# data[].attributes.body
Activités de cherche et trouve

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par macas dans ateliers autonomes le

Pour commencer mes vacances, je viens de mettre en ligne une petite compilation de quelques planches , dont certaines nouvelles (vêtements, souris, poissons, véhicules, lettres...) sur http://www.mieuxenseigner.fr/boutique/index.php?route=product/product&product_id=7373

et pour la version en anglais

http://www.mieuxenseigner.fr/boutique/index.php?route=product/product&product_id=7407

J'ai essayé de trouver un site de téléchargement me proposant une petite rémunération (60% - 30cts de frais de paiement) Ceci pour essayer de compenser la suppression du partenariat publicitaire de la plateforme eklablog. La publicité est maintenant imposée sauf si on paie un abonnement de 9€ par mois. Je trouve que c'est trop pour partager gratuitement mon travail.

# data[].attributes.attachment_link.description
Par macas dans ateliers autonomes le Pour commencer mes vacances, je viens de mettre en ligne une petite compilation de quelques planches , dont certaines nouvelles (vêtements, souris, poissons, véhicules, lettres...)

# data[].attributes.body
Le 5/05/2021 nous avons assité une visio-conférence de J L Berthier.
Lien vers la captation de la visio ici

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
PeerTube Temporaire de l academie de Poitiers

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
It seems you are either blocking or disabling Javascript on your browser, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it.

There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript. If it just has to do with security (or lack thereof) of JavaScript-based web applications, then depending on your threat menace you might want to go through the code running on the node you are trying to access, and look for security audits.

There are other non JS-based unofficial clients to access PeerTube. You can find a list maintained by the PeerTube project in the thid-party applications section. You can also develop your own as our code is open source and libre software under the GNU AGPLv3.0 and documented on docs.joinpeertube.org.

# data[].attributes.attachment_link.description
It seems you are either blocking or disabling Javascript on your browser, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it. There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript.

# data[].attributes.headline
Des jeux pour entrainer les différents types d'attention, mais aussi la mémorisation, la flexibilité et l'inhibition

# data[].attributes.subject
Des jeux pour entrainer les différents types d'attention, mais aussi la mémorisation, la flexibilité et l'inhibition

# data[].attributes.body
Des ressources du cycle 1 au cycle 3

# data[].attributes.headline
Des escapes games pédagogiques du cycle 1 au cycle 3

# data[].attributes.subject
Des escapes games pédagogiques du cycle 1 au cycle 3

# data[].attributes.body
Ici des escapes games élaborés par des enseignant.e.s pour engager les élèves et soutenir leurs efforts dans les tâches. A disposition dans ce site aussi, des outils pour créer vos propres escapes games.

# data[].attributes.attachment_link.title
S'CAPE-Les Trésors Exemples d'escape games ou jeux d'évasion pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
La page d'exemples d'escape games ou jeux d'évasion pédagogiques

# data[].attributes.headline
Les défis EDD de la DSDEN Charente (Cycle 2- Cycle 3)

# data[].attributes.subject
Les défis EDD de la DSDEN Charente (Cycle 2- Cycle 3)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aujourd'hui, nous vous proposons de découvrir un être vivant bien particulier et très recherché...

En effet...

Les Champignons sont des êtres vivants qui ne sont ni animal, ni végétal : ils constituent un règne biologique à part.

Certains, comme les levures, sont microscopiques et ne possèdent qu'une seule cellule:

Attention, une levure telle que celle-ci ne mesure que 5 microns... elle est 1000 fois plus petite que ton ongle! Le nom levure vient du fait que ces organismes font lever la pâte à pain : ils la font gonfler.

D'autres sont composés d'un assemblage de plusieurs cellules et forment un ensemble cohérent, comme une girolle ou un cèpe qu'on trouve dans les sous-bois.

Les champignons ont besoin d' air, d' eau et de matières organiques ( glucide, lipide, protéine) qu'ils puisent dans le sol pour vivre. Ce sont des décomposeurs, tout comme les bactéries, vers et invertébrés des sols.

Ils ont, selon les espèces, trois modes de vie différents:

Ils peuvent pousser dans de la matière organique morte (l'humus des forêts par exemple, formé par le mélange des feuilles tombées, des insectes morts, de la terre...). Ils participent ainsi au recyclage de la matière organique.

Les champignons peuvent également tirer parti de la matière organique vivante. Ils sont parasites,

Enfin, les mycorhizes sont des champignons qui vivent en parfaite symbiose avec d'autres êtres vivants, au point que l'un ne peut vivre sans l'autre.

Un champignon, le plus souvent, a une partie souterraine : ce sont des fils blancs parfois très longs qu'on appelle le mycélium. Au-dessus du sol, le chapeau sert à la reproduction. Le dessous du chapeau(qui peut avoir des lamelles, des tubes ou des poils) produit des sortes de graines minuscules, appelées spores. Elles tombent et font de nouveaux fils blancs... qui formeront un nouveau champignon, à l'automne et au printemps. Et le cycle recommence !

ET maintenant, à vous de travailler!

Tout d'abord voici une petite galerie de photos qui vous aidera à répondre à certaines questions (en passant la souris sur l'image, le nom du champignon apparaît)...

Attention! Pour répondre à certaines questions ci-dessous (celles qui se terminent par...................), vous devez utiliser le questionnaire ci-joint et envoyer vos réponses à jean-christophe.hortolan arobaseac-poitiers.fr : questionnaire en .doc défi champignons
Niveau 1 : Niveau 2 :

Champignon ou pas? A toi de jouer! https://learningapps.org/watch?v=pmuzo4k8k20

Voici un champignon très recherché dans les bois:
C'est un ........................

Regarde ces trois jolies photos de champignons:

Maintenant choisis-en une. Tu peux t'en servir de modèle pour faire un dessin que tu montreras à la maîtresse ou au maître.

4) Prends le temps de regarder le diaporama suivant: https://www.futura-sciences.com/planete/photos/botanique-pays-champignons-596/botanique-vesse-loup-perlee-2595/

Choisis maintenant l'un des champignons présentés. Le ou la ........................

Indique ci-dessous:

- où il vit (" écologie "):........................

- s'il est comestible (" qualité culinaire "):........................

- en quelle(s) saison(s) il pousse (" Période "):........................

- sa taille moyenne:........................
Niveau 3 :
5) Le jeu suivant va te permettre d'identifier dix champignons courants dans notre région: https://learningapps.org/watch?v=pr971hx1c20

6) Le champignon est formé de deux parties :

La partie que nous appelons le champignon est en fait appelé le sporophore (ou carpophore) qui est constitué d'un pied, d'un chapeau et parfois d'un anneau et d'une volve. On pourrait le comparer à un fruit. Sous le chapeau, il y a soit des lamelles, soit des tubes, soit des aiguillons. Pour voir clairement de quoi il est question, clique ici: http://mycorance.free.fr/valchamp/lames2.htm

Le petit jeu suivant te permettra de bien différencier ces trois types de " dessous ": https://learningapps.org/watch?v=paauaec3320

La deuxième partie du champignon est le mycélium (le corps du champignon) ; il peut s'étendre sur plusieurs hectares, mais sous terre. Peux-tu expliquer ici de quoi il s'agit, à quoi ressemble le mycélium? ........................

Dans cette article de Viki dia, lis bien le paragraphe consacré à la croissance des champignons; quelle est la vitesse maximale de développement du mycélium? https://fr.vikidia.org/wiki/Champignon

Les champignons sont un peu à part du règne végétal, avec une façon bien à eux et assez particulière de se développer. Ils ont un appareil végétatif sans " vraies racines, tiges, feuilles " et surtout sans chlorophylle.

Donc ni animal, ni végétal, les champignons font partie du règne fongique. Le champignon est donc " vivant ". Il naît, se développe, se reproduit et meurt.
Pour aller plus loin (du côté des enseignants)
Attention! Pour répondre à certaines questions ci-dessus (celles qui se terminent par...................), vous devez utiliser le questionnaire ci-joint et envoyer vos réponses à jean-christophe.hortolan arobaseac-poitiers.fr : questionnaire en .doc défi champignons

Les élèves peuvent être invités à compléter la fiche de renseignements du site pédagogique.

Ils pourront aussi, au retour en classe, jouer au " jeu nature " et comprendre ainsi l'importance des champignons dans un milieu forestier, champêtre ou urbain. http://ww2.ac-poitiers.fr/dsden16-pedagogie/sites/dsden16-pedagogie/IMG/pdf/Jeu_Nature.pdf

Pour votre culture personnelle, vous pourrez approcher la connaissance des différents champignons (à lamelles, à tubes, à aiguillons, à forme non classique) et zoomer sur chaque espèce en cliquant sur ce lien: http://natnet.free.fr/champiidentification.htm

Un film très intéressant, présentant en 5 minutes l'écosystème forestier, considéré comme Internet, et dans lequel le mycélium joue le rôle du réseau (il peut être projeté à des élèves de cycle 3): https://ecole.salamandre.net/article/champignons-wood-wild-web/

Si vous en avez la possibilité, sortez en forêt avec vos élèves; emportez un guide d'identification des champignons, utilisez une application d'identification à partir d'une photo et si vous avez un doute, envoyez la photo à jean-christophe.hortolan[arobase]ac-poitiers.fr

Je ferai au mieux (mais pas tout seul) pour trouver le nom de l'espèce!

Vous n'êtes pas encore rassasié(e)? https://www.marmiton.org/recettes/recette_pates-aux-trompettes-de-la-mort_68789.aspx

# data[].attributes.attachment_link.description
Aujourd'hui, nous vous proposons de découvrir un être vivant bien particulier et très recherché... En effet... Les Champignons sont des êtres vivants qui ne sont ni animal, ni végétal : ils constituent un règne biologique à part. Certains, comme les levures, sont microscopiques et ne possèdent qu'une seule cellule: Attention, une levure telle que celle-ci ne mesure que 5 microns...

# data[].attributes.headline
Des défis pour la classe (du cycle 1 au cycle 3)

# data[].attributes.subject
Des défis pour la classe (du cycle 1 au cycle 3)

# data[].attributes.body
Le site Léa.fr propose des défis dans les différentes disciplines scolaires pour engager les élèves, attirer leur curiosité, apprendre à se questionner..et mémoriser.

# data[].attributes.headline
Séquence pour comprendre le fonctionnement de l'attention

# data[].attributes.subject
Séquence pour comprendre le fonctionnement de l'attention

# data[].attributes.body
Une séquence en 3 temps pour expliquer en quoi être attentif s’apparente à garder son équilibre sur une poutre et donner des exemples d’activités qui permettent d’entrainer son sens de l’équilibre attentionnel

# data[].attributes.headline
PIM : séquence pour apprendre à se concentrer dans les tâches intellectuelles

# data[].attributes.subject
PIM : séquence pour apprendre à se concentrer dans les tâches intellectuelles

# data[].attributes.headline
Séquence PIM pour apprendre à se concentrer dans une tâche impliquant le corps

# data[].attributes.subject
Séquence PIM pour apprendre à se concentrer dans une tâche impliquant le corps

# data[].attributes.headline
PIM : méthode pour aider les enfants à se concentrer

# data[].attributes.subject
PIM : méthode pour aider les enfants à se concentrer

# data[].attributes.body
Méthode et moyen mnémotechnique pour comprendre et apprendre à se concentrer : Pouce (perception), Index(intention), Majeur(manière d'agir)--> fiches séquences à suivre

# data[].attributes.attachment_link.title
23 - PIM  : Un mode d'emploi pour l'attention - ATOLE - Lachaux

# data[].attributes.body
Un outil pour permettre aux élèves d'évaluer leur propre niveau d'attention (cycle 2 et cycle 3)

# data[].attributes.body
Des pistes proposées par la circonscription Angoulême Est

# data[].attributes.body
Cycle 2

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
You are blocking Javascript, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it.

There will be other non JS-based clients to access PeerTube, but for now none is available. Be sure we will update this page with a list once alternative clients are developed. You can certainly develop you own in the meantime as our code is open source and libre software under GNU AGPLv3.0.

There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript. If it has just to do with security (or lack thereof) of JavaScript-based webapps, then depending on your threat menace you might want to go through the code running on the node you are trying to access, and look for security audits.

# data[].attributes.attachment_link.description
You are blocking Javascript, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it. There will be other non JS-based clients to access PeerTube, but for now none is available.

# data[].attributes.body
La boîte à tiroirs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
You are blocking Javascript, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it.

There will be other non JS-based clients to access PeerTube, but for now none is available. Be sure we will update this page with a list once alternative clients are developed. You can certainly develop you own in the meantime as our code is open source and libre software under GNU AGPLv3.0.

There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript. If it has just to do with security (or lack thereof) of JavaScript-based webapps, then depending on your threat menace you might want to go through the code running on the node you are trying to access, and look for security audits.

# data[].attributes.attachment_link.title
La boîte à tiroirs : facilitez la mémorisation !

# data[].attributes.attachment_link.description
You are blocking Javascript, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it. There will be other non JS-based clients to access PeerTube, but for now none is available.

# data[].attributes.body
numéro spécial

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les actualités éducatives

Éditorial
Faire attention Michèle Amiel
Pour mieux user du numérique Cécile Blanchard
Hommage à Jacques Pain Bruno Robbes, Lucien Martin
"  On n'apprend pas aux élèves à imaginer ensemble  " entretien avec Alain Damasio
L'école ailleurs
La réouverture des écoles dans le monde Marjorie Vidal, Jérôme Archambault
L'actualité de la recherche
Que sont les "  nouvelles problématiques éducatives  " ? Catherine Reverdy
La chronique de Nipédu
[En]jeux créatifs Régis Forgione, Fabien Hobart, Jean-Philippe Maitre
Billet du mois
Vous arrive-t-il de vous autocensurer ? Françoise Lorcerie

Dossier : Enseigner l'attention

Avant-propos par Peggy Colcanap et Jean-Michel Zakhartchouk

Une habileté qui se travaille

Le chercheur propose, les enseignants mettent en musique Jean-Philippe Lachaux
Ça se construit dans l'action, en classe Maël Le Paven, Fabrice Louis, Pascale Batézat-Batellier, Jacques Kerneis, Virginie Messina et Grace Morales Ibarra
Mettre les élèves en position de chercheurs Mireille Morellato
Inné ou acquis ? Alain Caron
Au-delà des astuces, les apports de la recherche Séverine Merlin-Conchin
Des élèves à réconcilier avec l'attention Pascal Duc
Du bon usage des écrans Serge Tisseron
Attention, concentration, quelles différences ? Victoria Heyman
Portrait d'une "  militante de l'attention  " Monique Royer
Enseigner l'attention, ou éduquer l'intelligence Christine Bailleux

Comment travailler l'attention : des outils

Résister au chant des neurones Sylvie Jacques, Rémi Samier
Atole, fécond protocole ! Sylvie Coustier-Gemähling
Lutter contre le décrochage en travaillant l'attention ? Anne-Catherine Mourgue
Avec des élèves à besoins particuliers Isabelle Ménard
Comment ne pas être "  à l'ouest  " ? Jules Fereol
Petits aménagements Clothilde Jouzeau Kraeutler
Arts plastiques : l'attention au détail Marie Rousseau
Coup de projecteur sur... Jean-Michel Zakhartchouk

Comment travailler l'attention : séquences

En maths, des moments clés Cyril Lascassies
De l'utilité des rituels en EPS Nicolas Chervet
Des enfants dysattentionnels Nicole Bouin
La part du rêve Jean-Charles Léon
Maths : à quoi faudrait-il être inattentif ? Sylvie Grau
L'attention conjointe Françoise Guillaume
Oui, dès la maternelle ! MichaËlle Brunner
Boite à outils et astuces Anne Valentin
Se former avec Atole Bénédicte Dubois
Un modèle pour le supérieur ? Charlotte Pourcelot

à lire sur notre site

Avec le Rased Judith Horvath
Pleine conscience Sarah Maccnabb Snyder
Au cœur d'un projet photo Monique Rieutord
Bibliographie et sitographie sélective et commentée Bénédicte Dubois et Jean-Michel Zakhartchouk

Perspectives

Et chez toi, ça va ?

Un truc solidaire ? Florence Castincaud
Les petits livres Luc Taralle
Le patio Anne-Lise Massé
Grandir avec l'ULIS (9) : Il faut, je ne peux pas, je vais continuer Évelyne Clavier
Un apéro inversé Nathalie Braun
Nouvel établissement Caroline Rousseau

Faits et idées

Réflexions sur l'accueil d'un élève en cours d'année Jean-Charles Léon
Des compétences de vie et de citoyenneté Michel Develay
Associer méditation et philosophie en classe Anne-Marie Lafont

Depuis le temps...

La complainte du progrès Yannick Mével

Le livre du mois

Des filles chez les garçons. L'apprentissage de la mixité Geneviève Pezeu

# data[].attributes.attachment_link.description
Éditorial Faire attention Michèle Amiel Pour mieux user du numérique Cécile Blanchard Hommage à Jacques Pain Bruno Robbes, Lucien Martin "  On n'apprend pas aux élèves à imaginer ensemble  " entretien avec Alain Damasio L'école ailleurs La réouverture des écoles dans le monde Marjorie Vidal, Jérôme Archambault L'actualité de la recherche Que sont les "  nouvelles problématiques éducatives  " ?

# data[].attributes.body
Doc de présentation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
@oponson

Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ?

L'importance et le rôle des feed-back

C'est parti !

Améliorer ses feed-back

Les fonctions cognitives

Les 3 niveaux d'action

Définition

Un dernier mot

Typologie simplifiée

La fonction affective

Les 3 temps

La recherche

L'essentiel à savoir sur les feed-backs

En savoir un peu plus ?

ACCUEIL

Le feed-back (ou rétroaction en français), c'est quoi ?

De manière globale, le feed-back, c'est une information communiquée à un apprenant, par un enseignant, en réponse à une action. "

Les 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene (2014)

La méta-analyse de John Hattie (2009)

La recherche, notamment en sciences cognitives a démontré que donner un "bon" feed-back est l'une des plus puissantes et efficaces manières pour les enseignants de favoriser les apprentissages.

ACCUEIL

+ info

+ info

ACCUEIL

Ce sont les fonctions cognitives du feed-back mais il y a aussi... (diapo suivante)

= Aider à la réalisation d'une tâche et son amélioration.

= Évaluer l'écart au but : l'écart entre la situation actuelle de l'individu et les objectifs.

= Évaluer l'état courant : la situation actuelle de l'individu pour juger la pertinence de son action.

= Aider à développer des connaissances.

C'est une rétroaction donnée par l'enseignant qui indique aux apprenants ce qu'ils peuvent améliorer et de quelles manières en leur permettant de :

Valoriser l'erreur pour en faire le socle d'une modification des représentations.

donner des indications permettant de bonifier son travail.

corriger les erreurs grâce à des informations spécifiques indiquant la bonne direction.

restructurer

améliorer

fournir de l'information (explications..) sur ce qui est réussi, compris.

corriger

confirmer

Mais qu'est-ce qu'un bon feed-back ?

ACCUEIL

Éviter les feedback "sandwich" (un feed-back positif - un négatif - un positif) pour lequel l'information utile pour progresser (le feed-back négatif correspondant à une critique du travail) est noyée parmi les autres informations.

Les feed-back positifs sont les plus efficaces car :

ils incitent à continuer

ils augmentent le sentiment de compétence

ils développent la motivation intrinsèque

ils engendrent des réactions émotionnelles positives et favorisent l'estime de soi.

La réception du feed-back peut suciter des réactions émotionnelles positives ou négatives qui vont influer sur la motivation de l'apprenant. En tout état de cause, pour l'accepter, l'apprenant doit juger le feed-back utile, d'où l'intérêt de le faire porter sur la tâche et non sur la personne.

...la fonction affective : motiver avec un feed-back positif.

améliorer

Motiver

Le feed-back peut intervenir :

Les 3 temps du feed-back

Pour faire avancer l'élève en lui indiquant des axes de progrès et d'évolution vers de nouveaux apprentissages.

À la fin de l'activité

Ajustement, suivi et accompagnement de la progression de l'élève en vue de la réalisation des objectifs.

Pour alimenter le travail de l'élève, expliciter et clarifier les objectifs d'apprentissage.

Pendant sa réalisation

Au lancement de l'activité

ACCUEIL

Le feed-back fonctionne à trois niveaux :

Ex : C'est une remarque intelligente, c'est très bien.

Centrée sur l'individu, elle n'est pas liée à une tâche. C'est la moins efficace car elle détourne l'attention de la tâche et des apprentissages. En portant spécifiquement sur la personnalité de l'élève, elle peut aussi être contre-productive (crainte de l'erreur).

Ex : Ca aurait sans doute été plus facile de ponctuer ton texte si tu l'avais lu à voix haute.

Elle s'intéresse à la manière dont l'élève a réalisé la tâche et aux stratégies d'apprentissage mises en oeuvre. Elle est plus efficace car les remarques sont transférables pour faciliter la réalisation d'autres tâches et elle peut intervenir plus tardivement.

Elle est centrée sur la performance de l'élève dans une tâche ; plus elle est immédiate, plus son efficacité est grande. Ce n'est cependant pas la plus efficace car elle est très spécifique et ses informations non transférables ne permettent pas à l'élève d'améliorer d'autres types de tâches.

La rétroaction au niveau de la personne

La rétroaction au niveau du processus

Ex : C'est juste, mais pourrais-tu donner plus de détails sur les causes de la Guerre de 100 ans ?

Les 3 niveaux d'actions :

le feed-back élaboré de vérification mélange les deux types : par exemple, fournir la réponse correcte en expliquant à l'apprenant pourquoi sa réponse est incorrecte et pourquoi la réponse attendue est correcte.

le feed-back d'élaboration se réfère aux indices permettant de guider l'apprenant vers la réponse correcte. Ils sont donc intentionnels et conçus pour encourager à la poursuite de la tâche (ex : étayage).

le feed-back de vérification concerne la justesse ou l'inexactitude de la réponse. Il peut être :

informel (ex ; interractions naturelles : hochement de tête...) : il est immédiat et relié à l'action de l'apprenant. Il peut :

émaner de l'individu lui-même (auto-feed-back ou feed-back intrinsèque)

émaner de l'extérieur (enseignant, autre élève... : feed-back extrinsèque)

intentionnel : forcément externes (autrui, fichiers auto-correctifs...).

La rétroaction au niveau de la tâche

ACCUEIL

Typologie simplifiée des feed-back

Les chercheurs distinguent les feed-back en fonction du type d'informations communiquées :

ACCUEIL

Relier les succès à l'effort pour augmenter la persévérance et la motivation. Les feed-back positifs sont les plus efficaces.

Appuyer les feed-back sur des exemples concrets et transférables.

Créer un environnement de travail qui dédramatise l'erreur et mettre en valeur les feed-back correctifs.

Éviter les jugements de valeurs, proposer simplement un feedback sur ce qui est évalué.

Réduire le nombre de travaux évalués pour se concentrer sur certains feedback essentiels.

Varier les formes de feed-back (auditif, tactile, visuel).

Quelques conseils pour bonifier ses feed-back

Améliorer la qualité de ses feed-back

ACCUEIL

@oponson

Ne pas l'oublier, c'est sans cesse essayer de modifier les aides apportées pour rechercher un maximum d'efficacité !

Le remplacement de feed-back externes par des auto-feed-back est une étape essentielle dans l'apprentissage de l'autonomie dans l'appropriation de connaissances.

Une derniere chose à garder en tête...

# data[].attributes.attachment_link.description
@oponson Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ? L'importance et le rôle des feed-back C'est parti !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Présentation de l'étude

L'étude présentée ici se situe dans le contexte de la création, de la conception et de l' aménagement des environnements d'apprentissage pour des élèves scolarisés à l'école primaire. Plus particulièrement, nous nous intéressons ici à l'impact de séances de respiration guidée sur la perception et la gestion du stress et, par conséquent, sur la qualité du climat scolaire d'une part, et sur les performances d'apprentissages des élèves d'autre part.

Ce que dit la recherche

La psychologie des apprentissages reconnait trois catégories de facteurs caractérisant les apprenants (NKambou, Delozanne & Frasson, 2007) : les facteurs cognitifs, conatifs et affectifs.
Les facteurs cognitifs concernent les connaissances et les habiletés nécessaires à la prise de décisions et à la résolution de problèmes.
Les facteurs conatifs concernent, en partie, les buts et la motivation à les atteindre.
Les facteurs affectifs concernent le style ou la personnalité des apprenants, et leur impact sur les émotions.
Le potentiel d'un individu est fonction de ces trois facteurs qui, en réalité, sont étroitement combinés.

En ce qui concerne la dimension cognitive, Gavens et Camos, (2006) soulignent l' importance de la mémoire de travail pour les apprentissages scolaires alors que Bifrare (2012) (pdf de 1,2 Mo) et Delignière (1993) rappellent que la mémoire de travail est très sensible à la peur, au stress et à l'anxiété.
Sur la dimension conative (ou dimension d' engagement), les travaux sur la motivation et l'espérance de succès (se reporter aux travaux de Viau et de Bandura) (pdf de 514 Ko) insistent sur l'importance de l' estime de soi, de la confiance en soi et sur les théories de l'attribution.
L'ensemble de ces facteurs peut être, par exemple, favorisé par des temps de métacognition prospective et rétrospective (pour une présentation détaillée, se reporter aux travaux de Joëlle Proust). Enfin, sur la dimension psycho-affective, le climat scolaire incluant les relations interpersonnelles entre les élèves et les enseignants, le design spatial et temporel contribuent largement à l' amélioration de la qualité des apprentissages.

La qualité des apprentissages et l'action sur le climat scolaire sont influencés par des réponses didactiques et des réponses organisationnelles.
Les réponses didactiques sont fondées sur l'ingénierie pédagogique par la mise en adéquation des propriétés du matériel d'apprentissage avec les propriétés cognitives des apprenants et par le calibrage la Zone Proximale d'Apprentissage pour éviter les jugements métacognitifs négatifs lorsque les élèves ne perçoivent pas ou plus les apprentissages (Metcalfe, 2009).
Les réponses organisationnelles sont fondées sur le soin apporté au design temporel et spatial de l'environnement d'apprentissage (chrono-pédagogie), à l'Intégration des temps de métacognition prospective et rétrospective (prise de conscience des situations d'apprentissage) ainsi qu'à l'aménagement de temps de réveil corporel, de temps de relaxation, de temps de respiration guidée (respect et prise en compte des caractéristiques physiologiques et développementales des élèves).

# data[].attributes.attachment_link.title
Respirez, apprenez et construisez des apprentissages sereins !

# data[].attributes.attachment_link.description
L'étude présentée ici se situe dans le contexte de la création, de la conception et de l' aménagement des environnements d'apprentissage pour des élèves scolarisés à l'école primaire. Plus particulièrement, nous nous intéressons ici à l'impact de séances de respiration guidée sur la perception et la gestion du stress et, par conséquent, sur la qualité du climat scolaire d'une part, et sur les performances d'apprentissages des élèves d'autre part.

# data[].attributes.body
Un outil exploitable du cycle 1 au cycle

# data[].attributes.headline
Le projet et ses activités ressources pour le cycle 1 

# data[].attributes.subject
Le projet et ses activités ressources pour le cycle 1 

# data[].attributes.body
Merci à la collègue du Pas de Calais pour ses riches trouvailles.
Ici le lien de présentation
Ci-dessous les activités proposées : la découverte du cerveau dans " La boite à trésors" et les outils utilisés selon le pilier d'apprentissage travaillé

# data[].attributes.headline
Une séquence pour faire connaitre le cerveau en cycle 2

# data[].attributes.subject
Une séquence pour faire connaitre le cerveau en cycle 2

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par AliceS57 dans Projets le

Dans le cadre de mes lectures et de mes recherches pour mon dossier de CAPPEI, je me suis intéressée de près au cerveau (nous sommes de vieilles connaissances !) et à la neuropédagogie. Ce travail m'a conduit à m'interroger sur la pertinence d'une formation des élèves au fonctionnement de cet organe tellement utile mais tellement méconnu.

J'ai donc entrepris de préparer et de tester une séquence sur le cerveau et les stratégies pour mieux apprendre et mémoriser à destination du cycle 2. Je me suis, pour cela, inspiré de l'ouvrage "Découvrir le cerveau à l'école" (canopé) qui s'adresse aux élèves du cycle 1. Je vous renvoie d'ailleurs vers cet ouvrage (et beaucoup d'autres!) pour les éclairages scientifiques et une partie du matériel ( ici!). Je vous renvoie aussi vers l'excellent site de la_maîtresse_sev qui s'intéresse beaucoup au sujet et qui propose de nombreuses ressources sur le sujet.

Bibliographie :
Télécharger " Séquence_le cerveau.pdf "
Les élèves ont beaucoup apprécié cette séquence dont je proposerai quelques images une fois que j'aurai fait le tri dans les photos ... Les personnes qui suivent le blog sur Instagram ont déjà eu un aperçu !

En attendant et parce que je suis impatiente d'avoir vos retours, voici les fiches de préparation des 8 séances.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans le cadre de mes lectures et de mes recherches pour mon dossier de CAPPEI, je me suis intéressée de près au cerveau (nous sommes de vieilles connaissances !) et à la neuropédagogie. Ce...

# data[].attributes.headline
Un dossier pour approfondir les connaissances des PE et des activités (défis) pour les élèves du cycle 2 au cycle 3 autour du cerveau, l'écran et l'enfant.

# data[].attributes.subject
Un dossier pour approfondir les connaissances des PE et des activités (défis) pour les élèves du cycle 2 au cycle 3 autour du cerveau, l'écran et l'enfant.

# data[].attributes.body
De la perception aux émotions, l'attention et ses limites, le temps perçu et le temps vécu face à l'écran, le rôle du sommeil

# data[].attributes.headline
Des pistes pour développer l'attention en EPS

# data[].attributes.subject
Des pistes pour développer l'attention en EPS

# data[].attributes.body
Du cycle 1 au cycle 3

# data[].attributes.headline
22 pistes d'application possibles en classe

# data[].attributes.subject
22 pistes d'application possibles en classe

# data[].attributes.body
A lire attentivement pour choisir l'un d'entre eux

# data[].attributes.headline
Des pistes pour favoriser la mémorisation active des élèves

# data[].attributes.subject
Des pistes pour favoriser la mémorisation active des élèves

# data[].attributes.body
Des pistes pour tous les cycles (à adapter)

# data[].attributes.headline
Pour approfondir ses connaissances sur la mémorisation

# data[].attributes.subject
Pour approfondir ses connaissances sur la mémorisation

# data[].attributes.attachment_link.title
Un axe de travail pour consolider les connaissances des élèves

# data[].attributes.headline
Des jeux pour entrainer les différents types d'attention, mais aussi la mémorisation, la flexibilité et l'inhibition

# data[].attributes.subject
Des jeux pour entrainer les différents types d'attention, mais aussi la mémorisation, la flexibilité et l'inhibition

# data[].attributes.body
Des ressources du cycle 1 au cycle 3

# data[].attributes.headline
Pour approfondir ses connaissances sur l'attention

# data[].attributes.subject
Pour approfondir ses connaissances sur l'attention

# data[].attributes.body
De la théorie vers des ressources pour la classe

# data[].attributes.body
Le pdf du diaporama présenté lors des visios

# data[].attributes.body
Site de l'Attention à l'Ecole
Un site ressource pour les enseignants  (S'inscrire gratuitement d'abord)

# data[].attributes.attachment_link.description
ATOLE est conçu pour vous. Vous trouverez sur notre site toutes les ressources dont vous avez besoin pour mener le programme dans votre classe : les fiches de s équences imprimables, qui décrivent toutes les activités à mener en classe, et tout un ensemble de documents qui vous permettront de comprendre la logique du programme et l'objectif de chaque séquence.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41, 75-86.

Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning subject content through a foreign language should not ignore human cognitive architecture: A cognitive load theory approach. Learning and Instruction, 52, 69-79.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 1-32.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La cécité aux connaissances spécifiques. Éducation et didactique, 10, 9-26.

Tricot, A., Vandenbroucke, G., & Sweller, J. (in press). Using cognitive load theory to improve text comprehension for students with dyslexia. In A.J. Martin, R.A. Sperling, & K.J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. New York: Routledge.

Valero Haro, A., Noroozi, O., Biemans, H. J., & Mulder, M. (2019). The effects of an online learning environment with worked examples and peer feedback on students' argumentative essay writing and domain-specific knowledge acquisition in the field of biotechnology. Journal of Biological Education, 53, 390-398.

Vandenbroucke, G., & Tricot, A., (2018). La présentation orale de textes narratifs améliore-telle la compréhension d'élèves dyslexiques de CM2? Analyse Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 152, 111-121.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2017). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51, 73-84.

Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

# data[].attributes.attachment_link.title
[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

# data[].attributes.attachment_link.description
André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

# data[].attributes.headline
Vous avez vu passer la gorille. Compagnie sans titre

# data[].attributes.subject
Vous avez vu passer la gorille. Compagnie sans titre

# data[].attributes.attachment_link.title
Vous avez vu passer la Gorille? Cie Sans Titre production

# data[].attributes.headline
7 clips pour expliquer le cerveau aux enfants

# data[].attributes.subject
7 clips pour expliquer le cerveau aux enfants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer leur confiance en eux, mieux réguler leurs émotions et faciliter leur apprentissage (mémoire, concentration).

De plus, cela constitue une excellente introduction aux neurosciences !
À quoi sert le cerveau ?
Source : 1 jour, 1 question
Le fonctionnement du cerveau
source : Neo Digital
PAHO formation La mémoire
Source : Réseau Canopé
La compréhension
Source : Réseau Canopé
Les émotions Source : 27RUEJACOB Les troubles de l'attention
Source : FUTUREMAG - ARTE

# data[].attributes.attachment_link.title
7 films d'animation pour expliquer le cerveau aux enfants - Animation Land

# data[].attributes.attachment_link.description
Les films d'animation suivants vont permettre aux enfants de mieux comprendre le fonctionnement de leur cerveau. Ces informations sont essentielles car elles vont leur permettre de renforcer leur confiance en eux, mieux réguler leurs émotions et faciliter leur apprentissage (mémoire, concentration). De plus, cela constitue une excellente introduction aux neurosciences !

# data[].attributes.headline
Le cerveau en 10 questions (Cité de la science)

# data[].attributes.subject
Le cerveau en 10 questions (Cité de la science)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bonjour à tous !

Beaucoup me l'ont demandé, voici donc le chapeau cerveau en papier à imprimer gratuitement.

C'est une activité qui devrait plaire et amuser vos enfants. 🙂

Pour télécharger gratuitement votre chapeau cerveau en papier, merci de suivre les instructions ci-dessous.

J'espère que cette activité vous sera utile ! Si vous souhaitez télécharger tout notre dossier sur le cerveau, c'est par ici pour les enfants de 3 à 6 ans, et par là pour les enfants de 7 à 10 ans.

Et à bientôt pour d'autres activités pédagogiques. 🙂

Maman de 3 garçons, je partage nos idées d'activités et de jeux. À l'origine du site unjourunjeu et du magazine en ligne Les P'tits Ouistitis.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mon chapeau cerveau en papier {téléchargement gratuit} - Un jour un jeu

# data[].attributes.attachment_link.description
Bonjour à tous ! Beaucoup me l'ont demandé, voici donc le chapeau cerveau en papier à imprimer gratuitement. C'est une activité qui devrait plaire et amuser vos enfants. 🙂 Pour télécharger gratuitement votre chapeau cerveau en papier, merci de suivre les instructions ci-dessous. J'espère que cette activité vous sera utile !

# data[].attributes.headline
C'est pas sorcier. Le cerveau 1. "Les sorciers se prennent la tête."

# data[].attributes.subject
C'est pas sorcier. Le cerveau 1. "Les sorciers se prennent la tête."

# data[].attributes.attachment_link.title
C'est pas sorcier -CERVEAU 1 : LES SORCIERS SE PRENNENT LA TETE

# data[].attributes.headline
Comment parler du cerveau aux enfants? Olivier Houdé

# data[].attributes.subject
Comment parler du cerveau aux enfants? Olivier Houdé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En collaboration avec des enseignants et auprès des enfants, Olivier Houdé travaille sur les meilleures méthodes d'apprentissage. Il est également l'un des premiers au monde à avoir appliqué les technologies d'imagerie cérébrale à l'étude des apprentissages cognitifs chez l'enfant.

D'aspects ludiques, mais avec des informations scientifiques sérieuses, il publie deux ouvrages destinés aux enfants avec Grégoire Borst, directeur adjoint du laboratoire de psychologie et du développement de l'enfant (Université de Paris) aux éditions Nathan, pour leur expliquer le fonctionnement et l'importance du "plus extraordinaire des organes" :

# data[].attributes.attachment_link.description
A quoi sert le cerveau et comment travaille-t-il avec le reste du corps ? Olivier Houdé, professeur de psychologie à l'Université Paris Descartes et directeur du laboratoire CNRS de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'enfant (LaPsyDÉ) à la Sorbonne explique le cerveau aux enfants.

# data[].attributes.headline
Chaîne You Tube: Le cerveau mode d'emploi

# data[].attributes.subject
Chaîne You Tube: Le cerveau mode d'emploi

# data[].attributes.body
Présentation de toutes les vidéos sur le Génially de Jérôme Hubert

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Des vidéos pour expliquer le fonctionnement du cerveaulorsqu'il apprend.

Thèmes

Liste

La chaîne Youtube pour s'abonner

Jérôme HUBERT@Hubertjer

À utiliser en classe ou à distance.

Mise à jour : 6 septembre 2021

Thèmes

Le cerveau

Le neurone

Le coronavirus

Les 4 piliers de l'apprentissage

LaNeuroéducation

La mise au calmedes esprits

Les parents

L'attention

La mémorisation

LaCogni'classe

L'attention avec les PIM de Lachaux

L'équilibre attentionnel La poutre

Apprendre à apprendre

Les 3A

La compréhension

Les neuromythes

La métacognition

Thèmes

Qu'est-ce qu'un cerveau ?Comment voit-on dans le cerveau ?A quoi sert le cerveau ?

Peut-on diviser le cerveau en plusieurs parties ?Quelles sont les différentes parties du cerveau ?Sillon, Hémisphères, Lobes

Les 6 lobes du cerveau : frontal, pariétal, occipital, temporal, limbique, insulaire.Un document élève est disponible :

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

2 - Comment est composé le cerveau ?

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

Le cerveau

Thèmes

Des imagesanimées

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

Dans cette vidéo, deux joueurs jouant aux échecs échangent sur le fonctionnement de leur pensée. Des idées clefs apparaissent au fur et à mesure sur le concept de la compréhension, la place de la mémorisation et leurs imbrications.

La compréhension

Thèmes

Thèmes

Document

Thèmes

Des informations sont transmises au cerveau par les sens du corps et par une idée venant de l'intérieur de ton cerveau.Et vont être par la suite traitées par les neurones

Qu'est ce qu'un neurone ?A quoi sert le neurone ?

Le neurone sert à faire circuler des informations. Pour cela, il a 2 fonctions : traiter et transmettre. Mais comment fait-il ?Dendrite, corps cellulaire, axone, myéline, synapse

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

Le neurone

9 - Comment fonctionne un neurone ?

Thèmes

Pourquoi certaines personnes font de la méditation ou de la mise au calme des esprits ?Qu'est ce que le mode réseau par défaut ?Quels sont les inconvénients ?

Comment pratiquer la méditation pleine conscience ou la mise au calme des esprits ?Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on médite ?Méditer, est-ce ne rien faire ?

Quels sont les effets de la méditationsur le cerveau ?- matière grise- matière blanche- maîtrise des penséesImpact sur le sommeil, la douleur, la mémorisation...

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

La mise au calmedes esprits

Protocolesur sciences-cognitives.fr

Thèmes

2 tests sur l'attention.Arriverez-vous à trouver tous les changements ?Attention sélective et cécité attentionnelle

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

La crise de l'attention.Exploiter ou explorer ?

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

L'attention

Thèmes

26 - PIM Complexe(recopier, marquer)

29 - PIM Mental(comprendre, raconter)

24 - PIM Classe(raquette, compas, traduction)

28 - PIM Moteur avec les mains (colorier, coller)

25 - PIM Maison(verser, goûter, puzzle)

23 - PIM - Cycle 3 et 4 - Un mode d'emploi pour l'attention

Les PIM : un mode d'emploi pour l'attention

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

Cycle 1 et 2

Cycle 3 et 4

Les PIM :Exemples

https://project.crnl.fr/atole/

27 - PIM - Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

L'attention avec les PIM de Lachaux

Thèmes

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre - ATOLE - Lachaux

31 - Exemples simples de la poutre

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

https://project.crnl.fr/atole/

Rester attentif, c'est un peu comme traverser une poutre d'un bout à l'autre sans tomber : avancer d'un pas supplémentaire dans une direction bien précise. C'est ce qu'on appelle l'équilibre attentionnel. 3 caractéristiques sont associées à cette poutre : - Durée de la tâche : la poutre est courte ou longue - Tâche facile ou difficile : la poutre est large ou étroite - Tâche importante ou non : la poutre est basse ou haute La poutre définit un objectif lointain (aller jusqu'au bout et terminer la mission) et un objectif immédiat (placer son pied au bon endroit). Elle définit également une trajectoire idéale petit bout par petit bout.

6 exemples simples pour chercher la bonne poutre avec les élèves en classe!

L'équilibre attentionnel La poutre

Thèmes

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

https://project.crnl.fr/atole/

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

Pour réussir une mission il faut bien garder " l'équilibre attentionnel " comme si on traversait une poutre.Il y a 3 sortes de missions :Il y a les grandes missions (que l'on représente avec un grand A rouge). La poutre est longue, étroite et haute.Il y a les petites missions (que l'on représente avec un petit A vert). La poutre est courte, large et basse.Il y a les " moyennes " missions qui sont entre les deux. On les représente avec un A orange " moyen ". La poutre est par exemple longue, haute mais large. Elle peut aussi être courte mais haute et étroite. Il y a différentes sortes de poutres pour les missions moyennes.

Les 3A

Thèmes

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

Métaphore entre la course en montagne d'un jeune grimpeur avec le parcours d'un élève sur le chemin de l'apprentissage.Le parcours sera ponctué de quelques pauses métacognitives. A chaque pause, un message donnera une information sur ce qu'est une démarche métacognitive.

La métacognition

Thèmes

1/6 - Qu'est-ce qu'un cerveau ?

Découvrir le cerveau : son aspect et ses principales fonctionsQu'est-ce qu'un cerveau ?Comment le cerveau est-il composé ?Comment peut-on voir dans la tête ?A quoi le cerveau sert-il ?

Apprendre à apprendre : comment fonctionne mon cerveau ?6 séances pédagogiques clefs en main de 30 à 45 min pour expliquer à vos élèves le fonctionnement de leur cerveau, et comment utiliser ses connaissances pour mieux apprendre en lien avec le laboratoire LAPSYDE.Les séances sont à téléchargées surhttps://lea.fr/travail-collaboratif/lab-pedagogique/apprendre-apprendre-comment-fonctionne-mon-cerveau

2/6 - Que se passe-t-il dans mon cerveau lorsque j'apprends ?

Découvrir le neurone et la plasticité cérébraleQu'est-ce qu'un neurone ?Comment les informations circulent-elles ?Qu'est ce que la plasticité cérébrale ?

3/6 - Comment mon attention fonctionne-t-elle ?

Montrer que l'attention filtre, qu'elle peut être détournée et qu'elle est limitéeQu'est-ce que l'attention ?Qu'est-ce qu'un distracteur ?Peut-on réaliser 2 tâches en même temps ?

4/6 - Comment mes mémoires fonctionnent-elles ?

Découvrir les différentes mémoires et le processus de mémorisationQue signifie mémoriser ?Comment faire pour mémoriser à long terme ?Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ?

5/6 - Comment puis-je résister à mes automatismes ?

Comprendre le rôle de l'inhibitionQu'est ce que l'inhibition ?Comment fonctionnent les 3 systèmes de la pensée ?Comment puis-je résister à mes automatismes ?

6/6 - Comment mes émotions peuvent-elles m'influencer ?

Comprendre le rôle des émotions et leur régulationQu'est-ce que l'émotion ?Pourquoi est-ce si difficile de contrôler ses émotions à l'adolescence ?

Apprendre à apprendre

Thèmes

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

19 - 2.1 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

34 - Le cerveau prédictif

36 - Visite de la mémoire de travail

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

Mémorisation

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

Bientôt

Magistère - Mémorisationhttps://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=918

33 - La mémoire est une question de neurones

Thèmes

1.2 - La mémoire est une question de neurones

1.3 - Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

19 - 2.1 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

2.2 - Le cerveau prédictif

3.1 - Visite de la mémoire de travail

3.2 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

4.1 - Qu'est-ce que comprendre ?

Mémorisation

4.2 - Qu'est-ce que la métacognition ?

1.1 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

Magistère - Mémorisationhttps://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=918

Thèmes

Une vue d'ensemble des 4 piliers de l'apprentissage

Un exemple d'application des 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene :Comment apprendre le pas de base de la salsa ?

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

14 - Les 4 piliers en mode Salsa

Les 4 piliers de l'apprentissage

Les 4 piliers de Stanislas Dehaene :- L'attention : un filtre à canaliser- L'engagement actif : un être passif n'apprend pas- Le retour sur l'erreur : comparer pour corriger- La consolidation mnésique : automatiser pour fluidifer

Thèmes

Le DU neuroéducation de Paris Descartes

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

Lien vers le DU

Responsables de l'enseignement : Olivier Houde et Grégoire Borst, LaPsyDÉCoordinateur pédagogique : Arnaud Cachia

LaNeuroéducation

Découvrez et présentez à tout public d'élèves, enseignants et parents les principaux champs thématiques des sciences cognitives de l'apprentissage

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

Thèmes

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

Présentation de ce que c'est qu'une cogni'classe

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

Des exemples concrets d'application des sciences congitives dans une cogni'classe qui a remporté le prix chercheurs en acte 2020 du CSEN dans la catégorie évaluation et intervention pédagogique

Un clip de 30s a été touné par la GMF dans cette cogni'classe

LaCogni'classe

Thèmes

Une vidéo à destination des parents concernant des fondamentaux recommandés par le CSEN- Sommeil- Nutrition- Activité physique- Bienveillance

13 - Les fondamentaux à destination des parents

En lien avec les travaux du CSENMai 2020

Les parents

Thèmes

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

LA PHRENOLOGIEAvoir la bosse des maths renvoie à l'idée que certaines personnes seraient naturellement douée en mathématiques contrairement à d'autres.Peut-on être naturellement doué en math ? Et pourquoi une bosse ?

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

L'HYPNOPEDIEPeut-on retenir des formules mathèmatiques ou apprendre une nouvelle langue rien qu'en dormant ?L'hypnopédie a été imaginée au début du 20è siècle. Encore de nos jours, des marchands vous promettent d'apprendre en dormant. Qu'en pensent les chercheurs ?

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

Les neuromythes

Thèmes

Qu'est ce que la distanciation ?Quelles sont les 4 gestes barrières ?Avec les explications

Les bons gestes pour mettre et retirer un masquePour utiliser un masque, il faut les bons gestes avec un test à la fin pour savoir si tu as bien compris !

Le coronavirus

Des vidéos pour apprendre et faire comprendre comment lutter face au covid-19.-> à utiliser en classe ou à distance sur un ENT pour tous les cycles.-> vérifiées par le médecin de l'académie d'Amiens.

6 - Comment lutter face au virus ?

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

Liste

2 - Comment est composé le cerveau ?

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

6 - Comment lutter face au virus ?

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

9 - Comment fonctionne un neurone ?

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

Liste

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

13 - Les fondamentaux : sommeil, nutrition, activité physique et bienveillance

14 - Les 4 piliers en mode Salsa ?

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

19 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

20 - Cogni'forum 2020

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

23 - PIM : Un mode d'emploi pour l'attention - Cycle 3 et 4

24 - PIM : Exemples en classe (raquette, compas, traduction)

Liste

29 - PIM Mental(comprendre, raconter)

26 - PIM Complexe cycle 3 et 4(recopier, marquer)

25 - PIM Maison cycle 3 et 4(verser, goûter, puzzle)

27 - PIM Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

28 - PIM Moteur (colorier, coller)

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre

31 - L'équilibre attentionnel - Exemples simples de la poutre

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

33 - La mémoire est une question de neurones

34 - Le cerveau prédictif

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

36 - Visite de la mémoire de travail

Liste

38 - Comment se construit une nouvelle connaissance ? (1/3)

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

39 - Pourquoi les prérequis sont ils si importants ? (2/3)

40 - Pourquoi est-ce important de posséder des connaissances ? (3/3)

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

45 - Clip de 30s réalisé par la GMF dans notre cogni'classe

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

47 - Cogni'forum 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Cerveau, mode d'emploi by jerome.hubert123 on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Des vidéos pour expliquer le fonctionnement du cerveaulorsqu'il apprend. Thèmes Liste La chaîne Youtube pour s'abonner Jérôme HUBERT@Hubertjer À utiliser en classe ou à distance.

# data[].attributes.headline
Enseigner autrement. Le livret d'accompagnement du projet

# data[].attributes.subject
Enseigner autrement. Le livret d'accompagnement du projet

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner autrement - mise en oeuvre de Cogni'classes

# data[].attributes.attachment_link.description
Présentation du projet pédagogique proposé dans 5 circonscriptions du premier degré (enseignant.e.s des écoles maternelles et élémentaires) des départements de la Vienne et de la Charente.

# data[].attributes.headline
Site de la Main à la Pâte. Mon  cerveau à l'écran, mon cerveau qui apprend

# data[].attributes.subject
Site de la Main à la Pâte. Mon  cerveau à l'écran, mon cerveau qui apprend

# data[].attributes.body
Une vidéo pour les PE pour comprendre pourquoi travailler la connaissance du cerveau avec les élèves

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous trouverez sur cette page un ensemble de pistes pour aborder certaines notions des programmes de sciences, français, mathématiques, et aider vos élèves à découvrir des fonctions du cerveau en continuité pédagogique. Nous avons sélectionné des activités ludiques, avec des supports vidéo ou des animations, et des fonctions cruciales comme la perception, les émotions, l'attention, le sommeil.

Les activités proposées permettront également aux élèves, ainsi engagés dans des activités pratiques, de prendre conscience de réfléchir à la façon dont elles sont sollicitées par l'usage des écrans. Vous pouvez choisir de réaliser une ou plusieurs activités, dans l'ordre de votre choix. Chaque activité comporte des défis et vous pouvez facilement indiquer à l'élève lesquels vous souhaitez qu'ils réalisent à la maison.

Nous nous sommes basés sur des activités initialement créées pour un enseignement en classe pour les cycles 2 et 3 ( Les écrans, le cerveau et l'enfant), mais les avons adaptées pour un enseignement à distance, en créant de nouvelles fiches que vous pourrez directement proposer aux élèves pour leur travail en autonomie.

Pour l'enseignant : prise en main du dossier [lien]

1. Image et sons

Durée : 1h (en 3 petites parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une animation en vidéo (accessible sur internet ou possibilité de la télécharger sur un ordinateur). L'animation est disponible ici (Vidéo 1).

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

2. Dans mon cerveau : images, sons, parfums et arômes...

Durée : 1h30 (en 5 petites activités, dont 3 optionnelles concernant le cerveau)

Matériel : Le document en téléchargement et éventuellement ce document qui a été produit par l'équipe de Neurospin pour expliquer l'imagerie cérébrale aux enfants.

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

3. Images, sons et émotions

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une animation en vidéo (accessible sur internet ou possibilité de la télécharger sur un ordinateur). L'animation est disponible ici (Vidéo 1).

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Musique

4. Les émotions et les autres

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : Les émotions

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

Autres compétences : Vivre avec les autres

Cycle 3 - L'attention et ses limites
Cette séquence autour des notions de concentration et de distraction, de partage de son attention, de maîtrise des automatismes, est adaptée pour des enfants du cycle 3 mais peut être proposée simplifiée à des enfants du cycle 2...

1. Attention à l'attention

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une petite vidéo accessible sur cette page.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer.

Autres disciplines concernées : Français.

2. Gérer son attention

Durée : 30 min

Matériel : Le doument en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

3. Utiliser son attention

Durée : 30 min

Matériel : Le document en téléchargement et une petite vidéo à télécharger ou à visualiser en ligne sur cette page (Vidéo 5).

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Mathématiques

Bonus : L'attention c'est de l'or ! Petits défis pour détective naturaliste (30')

Durée : 1h

Matériel : Le document en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

Prolongements

Vers les séances adaptées pour la continuité pédagogique à partir du module "Esprit scientifique, Esprit critique" concernant l'observation [lien]

Vers les séances "Esprit scientifique, Esprit critique" concernant l'observation [Lien]

Bonus - L'attention c'est de l'or, petits défis pour détective naturaliste [lien]

Cycles 2 et 3 - Le temps qui passe
Cette séance se base sur deux petites vidéos. Pour les élèves du cycle 2, on se limite à de l'observation, les élèves du cycle 3 élaborent un petit protocole expérimental qu'ils peuvent mettre en place à la maison.

Le temps à l'écran, le temps pour moi

Durée : 1h30 (en 3 petites activités de 30 min chacune). L'activité 3 est uniquement conseillée pour les élèves du Cycle 3.

Matériel : Le document en téléchargement, deux vidéos d'animation. Les vidéos sont disponibles sur la page suivante (Vidéo 2, Vidéo 3).

Notion(s) scientifique(s) : Le temps

Compétence(s) scientifique(s) : Observer. Uniquement pour le cycle 3: Expérimenter (inventer un protocole expérimental)

Autres disciplines concernées : Français. Uniquement pour le cycle 3: Mathématiques

Prolongements possibles concernant les outils de mesure :

À titre de prolongement, l'enseignant pourra proposer aux élèves d'approfondir le concept d'outil de mesure : la différence entre impression et mesure, l'histoire de certains instruments de mesure du temps, la notion de précision de la mesure. Nous ne décrivons pas ici des activités spécifiques, mais renvoyons à d'autres activités présentes sur le site web de la Fondation La main à la pâte :

De l'impression à la mesure[lien]

Mesurer des feuilles d'arbre [lien]

L'activité initiale proposée pour les cycles 2-3 est une adaptation pour le travail en autonomie à partir du module pédagogique "Le cerveau, les écrans, et l'enfant", et notamment de l'activité Cycles 2 et 3 - Le temps pour dormir
Le temps du sommeil ...

1. Les bienfaits du sommeil

Durée : 30 min + le temps de lecture des supports conseillés (voir " matériel " ci-dessous).

Matériel : Le document en téléchargement. Lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances de 1 à 4).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

2. Le temps du sommeil

Durée : 1h + le temps de remplir le carnet du bâillement et de prendre des notes plusieurs fois par jour, puis de les rassembler + le temps d'observer, le soir, les lumières artificielles dans la chambre et de les noter.

Matériel : Le document en téléchargement . A la fin des activités, en guise d'approfondissement : lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances 2 et 7).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Arts plastiques

3. Quel type de dormeur es-tu ?

Durée : Pendant 1 semaine, le temps de remplir le carnet du sommeil et de prendre des notes le soir et le matin, puis de les rassembler + L lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances 5-6).

Matériel : Le document en téléchargement. Petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés accessibles sur ce lien (séances 5-6).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Mathématiques

Nous vous conseillons également la lecture de quelques livres :

L. Cohen, Pourquoi les filles sont si bonnes en math ?, Odile Jacob, 2012

S. Dehaene, Apprendre !, Odile Jacob, 2018

J.-P. Lachaux, Les petites bulles de l'attention, Odile Jacob, 2016

L. et K. Naccace, Parlez-vous cerveau ?, Odile Jacob, 2018

E. Pasquinelli, Comment utiliser les écrans en famille, Odile Jacob, 2018

Nous vous conseillons par ailleurs la lecture d'un un rapport récemment produit par le Conseil scientifique de l'Education nationale, contenant des recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie.
<< Retour au sommaire des ressources en continuité pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.title
Continuité pédagogique : Mon cerveau à l'écran, mon cerveau qui apprend

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous trouverez sur cette page un ensemble de pistes pour aborder certaines notions des programmes de sciences, français, mathématiques, et aider vos élèves à découvrir des fonctions du cerveau en continuité pédagogique. Nous avons sélectionné des activités ludiques, avec des supports vidéo ou des animations, et des fonctions cruciales comme la perception, les émotions, l'attention, le sommeil.

# data[].attributes.headline
Savoir comment apprendre, la métacognition

# data[].attributes.subject
Savoir comment apprendre, la métacognition

# data[].attributes.body
Une vidéo des fondamentaux pour les élèves

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lire la transcription

-Pak a reçu de ses amis cinq paquets de bonbons pour son anniversaire.

Et chaque paquet contient exactement le même nombre de bonbons : quatorze.

Son ami Pik voudrait savoir combien elle a de bonbons au total.

"Soixante-dix", lui répond-elle après avoir réfléchi.

Pik n'en revient pas.

Il aimerait savoir comment Pak fait pour trouver le bon résultat.

Elle lui explique qu'elle a d'abord multiplié les dizaines.

Elle connaît sa table de cinq.

Elle sait donc qu'une fois cinq fait cinq.

Elle conserve le cinq dans la zone de mémoire.

Les cinq dizaines se transforment en cinquante unités.

Ensuite, elle multiplie les unités.

Et elle ajoute les deux résultats stockés : cinquante et vingt.

Donc au total, cela fait soixante-dix bonbons.

Pik, qui sait aussi faire l'opération, se demande alors comment ils ont fait pour apprendre.

Pak se souvient qu'avant il lui arrivait de se tromper et de trouver vingt-cinq à la place de soixante-dix.

Mais c'est parce que son professeur lui a demandé de lui dire comment elle était arrivée à ce résultat qu'il a pu lui expliquer où elle avait fait une erreur.

Dans sa tête, Pak avait bien multiplié les dizaines, puis les unités.

Mais elle avait oublié de transformer les dizaines en unités.

C'est en réfléchissant sur sa manière de faire et en en parlant qu'elle comprend comment son cerveau apprend.

On appelle cela la métacognition.

Oui, Pik, tu as raison.

C'est en expliquant à ton professeur comment tu es arrivé à une réponse, juste ou non, qu'il peut comprendre ce qui se passe dans ta tête.

Il peut alors expliquer pourquoi c'est juste ou comment ne plus faire d'erreurs.

C'est comme cela que tu apprends à travailler et que tu progresses.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
les animations des fondamentaux - réseau canopé

# data[].attributes.attachment_link.title
Savoir comment apprendre, la métacognition - Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

# data[].attributes.attachment_link.description
Lire la transcription -Pak a reçu de ses amis cinq paquets de bonbons pour son anniversaire. Et chaque paquet contient exactement le même nombre de bonbons : quatorze. Son ami Pik voudrait savoir combien elle a de bonbons au total. "Soixante-dix", lui répond-elle après avoir réfléchi. Pik n'en revient pas.

# data[].attributes.headline
Conférence de Franck Ramus sur l'apport des sciences cognitives dans la pratique pédagogique.

# data[].attributes.subject
Conférence de Franck Ramus sur l'apport des sciences cognitives dans la pratique pédagogique.

# data[].attributes.attachment_link.title
CONFÉRENCE | L'apport des sciences cognitives et des neurosciences dans la pratique pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Inscrivez-vous gratuitement

En bonus, profitez immédiatement de 10 crédits offerts pour télécharger des ressources et tester nos animations et groupes collaboratifs.

enseignante en maternelle à Paris

Un grand merci pour cette animation (avec la surprise ce matin d'entendre une de mes élèves de Grande Section reconnaître Victor Hugo directement) qui a passionné tout le monde, mes élèves comme moi et mes collègues qui ont suivi l'évolution !

La communauté Lea

Membres

Odile Espinoza est titulaire d'un Doctorat en Psychologie du Développement. Elle a exercé comme Maitre de Conférences en Psychologie du Développement et des Apprentissages à l'université et en Institut de Formation des Maitres. Elle a participé à des recherches portant principalement sur la polyvalence des enseignants de l'école primaire et sur le rapport des enseignants du primaire aux savoirs disciplinaires, travaux qui ont donné lieu à différentes publications. Elle est l'auteure, avec Anne Popet, des ouvrages "Une année pour apprendre à comprendre... MS-GS-CP" et "La compréhension en lecture Cycle 3", parus aux éditions Nathan.

39 commentaires

élémentaire

Petit Stylo deviendra banc

Petit Stylo a connu la fin heureuse qu'il souhaitait! Finalisez l'écriture collaborative de l'histoire et découvrez nos fiches pédagogiques en EDD.

voir tous nos partenariats

# data[].attributes.attachment_link.description
Actualités de l'éducation, ressources et fiches pédagogiques maternelle et élémentaire, modules de formation, conseils étudiants, communauté pédagogique