s'agit bien de réconcilier histoires mondiale et nationale, mais il s'agit aussi d'un art du récit et d'une pensée critique sur des usages politiques de l'histoire saillants dans le débat public et sur lesquels pourtant les historiens et les historiennes ne sont pas les plus entendus dans le débat. Nous voulions nous faire entendre dans une dynamique positive, et ne pas être sans cesse dans la réaction.

L'épisode qui répond le plus directement à votre question, c'est celui sur Alésia et Vercingétorix. On y dit tout de suite que Vercingétorix existe à peine, qu'Alésia est une construction de Napoléon III... Mais on ne peut pas faire que de l'histoire contemporaine sur ce sujet. Une fois que l'on a dit ça, on aborde les questions de la romanisation de la Gaule, de ce qu'étaient les Gaulois et les Gaules. Il a été associé pour la diffusion sur la chaine à l'épisode sur la fondation de Rome. Cette association apporte des éléments aux réflexions actuelles sur l'identité, et constitue une réponse à la fièvre identitaire, de manière discrète et méthodologique.
Comment sont choisis les dates, les événements ? Et quelle part avez-vous eue dans la conception des épisodes ?
Au début, on a pensé qu'une collection de trente dates serait bien. On pouvait avec ça faire le tour du monde et le tour des problèmes qui se posent pour l'historien. Il y a des dates sur tous les continents et il y a tous les cas de figure : l'événement qui n'a pas eu lieu (la donation de Constantin), la date reconstituée (la chute d'Angkor ou la fondation de Rome), la date " vue à la télé " (la libération de Mandela, le 11 septembre 1973), des mémoires très asymétriques (par exemple, nous avons un peu oublié l'incendie du Palais d'été de Pékin, qui reste en revanche un drame pour les Chinois), l'oubli qui se rappelle à notre souvenir au point de devenir obsédant (le 17 octobre 1961), les inversions de mémoire...

Finalement, cette série peut être utilisée pour raconter l'histoire, mais aussi pour faire l'inventaire des problèmes que pose le fait de raconter l'histoire. C'est là-dessus que j'ai le plus appris, sur cette " grammaire " historiographique.

Ma contribution, ça a été de choisir les dates et les historiens ou historiennes de référence, qui tantôt parlent tantôt préparent un abondant dossier documentaire pour que je puisse écrire l'épisode, car je ne suis spécialiste de rien de ce dont je parle dans la série. J'ai écrit les scénarios, la voix off, que je dis aussi. Et le réalisateur ou la réalisatrice de l'épisode a fait son film à partir de tout ça. Je ne voulais pas être dans un rapport de conseiller historique. Si les gens n'aiment pas, c'est de ma faute, j'assume tout. On ne m'a jamais fait dire quelque chose que je n'avais pas envie de dire.

Ce que j'ai le plus aimé -et au fond, c'est un plaisir pédagogique-, c'est le dessaisissement, ce moment où ça ne m'appartenait plus, ça partait entre les mains du réalisateur ou de la réalisatrice, puis du monteur, des graphistes et animateurs, qui inventent des choses. J'avais envie d'être surpris et intéressé, et je l'ai été.

Si on faisait un verbatim de ce qui reste, on constaterait une très forte réduction, mais je ne le ressens pas comme un appauvrissement. C'est une réduction au sens gastronomique, il reste beaucoup de sucs. Quand je reprends mes scénarios d'origine, je me dis qu'il n'y a presque rien de perdu, même si j'avais écrit beaucoup plus. Il y a même plus de choses dites que ce que j'avais prévu grâce aux images, aux cartes, aux animations : c'est une matière extrêmement riche. L'écriture visuelle est une écriture. Ce sont des films d'auteurs. Les réalisateurs ont leur style narratif même s'il y a une grammaire visuelle commune, avec une petite touche ludique ou humoristique pour rendre supportable ou aimable un niveau de complexité qui serait, sinon, peut-être assommant.
Quelles sont les sources de l'histoire ? Les textes, certes, mais vous utilisez beaucoup aussi l'archéologie, les images...
Il y a évidement une différence énorme entre les épisodes sur le XX e siècle et les autres. De fait, chaque épisode est plus ou moins lié à l'apparition d'un média ou d'un type de source. Pompéi, c'est clairement l'archéologie, la libération de Mandela est liée à l'histoire de la télévision, le 11 septembre 1973 au Chili, à l'histoire du cinéma, la révolution de 1848 à l'histoire de la photographie, l'assassinat d'Henri IV à celle de la gravure...
Deux saisons sont désormais accessibles sur Educ'ARTE, à quels niveaux s'adressent-ils ?
On pensait très fort aux collègues enseignants et chaque épisode est en fait écrit de manière à anticiper sur une déclinaison pédagogique possible. Il y a toujours la présentation d'un document accessible pédagogiquement. La construction narrative, prévoit à chaque fois une " pierre d'attente ", comme en architecture, un élément saillant sur lequel on peut construire quelque chose. On imagine bien ce que des enseignants peuvent faire de tout ça, pour parler de l'événement mais aussi des problèmes que posent ces types de source. Les collègues ont à le déplier en classe.

Les épisodes sont surtout utilisés en collège et en lycée, mais aussi dans les premiers cycles universitaires. C'est peut-être un peu difficile en primaire... J'ai bien conscience d'avoir poussé le média au maximum de sa possibilité pour un programme familial, au maximum de la complexité admise... Je dois d'ailleurs rendre hommage aux Films d'ici et à Arte qui ont accepté cette prise de risque.

J'ai fait un tour dans des classes qui utilisaient Educ'ARTE. On discutait beaucoup avec les élèves, qui intervenaient sur les épisodes, même parfois en en mettant plusieurs en regard. J'ai par exemple un assez vif souvenir d'une classe qui avait travaillé sur l'épisode de 1492, où il est question de Christophe Colomb et de l'expulsion des Juifs de la péninsule ibérique, et sur celui de la Peste noire, où il est question d'une rumeur accusant les Juifs d'avoir empoisonné les puits pour propager la Peste. Les élèves avaient retenu ces courts passages pour les rapprocher et en faire un problème général, et très vite parlé du 11 septembre 2001, où il y avait aussi une rumeur disant que les Juifs n'étaient pas dans les tours parce qu'ils étaient au courant des attentats parce qu'ils l'avaient organisé. C'est bien évidemment faux dans les deux cas, et ces aspects n'occupaient que très peu de temps dans les deux épisodes, mais ils avaient établi ce lien.
Précisément, cet épisode sur la Peste noire de 1349, bien que conçu et réalisé avant l'épidémie de Covid-19, que nous dit-il à propos de la situation d'aujourd'hui ?
C'est un épisode effectivement fait bien avant l'épidémie et qui a été bien sûr le plus vu pendant le confinement. Et c'est vraiment mon projet de recherche aujourd'hui :je dois faire un cours cette année au Collège de France sur la Peste noire, qui aurait dû avoir lieu l'année dernière. Les connaissances historiques sur le sujet changent beaucoup, très vite. Je n'écrirais pas cet épisode de la même façon aujourd'hui. Cela donne d'ailleurs à réfléchir sur la possibilité de proposer des mises à jour possibles.

Il y a deux manières dont le passé se rappelle à notre souvenir, deux formes d'actualisation. D'une part, la recherche permet d'apprendre sur le passé, les connaissances évoluent tout le temps et s'actualisent. Et il y a la puissance d'actualisation d'une question. Je ne suis pas le meilleur juge pour lancer des ponts entre le passé et le présent. Mon travail a été de construire la pile du pont sur la rive du passé pour que d'autres construisent le pont vers la rive d'aujourd'hui.

Ce qui est troublant dans la manière dont on reçoit aujourd'hui cet épisode, c'est qu'une des questions les plus saillantes qu'il souligne est : comment est-il possible qu'un événement aussi fort ait si peu de conséquences ? On dit que " les grandes causes produisent de grands effets " : en fait, pas vraiment. Ça peut ne pas. Cet événement monstre n'a pas produit sur notre documentation des traces proportionnelles ni de bouleversements politiques.

On n'est pas toujours pleinement conscient des ruptures anthropologiques qui nous animent. Vous savez, en histoire, lorsqu'on a peu de traces, on classifie les sociétés humaines en fonction de la manière qu'elles avaient de traiter leurs morts. Il y a celles qui inhument et celles qui incinèrent. Je suis né dans une société qui inhumait ses morts, et aujourd'hui, on les incinère, massivement. Ce serait considéré comme un changement sociétal majeur si on parlait d'une société passée, mais nous, contemporains, ce n'est pas comme ça que l'on s'autodéfinit.

Le pont peut être emprunté dans les deux sens, en fait : ça peut être intéressant de faire de l'histoire pour être contemporain, pour vivre le présent -et au fond, il n'y a que ça qui m'intéresse-, mais en réfléchissant à notre présent, on eut aussi faire retour vers le passé et comprendre des choses qu'on ne comprenait pas.
Qu'est-ce que cela veut dire, finalement, " faire date " ?
C'est une question qui m'obsède. Peut-être tout cela s'aligne-t-il autour de l'année 2015, où j'ai commencé à travailler sur la série, où a été lancé le travail sur L'histoire mondiale de la France, et où j'ai fait ma leçon inaugurale au Collège de France. Tout ça part d'un petit livre, Prendre dates, écrit après les attentats de janvier 2015 avec mon ami Mathieu Riboulet, et de cette nécessité de nommer, dater et localiser quand quelque chose arrive. Prendre date au sens de sentir la faille que ça cause, que ça incise dans nos existences, quand le temps nous rentre dans le corps.

C'est une question importante en ce moment, avec le confinement, l'épidémie. En sortant du confinement, ma fille de 13 ans m'a demandé : " C'était quand la dernière fois qu'il y a eu un grand confinement comme ça en France ? ". Elle voulait une date. J'ai dû lui répondre qu'il me semblait bien que c'était la première fois. Donc ça fait date. Ça n'est pas une bonne nouvelle.

Je parlais de grammaire, et des différentes façons que l'histoire a de faire date. Aujourd'hui, il faudrait que je relise tous mes scénarios pour voir les règles qui en ressortent...

Le 11 septembre 2001, on sait où on était quand il l'a appris, ça vous saisit (comme l'assassinat de Kennedy ou l'attentat à Charlie hebdo). Ça a des coordonnées spatiales et temporelles. Il y a des épisodes où le " faire date " tombe comme la foudre, par exemple pour Hiroshima. Dans ces épisodes, je dis " ça a eu lieu ". C'est un lieu qui désigne une date (à l'inverse du 11 septembre), du temps s'est figé dans de l'espace, c'est l'événementialité la plus brutale, la plus immédiate. À l'autre extrémité de la gamme, il y aurait l'idée qu'un événement fait date par la lente construction de sa mémoire, et ma question est alors " de quand date la date ? " (c'est le cas de la fondation de Rome, elle n'a pas eu lieu mais il y a un lieu). " Rome ne s'est pas fondée en un jour " mais on célèbre pourtant la fondation de Rome... Là, il s'agit de savoir à partir de quand on dit que c'est important. C'est vrai aussi pour Alésia, la chute d'Angkor... L'événement est ce qui advient de ce qui est advenu, la conscience qu'on a de l'évènement.

Entre ces deux pôles de la gamme, il doit y avoir des nuances. Pour les définir, il faut voir ce que cela donne par rapprochement. Je n'avais pas de plan préconçu, on a enchainé les épisodes, mais les voir deux à deux, ça crée des étincelles, des rapprochements. Par rapprochement, on pourrait répondre à votre question.
Propos recueillis par Cécile Blanchard
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