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TD1 : Construire une programmation annuelle

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TD1 : Construire une programmation annuelle

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En amont du TD
Envoyer la capsule sur la démarche d'investigation avant la journée de formation. Demander aux stagiaires de la consulter pour se remettre en tête, la place de cette démarche dans notre enseignement et comment elle est abordée au fur et à mesure des séances.
Demander aux stagiaires de finir leur programmation.

En TD,
demander aux stagiaires de reformuler ce qu'est la DI, revenir sur les points qui leur semblent difficiles. Leur demander de reprendre leur programmation et d'ajouter une ligne en notant pour chaque séance quel point de la DI est abordé et à quel moment ils pourront évaluer cette étape de la DI.

Leur demander de construire une progression et d'introduire la DI.

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Lycée Jules Guesde
TT : Perrine Saura
laurielan.melia@gmail.com

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Points de vigilance... La démarche d’investigation Ne pas faire toutes les étapes mais travailler chaque étape 2 ou 3 fois par année. Elle reste le fil directeur de la démarche. La modélisation Les modèles et leur critique en géosciences en particulier. Le travail de l’oral Les

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Un exemple de démarche d'investigation au collège

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Un exemple de démarche d'investigation au collège

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Un exemple de programmation pour le cycle 4

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Un exemple de programmation pour le cycle 4

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Un exemple de programmation pour les secondes

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Un exemple de programmation pour les secondes

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Un exemple de programmation pour les 1ere Enseignement scientifique

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Un exemple de programmation pour les 1ere Enseignement scientifique

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Un exemple de programmation pour les 1ere Spé SVT

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Un exemple de programmation pour les 1ere Spé SVT

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"Les activités expérimentales occupent une place centrale en SVT : pour répondre à un problème scientifique, l’élève examine la validité d’une hypothèse par la mise au point d’un protocole ; il confronte les résultats de l’expérience aux attentes théoriques ou à un modèle". Le

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d'éducation doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

Ce référentiel de compétences a plusieurs objectifs :

affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent se référer à la culture commune de leur profession

reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l'éducation, dans leur contexte d'exercice

identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent dès la formation initiale et se poursuivent tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle et l'apport de la formation continue

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation

Faire partager les valeurs de la République

Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école

Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves

Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

Maîtriser la langue française à des fins de communication

Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier

Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Coopérer au sein d'une équipe

Contribuer à l'action de la communauté éducative

Coopérer avec les parents d'élèves

Coopérer avec les partenaires de l'école

S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Compétences communes à tous les professeurs

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune

Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages

Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information

Les professeurs documentalistes, maîtres d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques de l'établissement et de leur mise à disposition

Mettre en œuvre la politique documentaire de l'établissement qu'il contribue à définir

Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l'information au sein de l'établissement

Les professeurs documentalistes, acteurs de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

Contribuer à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international

Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation

Les conseillers principaux d'éducation, conseillers de l'ensemble de la communauté éducative et animateurs de la politique éducative de l'établissement

Organiser les conditions de vie des élèves dans l'établissement, leur sécurité, la qualité de l'organisation matérielle et la gestion du temps

Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l'établissement

Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d'établissement

Assurer la responsabilité de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire

Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif

Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative

Participer à la construction des parcours des élèves

Les conseillers principaux d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Travailler dans une équipe pédagogique

[Entretiens] Le professeur de demain est en formation

Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire (Dgesco)

En quoi consiste le Référentiel regroupant les compétences que les professionnels du professorat et de l'éducation doivent maîtriser pour exercer leurs métiers ? Quels sont ses objectifs ?

La réponse à cette question tient en une phrase : "Enseigner est un métier qui s'apprend". Et j'ajouterais : "qui s'apprend tout au long de la vie" dans un processus subtil de développement progressif et intégré de savoirs, de savoir faire et de savoir être.

Pour autant, cette alchimie n'a rien de magique ni de garanti : c'est pourquoi il est indispensable de l'expliciter dans un référentiel de compétences professionnelles. Celui-ci, comme son nom l'indique, fournit un cadre de référence commun à tous les professionnels de l'éducation et de la formation.

Pour utiliser une image, le référentiel est à la fois la carte de l'institution, la feuille de route des formateurs et la boussole de chaque enseignant :

pour l'institution, il traduit la culture professionnelle d'un métier dont l'identité recouvre des fondamentaux communs à tous et des spécificités propres à chaque spécialité ;

pour les formateurs, il identifie les compétences fondamentales à acquérir en formation initiale, à consolider à l'entrée dans le métier et à développer dans un continuum tout au long de la carrière ;

pour l'enseignant et le personnel d'éducation, c'est un outil dynamique qui lui permet de s'auto-positionner régulièrement et d'orienter son projet de formation.

Pourquoi avoir rénové ce Référentiel en juillet 2013 ?

Le référentiel antérieur - publié par arrêté 19 décembre 2006 - était juridiquement caduc : les modalités de formation et de recrutement des personnels enseignants et d'éducation n'étaient plus conformes à ce cahier des charges et, d'autre part, la loi de refondation du 8 juillet 2013 créant les ESPE posait l'obligation d'un nouvel arrêté.

Au-delà du motif réglementaire, la rénovation du référentiel s'imposait en profondeur : notre école du 21e siècle doit former les élèves pour qu'ils soient capables de s'adapter tout au long de leur vie à un environnement en constante évolution, de plus en plus mondialisé, multiculturel, divers et complexe, marqué par le numérique et la transformation de nombreux métiers. Il s'agit à la fois de leur faire acquérir des connaissances solides, de les rendre capables de mobiliser leurs acquis à l'école et dans la vie, d'encourager leur curiosité et leur créativité, de leur donner la volonté de continuer à apprendre et d'entreprendre en mobilisant leur intelligence collective. C'est tout le sens de la réécriture du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la Loi.

Il était logique que le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation traduise ces évolutions dans la formation des enseignants et des personnels éducatifs.

Que signifie le concept de culture commune à l'ensemble des professionnels du professorat et de l'éducation (professeurs, professeurs documentalistes, conseillers principaux d'éducation, personnels d'éducation et acteurs de la communauté éducative) ? Quels objectifs communs partagent-ils ?

Le concept de culture commune renvoie à l'idée que tous les professionnels du service public de l'éducation se reconnaissent dans des valeurs et des convictions qui fondent leur action, notamment la fraternité, la laïcité, la conviction dans l'éducabilité de tous les élèves. Ce socle de valeurs fonde la noblesse du métier, à l'encontre des fausses valeurs - l'individualisme forcené, la compétition, le consumérisme - qui sont à l'œuvre dans notre société. Les enseignants se rassemblent autour d'objectifs communs qui assurent le sens, l'unité et la cohérence de leur action et auxquels il convient de les préparer : faire partager les valeurs de la République, agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, coopérer au sein d'une équipe, coopérer avec les parents et les partenaires de l'école, prendre en compte la diversité des élèves et les accompagner dans leur parcours de formation, etc.

En tout, le référentiel comprend quatorze compétences communes contre dix dans le référentiel précédent : il consacre l'importance des valeurs républicaines et la dimension collective du métier, entre collègues, avec tous les membres de la communauté éducative, avec les parents et les partenaires : le travail enseignant est tout sauf un travail solitaire.

Quelle est la place du Référentiel dans le processus d'évaluation et de titularisation des fonctionnaires stagiaires ?

Par définition, un référentiel de compétences décrit les compétences associées au métier attendues par l'institution : il dresse le profil de l'enseignant expert, qui a développé sa professionnalité en se confrontant à une diversité de publics et de situations complexes qu'il a pu traiter en prenant du recul et en les comparant.

Pour le débutant, le référentiel peut être intimidant : c'est la raison pour laquelle la DGESCO a élaboré un outil d'accompagnement qui, pour chaque compétence, précise deux degrés de maîtrise raisonnables et observables en situation à l'entrée dans le métier, c'est-à-dire à la fin de la formation initiale et au début de la formation continuée.

Cet outil a vocation à "accompagner" le fonctionnaire stagiaire et ses tuteurs ; c'est un outil formatif. En revanche, il s'articule en étroite cohérence avec les grilles d'évaluation rénovées élaborées par la DGRH pour la titularisation des fonctionnaires stagiaires. Les deux textes figurent en annexe 11, 12, 13 et 14 à la note de service sur les modalités d'évaluation du stage et de la titularisation des personnels enseignants et d'éducation publiée au BOEN du 26 mars 2015.

Comment décririez-vous le professeur de demain ?

Je parlerais au présent car il s'agit du professeur tel qu'il est en train d'être formé dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation et auquel ressemblent les nombreux professeurs qui, à bas bruit, conduisent cette révolution silencieuse. Ces enseignants bienveillants qui font mieux réussir tous leurs élèves, qui expérimentent et innovent au quotidien sont nombreux et ils ne sont pas suffisamment reconnus et valorisés. Je tiens à les saluer.

S'il fallait dresser le portrait de ce professeur, je dirais que c'est un "praticien réflexif", en posture de recherche, qui fonde et ajuste son action sur l'évaluation des besoins et des progrès des élèves. Il pratique la différenciation pédagogique pour s'adapter à la diversité des élèves. Il utilise les outils numériques et les démarches de projet pour renforcer l'individualisation, l'interaction, la créativité et la collaboration entre les élèves. Acteur de la communauté éducative, il contribue avec ses pairs à la conception et à la mise en œuvre du projet d'école ou d'établissement dans son/ses environnements. C'est un humaniste, un ingénieur, un bâtisseur : en donnant du sens à son métier, il ouvre la porte de l'avenir à ses élèves.

Simone Bonnafous, directrice générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle (Dgesip)

Pour les étudiants souhaitant pratiquer les métiers du professorat et de l'éducation, quelle formation permet d'acquérir puis de développer les compétences (communes et spécifiques) listées dans le Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation ?

Il faut, pour répondre à votre question, insister d'abord sur un point : les compétences pour exercer le métier de professeur ou de conseiller d'éducation s'acquièrent progressivement dans le cadre du master, bien entendu, mais aussi dans les premières années d'exercice et elles se renforcent tout au long de la vie professionnelle. Ce que précise en effet le référentiel -et qui est tout à fait central dans la conception de l'expertise du professionnel de l'éducation- c'est que les compétences professionnelles s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu qui débute en formation initiale (si possible dès la licence) et se poursuit tout au long de la carrière, en lien avec l'expérience sur le terrain, bien sûr, mais aussi avec la formation tout au long de la vie. Une formation initiale optimale est, dès lors, une formation qui outille le professionnel pour qu'il s'engage effectivement dans un tel processus.

Concrètement, les contenus de la formation dispensée durant les deux années de formation du master "Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation" sont construits en étroite relation avec ce référentiel de compétences ainsi qu'avec le cadre national des formations qui en découle.

Ils sont composés tout d'abord, et ce dans toutes les Inspé, d'enseignements dits de "tronc commun" qui s'adressent à tous les étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l'éducation, sans distinction, et visent à construire la culture commune de leur profession.

A côté de ces enseignements communs à tous, on trouvera des enseignements spécifiques, en fonction des métiers, des disciplines, des niveaux d'enseignement qui permettent à chacun d'approfondir les connaissances disciplinaires indispensables à l'exercice de son métier mais aussi d'envisager la manière de les enseigner.

L'acquisition de compétences professionnelles se fait aussi via des stages dès la première année de master qui permettent d'accéder graduellement à la prise en charge d'une classe : observation, pratique accompagnée puis en responsabilité.

C'est cette formation en alternance qui articule fortement savoirs théoriques et savoirs pratiques qui permet au mieux l'acquisition, pas à pas, de compétences et l'entrée progressive dans un métier d'éducation. Elle s'effectue avec des méthodes pédagogiques variées en fonction des objectifs et est prise en charge par une équipe dont la réforme a souhaité qu'elle soit "plurielle", c'est-à-dire constituée des différents acteurs concernés par l'éducation : enseignants de l'université, bien sûr, mais aussi partenaires académiques (corps d'inspection, chefs d'établissement, enseignant, etc.).

Vous avez parlé de culture commune mais que signifie ce concept appliqué à l'ensemble des professionnels du professorat et de l'éducation (professeurs, professeurs documentalistes, conseillers principaux d'éducation, personnels d'éducation et acteurs de la communauté éducative) ? Qu'ont-ils en commun ?

Identifier des compétences communes à tous, c'est poser un niveau d'exigence pour l'école de la République et garantir la même qualité du service sur tout le territoire. C'est aussi aider chacun construire une identité professionnelle, une identité, dit l'arrêté du 1er juillet 2013 qui "se constitue à partir de la reconnaissance de chacun de ses membres".

Les 14 compétences qu'il appartient à tous les professeurs et personnels d'éducation de s'approprier progressivement s'organisent en quatre grands domaines : les valeurs de la République et le cadre éthique et institutionnel dans lequel elles se déploient, les thèmes d'éducation transversaux et les grands sujets sociétaux, les gestes professionnels liés aux situations d'apprentissage, les connaissances liées au parcours des élèves. Les événements tragiques de janvier 2015 en France mais aussi, plus largement, le contexte national et mondial, montrent la grande nécessité pour notre pays de pouvoir s'appuyer sur des professeurs et personnels d'éducation bien formés sur ces points et porteurs d'une vision partagée des missions de l'école. La pédagogie et la démocratie ont fortement à voir l'une avec l'autre .

Vous parlez d'un professeur bien formé, mais comment décririez-vous le professeur de demain ?

En posant les compétences communes et spécifiques aux professeurs, le référentiel dessine le portrait d'un professionnel doté de connaissances disciplinaires précises mais aussi d'un savoir-faire pour organiser les apprentissages, se former, travailler en équipe, s'interroger sur sa propre pratique, dialoguer avec les parents etc.

Dans le même temps, nous savons que le contexte d'exercice du métier évoluera et que l'enseignant de demain devra évoluer en conséquence. Pour s'adapter durant toute sa carrière, aux évolutions du contexte, l'enseignant aura besoin d'inventivité. Ces notions sont présentes dans le concept de "compétences" dont le référentiel précise que chacune implique de celui qui la met en œuvre "la réflexion critique, la créativité, l'initiative, la résolution de problèmes, l'évaluation des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments". C'est bien un professionnel réflexif, autonome et créatif qui sera le mieux outillé pour affronter de demain.

Il devra aussi intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier (c'est l'une des 14 compétences communes) et, enfin, pour participer pleinement de la diversité et de la fluidité du monde actuel, s'ouvrir de plus en plus sur l'international et l'interculturel.

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Un référentiel des compétences professionnelles définit les objectifs et la culture commune à tous les professionnels du professorat et de l'éducation. Ces compétences s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

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Marina

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Comment savoir où j'en suis, moi ?

Je dois savoir communiquer !

Et la démarche scientifique ? Je maîtrise ou pas encore ?

Est-ce que je maîtrise les connaissances attendues ?

Est-ce que j'ai acquis les compétences utiles pour réussir mes études ?

Me faire comprendre

La com' scientifique, je Kiffe !

Je dois maîtriser suffisamment le français et avoir assez de vocabulaire pour comprendre et me faire comprendre.

Niveau 1 : La narration

Niveau 2 : La description

Niveau 3 : L'explication

Niveau 4 : L'argumentation

Comment savoir si je sais relater des événements ?

Est-ce que mon argumentation est suffisamment étayée pour convaincre ?

Comment savoir si je sais décrire ?

ESt-ce que mon explication permet à mon interlocuteur de comprendre ?

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Pour communiquer , il faut maîtriser la narration...

Retour au sommaire sur la communication

Raconter d'une manière précise

Qui est nécessaire à la compréhension

Qui peut être compris, est aisé à comprendre

Savoir décrire....

Retour au sommaire sur la communication

Savoir expliquer

Retour au sommaire sur la communication

Savoir argumenter

Retour au sommaire sur la communication

Je dois communiquer en utilisant un mode de communication scientifique adapté.

Comment choisir le mode de communication scientifique le plus adapté ?

Choix des différents modes de communication scientifique: Je fais un dessin d'observation si je veux représenter précisément un sujet. Je fais un schéma si je veux faire une représentation simplifiée où figure les éléments essentiels du sujet. Il me permet de mettre en évidence certains points pour mieux les visualiser et mieux les comprendre. Je fais un graphique si je veux représenter l'évolution d'un phénomène mesurable. Je capture une image numérique si je veux présenter la photo d'un résultat d'expérience, d'une observation, un graphique réalisé avec l'EXAO. Je réalise un histogramme ou un diagramme si je veux une représentation proportionnelle de valeurs d'un ensemble à un instant T. Je réalise un tableau si je veux comparer des résultats observés, relevés ou obtenus par expérimentation.

La com'scientifique, je kiffe mais est-ce que je maîtrise?

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Les formes de communication scientifique

Critères de réussite communs à toutes les représentations scientifiques :- Clarté : la production doit être bien agencée, le tracé soigné, pour être immédiatement compréhensible. Les informations indispensables sont ainsi mises en évidence.- Concision : les informations sont apportées par l'utilisation des seuls mots clefs, utilisés à bon escient, sans être répétés.

But de ce type de communication : Faciliter la confrontation des résultats obtenus, leur comparaison

Leschéma

Le dessin d'observation

L'image numérique

Le graphique

L'histogrammeLe diagramme

Le tableau

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Le dessin d'observation

Dans quel cas ?Si je veux représenter précisement un sujet.

Critères de réussite :Mon dessin est un ensemble de lignes et d' ombres tracées sans couleur, qui montre les caractéristiques repérées.Il est réalisé au crayon à papierJe mets un titre précisant le sujet et les conditions d'observation, les légendes avec un vocabulaire scientifique précis et adapté. La légende doit, dans la mesure du possible, être rassemblée du même côté du dessin, être reliée au dessin à l'aide de traits droits tirés à la règle arrivant au niveau de la légende, sans se croiser).Je précise l'échelle.

Retour au sommaire sur les différentes formes de communication

Le schéma

Dans quel cas ?Si je veux faire une représentation simplifiée où figure les éléments essentiels du sujet. Il me permet de mettre en évidence certains points pour mieux les visualiser et mieux les comprendre

Critères de réussite :Il permet de faire comprendre la conformation et/ou le fonctionnement du sujet.Le choix des symboles et des couleurs doit être cohérent, ils doivent toujours indiquer le même type d'information.Je mets un titre précisant le sujet et les conditions d'observation, les légendes avec un vocabulaire scientifique précis et adapté.Je précise l'échelle.

C'est une représentation modifiée, qui ne représente pas parfaitement le réel. Un schéma est unereconstruction du réel pour mettre en évidence des éléments essentiels et leursrelations : c'est une représentation codée. Il aide à la compréhension et à la mémorisation. C'est déjà une interprétation.

Il existe différents types de schéma :

Le schéma d'observation/d'interprétation

Le schéma d'observation ou d'interprétationC'est une représentation simplifiée et généralisable des structures et /ou de mécanismes.Il met en évidence les points essentiels de l'élément observé.Les phénomènes qui s'y déroulent figurent dans un schéma d'interprétation mais pas dans un schéma d'observation.Le but est d'aider à comprendre une observation ou les phénomènes en lien avec cette observation.Schéma d'observationSchéma d'interprétation

Le schéma fonctionnel

Le schéma fonctionnelC'est une représentation simplifiée et généralisable des structures et/oudes mécanismes.Il permet d'organiser les connaissances et de visualiser lesliens entre les éléments.Il est rendu fonctionnel par l'intermédiaire de flèchessymbolisant un fonctionnement.Son but est de donc de traduire, par les flèches, le fonctionnement d'unsystème (il apparaît souvent en finde cours).Titre : Les hormones agissent sur les organes cibles.

Le schéma bilan

Le schéma bilanC'est une représentation simplifiée où sont regroupées les informations principales d'un chapitre ou d'un thème.Il synthétise et résume les notions et les mécanismes d'une partie de cours ou de devoir.

Retour sur les différentes formes de communication

Le graphique

Dans quel cas ?Si je veux représenter l'évolution d'un phénomène mesurable.

Critères de réussite :Axes correctement attribués (en abscisse la valeur que l'on fait varier, en ordonnée la valeur mesurée). Titres des axes avec unités précisées et échelle adaptée.Points correctement placés reliés pour former une ligne brisée ou une courbe continue ou discontinueTitre adapté " Y varie en fonction de X".Il peut être utile de préciser les conditions d'obtention des valeurs reportées sur le graphique

Retour sur les différentes formes de communication

L'image numérique

Dans quel cas ?Si je veux présenter une photo d'un résultat d'expérience, d'une observation, un graphique réalisé avec l'EXAO .

Critères de réussite :Je sais réaliser une capture numérique (à l'aide de la caméra numérique et du logiciel d'acquisition ou avec un outil de capture d'écran)J'insère ma capture d'écran dans un document numérique.Je renseigne correctement ma photo ou mon graphique : Titre , légendes et échelle insérés.J'imprime ou j'enregistre ma représentation scientifique.

Retour sur les différentes formes de communication

L'histogramme, le diagramme

Dans quel cas ?Si je veux une représentation proportionnelle de valeurs d'un ensemble à un instant T.

Critères de réussite :Je sais utilser un tableur pour réaliser un histogramme ou un diagrammeJe renseigne correctement mon histogramme ou mon diagramme : Titre adapté , légendes précises et exactes.J'imprime ou j'enregistre ma représentation scientifique.

Retour sur les différentes formes de communication

Le tableau

Dans quel cas ?Si je veux comparer des résultats observés, relevés ou obtenus par expérimentation.

Critères de réussite :Je construis un tableau contenant des cellules dont les têtes de colonnes et de lignes sont renseignés par un titre.Je renseigne correctement mon tableau par un titre.Les informations inscrites dans chaque cellule sont exactes.

Retour sur les différentes formes de communication

Comment savoir si le mode de communication choisi va me permettre de traîter les résultats relevés ?

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La démarche scientifique nécessitela maîtrisede certaines compétences...

2. Rechercher, extraire et exploiter l'information utile pour répondre au problème.

3. Mettre en oeuvre un protocole dans le respect des consignes de sécurité pour sa santéet l'environnement.

4. Présenter les résultats obtenus pour faciliter leur interprétation(choix d'un mode de communication scientifique adapté).

5'. Appliquer un raisonnement déductif pour construire une réponse au problème posé

1. Analyser un problème et concevoir une stratégie de résolution.

5. Analyser les résultats obtenus(leur donner un sens biologique ou géologique, valider ou invalider l'hypothèse émise).

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Où j'en suis dans l'analyse d'un problème et la conception d'une stratégie de résolution ?

Retour à la démarche scientifique

Est-ce que je sais rechercher, extraire et exploiter des informations utiles pour répondre à un problème donné ?

Retour à la démarche scientifique

Est-ce que je sais mettre en oeuvre un protocole afin d'obtenir des résultats exploitables?

Retour à la démarche scientifique

Est-ce que je maitrise l'interprétation des résultats ?

Retour à la démarche scientifique

Et le raisonnement dans sa globalité ?

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Retour à la démarche scientifique

Niveau 1 :Je maîtrise suffisamment pour répondre correctement aux questions posées.

Niveau 2:Je maîtrise suffisamment pour réaliser une synthèse de mes connaissances.

Est-ce que je maîtrise suffisamment les connaissances attendues ?

Retour au sommaire

Est-ce que je maîtrise suffisamment les connaissances pour répondre correctement aux questions que l'on me pose ?

Retour à la maîtrise des connaissances

Est-ce que je maîtrise suffisamment les connaissances pour en faire une synthèse ?

Retour au sommaire de la maîtrise des connaissances

Est-ce que je maîtrise suffisamment les connaissances pour en faire une synthèse ?

Retour au sommaire de la maîtrise des connaissances

Pour réussir mes études, je dois...

1. Etre autonome dans mon travail

3. M'investir dans le travail que je souhaite réaliser.

2. M'approprier des méthodes de travail efficaces

4. M'engager et faire preuve d'initiative

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J'évalue mes compétences en SVT by Marina Gavanon on Genially

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Comment savoir où j'en suis, moi ? Je dois savoir communiquer ! Et la démarche scientifique ? Je maîtrise ou pas encore ? Est-ce que je maîtrise les connaissances attendues ? Est-ce que j'ai acquis les compétences utiles pour réussir mes études ? Me faire comprendre La com' scientifique, je Kiffe !

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Documents officiels

Des outils pour vous accompagner

Le tableur ProgLycéeSVT, outil de programmation des notions, capacités, attitudes : mise à jour prochainement.

Les programmes en applications mobiles : voir notre article

Ressources académiques par niveau

Vous trouverez dans les tableaux ci-dessous des ressources pour les niveaux Seconde et Première, issues des travaux du Groupe d'Expérimentation Pédagogique (GEP-SVT), des groupes de travail académiques sur les nouveaux programmes, ainsi que des productions issues de différents stages.

Attention : ces productions, de natures variées (ressources, activités, programmations...), ne sont que des documents de travail et en aucun cas des documents de référence à utiliser clé en main. Certains ne sont pas totalement finalisés.

Quelques liens utiles

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Ressources pour les nouveaux programmes du Lycée

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Le tableur ProgLycéeSVT, outil de programmation des notions, capacités, attitudes : mise à jour prochainement. Les programmes en applications mobiles : voir notre article Vous trouverez dans les tableaux ci-dessous des ressources pour les niveaux Seconde et Première, issues des travaux du Groupe d'Expérimentation Pédagogique (GEP-SVT), des groupes de travail académiques sur les nouveaux programmes, ainsi que des productions issues de différents stages.

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Collège de  Pierre Deley Marseillan
Tutrice terrain  : Sophie Rabie
valerie.gosset@ac-montpellier.fr
Prévoir une première visite en novembre semaine B 6ème D de 15h à 16h puis entretien de 16h à 17h.

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Lycée Jules Guesde
TT : Bénédicte Hausberger
caroline.foncelle@gmail.com

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Lycée Jean Monnet
Tutrice de terrain : Fréderique Naudin
laurent.centene@ac-montpellier.fr

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TD4 Construire une activité pour travailler une compétence- construire une TC

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TD4 Construire une activité pour travailler une compétence- construire une TC

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img[logo]] Un logiciel créé par ''Guillaume Berthelot'', professeur de SVT dans l'académie de Créteil. ''Réalisez vos propres tests'' Vous pouvez faire plusieurs dizaines de test. Il n'existe aucune manière de savoir si votre test est correctement conçu ou pas, alors réflechissez bien !

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Un exemple

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André Tricot : « Évaluer les productions des élèves, pourquoi ? Comment ? »

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André Tricot : « Évaluer les productions des élèves, pourquoi ? Comment ? »

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" La seule chose qu'on est capable d'évaluer c'est ce que quelqu'un fait, pas ce qu'il est ou ce qu'il maitrise ". Une affirmation qu'André Tricot, professeur de psychologie cognitive, spécialiste des apprentissages, de l'université Paul Valéry de Montpellier a pu largement étayer tout au long de sa conférence donnée dans le cadre de l'université d'automne du SNUipp-FSU qui s'est déroulée du 18 au 20 octobre à Port Leucate.
On n'évalue pas les élèves ...
Le spécialiste des apprentissages a tout de suite tenu à dire qu'il était à son sens impossible d'évaluer un élève et plus généralement un être humain. Pour des raisons éthiques puisqu'il n'y a pas de raison qu'un être humain ou une institution puisse évaluer un autre être humain. Mais également pour trois raisons techniques : d'abord le nombre de dimensions à évaluer est bien trop grand pour pouvoir être résumés en une seule valeur. Ensuite parce qu'on est incapable de définir ni de mesurer les dimensions pertinentes permettant de caractériser un individu. Enfin parce que même lorsqu'on a pu isoler une dimension il reste très difficile de définir précisément ce qu'on entend par " maitrise ".
...mais ce qu'ils sont en mesure de faire
Une fois bien posé le fait qu'on évalue l'action de quelqu'un et non ce qu'il est, André Tricot a tenu à rappeler l'intérêt de l'évaluation lorsqu'elle permet à l'élève d'avoir un retour précis, argumenté et relativement rapide sur la tâche qu'il a dû réaliser. Un feedback non seulement important mais indispensable pour permettre à l'élève de progresser. En l'absence, l'apprenant se trouve en situation de fragilité et d'incertitude qui l'empêchera certainement de reproduire ce qu'il a fait. Aussi pour le chercheur, l'évaluation comme action du quotidien de la classe, comme retour informatif, permettant de dire à l'élève : " voilà ce que tu as fait, voilà ce qui correspond ou pas ", contribue positivement aux apprentissages.
Méfiance tout de même
Mais André Tricot rappelle que pour tout cela l'évaluateur doit également bien avoir à l'esprit un certain nombre de travaux en psychologie sociale. Ainsi la " menace du stéréotype " est un phénomène bien montré par la littérature scientifique : la conscience d'un stéréotype défavorable à un individu (les noirs sont moins intelligents, les filles sont moins bonnes en mathématiques...), induit une intériorisation de ce stéréotype qui va agir fortement sur ses performances. L'élève se désengage quand il se croit moins performant dans une tâche et les chercheurs ont pu prouver que lorsque la " menace du stéréotype " est désactivée les performances peuvent varier du simple au double.

D'autres travaux montrent également que plus la performance attendue se rapproche de l'attente scolaire plus le score est élevé. Ce qui permet à André Tricot de rappeler que le fait de déscolariser une activité ne permet pas forcément d'améliorer les performances. Cela pouvant provoquer l'effet contraire, quand de fait on retire l'enjeu et le sens de la tâche pour celui ou celle qui la réalise.
D'autres biais dont il faut se méfier
Le psychologue chercheur a également rappelé à l'auditoire que d'autres biais existaient dans la relation évaluative et pas des moindres. Ainsi il a été montré que dans un paquet de 30 copies, les 10 premières sont plus sévèrement évaluées. L'âge, le sexe, l'origine sociale mais également l'aspect physique sont des facteurs influençant le jugement. Une bonne opinion de l'élève augmente sa note. Les enseignants et les enseignantes ont également tendance à noter plus sévèrement en début de carrière et il a aussi été montré de manière plus surprenante que plus les critères étaient resserrés et précis plus les notes pouvaient être disparates entre les évaluateurs. Un effet contre-intuitif lié au fait qu'il est plus facile de mettre 0 ou la note maximale sur une micro-tâche que sur un ensemble. Enfin André Tricot a également rappelé les effets de la constante macabre répartissant les groupes d'élèves en trois paquets de référence.
L'exemple du cochonnet
Petit problème : une boule vaut 1€ de plus que le cochonnet. La somme des deux vaut 1,10€. Combien vaut le cochonnet ? Si vous répondez 0,10 € vous avez faux mais cela ne veut pas forcément dire que vous ne maitrisez pas la compétence attendue qui est la résolution d'une équation simple. Simplement vous avez convoqué intuitivement une soustraction pour l'énoncé d'un problème qui vous tendait avec bienveillance... un piège. " On est dans l'exemple type d'une performance qui ne permet pas d'atteindre la compétence attendue mais qui ne permet en rien de conclure sur la maitrise de la notion en question ", explique le conférencier. Les enseignants de cycle 2 connaissent bien ce biais dans une tâche de multiplication donnée aux élèves. Ils échouent davantage au calcul du nombre de gâteaux dans " 10 paquets de 3 gâteaux " que dans " 3 paquets de 10 gâteaux ". On peut donc pour André Tricot en conclure que " si un élève réussit ou pas une tâche cela ne permet pas de savoir qu'il la maitrise ou pas... ". Et pour ne pas nous laisser dans l'expectative, il complète et propose quand même de " multiplier les tâches et leurs modalités de présentation de manière à tenter une approximation de leur maitrise ".
Évaluer Pourquoi ? Pour qui ?
André Tricot affirme également que nous ne savons pas actuellement concevoir des évaluations qui répondent à plusieurs finalités à la fois. L'outil qui permet de situer un acte par rapport à une référence ne peut tout à la fois servir l'enseignant, le système et l'élève. On ne pourra par exemple chercher à travailler la motivation de l'élève dans une épreuve de type BAC, ou encore demander aux évaluations de CP et CE1 de donner des indications à l'échelle systémique... Elles ne permettent selon Michel Fayol, interrogé sur la question par le conférencier, que de mesurer les progrès d'un élève par rapport à lui-même. Rien d'autre (sic).
Pour conclure ?
Il est donc bien difficile de relever le pari de la rationalité en matière d'évaluation. Et si on ne peut y renoncer complètement, il faut bien admettre qu'il y a de nombreuses prudences à avoir. Le chercheur insiste sur la place de l'observation, qui reste selon lui un très bon, voire le meilleur, outil d'évaluation notamment dans son caractère non intrusif pour l'élève. Enfin en réponse à une question de la salle, il rappelle l'intérêt de l'utilisation de l'informatique pour évaluer une compétence. L'outil a, semble-t-il, des effets désinhibiteurs pour l'élève qui lui fait davantage confiance. Mais ce sont les programmes qui donnent des retours informatifs et explicatifs à l'élève qui ont de l'intérêt, plus que ceux qui fournissent une réponse binaire. Un outil d'autant plus efficace qu'il est à l'initiative de l'élève et qu'il permet de fournir un retour immédiat, argumenté et personnalisé.
Laurent Bernardi

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UDA : André Tricot : " Évaluer les productions des élèves, pourquoi ? Comment ? "

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" La seule chose qu'on est capable d'évaluer c'est ce que quelqu'un fait, pas ce qu'il est ou ce qu'il maitrise ". Une affirmation qu'André Tricot, professeur de psychologie cognitive, spécialiste des apprentissages, de l'université Paul Valéry de Montpellier a pu largement étayer tout au long de sa conférence donnée dans le cadre de l'université d'automne du SNUipp-FSU qui s'est déroulée du 18 au 20 octobre à Port Leucate.

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3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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Néopass@ction : Plateforme de diffusion de vidéos pédagogiques à destination des enseignants néo-titulaires. Cette plateforme en ligne veut offrir des ressources réalisées à partir de travaux de recherche fondés sur l'observation du travail réel des enseignants. Cette plateforme est un outil parmi d'autres pour la formation des enseignants .

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Le but de l'Education est d'aider chacun à utiliser ses capacités au mieux.
Traduction de citation d'Howard Gardner*

La différenciation pédagogique est un sujet épineux dans toutes les salles de professeurs que j'ai pu fréquenter. " Favoriser l'autonomie des élèves en classe à plus de 30 élèves, d'accord mais comment faire ? "

Derrière une apparente réticence à différencier se cachent plutôt des difficultés réelles pour arriver à s'adapter en classe aux niveaux des élèves très hétérogènes : une gestion de classe de plus en plus difficile, un manque de temps pour la préparation des cours et un manque d'outils pour aider chaque élève dans sa progression...

Mais il est une chose dont je suis sûre pour avoir enseigné pendant plus de dix ans : on ne fait ce métier que par passion pour les élèves. Et comme Monsieur Jourdain qui faisait de la prose sans le savoir, aujourd'hui, tout professeur fait, à sa façon, de la différenciation.

La différenciation pédagogique, qu'est-ce que c'est ?

La pédagogie différenciée ou différenciation trouve ses sources dans les réflexions pédagogiques apportées par Carol Ann Tomlinson, auteure Américaine et conférencière pionnière en la matière, qui s'est penchée sur les rapports entre apprentissage, élève et discipline enseignée. En quelques mots, la différenciation est une pratique pédagogique flexible centrée sur l'élève et qui le place comme acteur proactif au centre de son apprentissage.

L'idée en différenciation est de développer le potentiel de chaque individu selon ses capacités propres et sa motivation. Ce principe se base ainsi sur l'établissement de rapports de confiance entre les apprenants et l'enseignant. Celui-ci n'est plus le seul maître à bord livrant un savoir, mais un guide, un coach amenant chacun de ses élèves à s'investir dans la discipline par le biais de techniques diverses suscitant intérêt et curiosité.

Le professeur se base dans un premier temps sur une analyse des besoins, de la motivation et des intelligences multiples de ses élèves. Puis il investit son temps de préparation de cours en techniques et outils qui serviront les objectifs de sa leçon en parallèle aux besoins des élèves.

Les 4 principes de la différenciation

On considère qu'il existe quatre manières différentes de différencier :

La différenciation de contenu : il s'agit d'utiliser différents types de ressources, de matériel pour amener à un même but. Par exemple, des extraits différents d'une même œuvre sont distribués à différents élèves et vont amener à des questionnements communs.

La différenciation de procédés : on utilise différentes méthodes pour aboutir à un résultat, à un objectif. Par exemple, une entrée de cours par vidéos, images, QCM ou réorganisation de textes pour arriver à un rebrassage de notions vues antérieurement.

La différenciation par mode d'interaction : l'apprentissage à travers différents modes de regroupement d'élèves afin de faciliter l'échange d'idées. On regroupera les élèves en pairs ou bien en îlots ou seuls.

La différenciation de la production : on n'attendra pas de chaque élève un même résultat mais bien une œuvre originale qui reprendra ce qui a été traité en cours.

La différenciation, d'accord mais...

Cela étant dit, la théorie de la pédagogie différenciée est séduisante mais la réalité est bien complexe. Comment mettre en place une pédagogie différenciée efficace pour chaque heure de cours ?

Beaucoup de professeurs débutants et expérimentés vont finalement perdre un temps conséquent dans une préparation de cours lourde pour satisfaire aux besoins de la différenciation, au risque de perdre pied lorsqu'ils passent du cours sur papier à une classe d'élèves pas toujours enclins à coopérer avec le plan initial.

Qu'on s'entende bien : différencier c'est une préparation importante en amont, certes. Mais pour avoir préparé de futurs enseignants à être efficaces dans leur rôle, je conseille systématiquement d'investir d'abord dans une bonne connaissance de leur discipline, une solide connaissance de leurs élèves et une organisation de classe simple.

La différenciation est une pédagogie progressive qui ne s'installe pas comme par magie. Voici donc une proposition de recette !

Recette pour une différenciation réussie

Connaître ses élèves : pas de recette sans ingrédients

Les élèves sont le cœur de la classe. Ce sont eux qui vont donner de la saveur à votre cours. Le premier jour de classe est donc crucial. Apprendre le nom de ses élèves, observer leurs interactions (travaillent-ils mieux en groupes, en binôme, seuls ?), faire un diagnostic non seulement en rapport avec sa discipline mais également au niveau des intelligences multiples des élèves. Évaluer le rapport que l'on va pouvoir créer. Instaurer un climat de confiance et de respect mutuel. Rien ne pourra se faire sans ces bases.

La classe : une cuisine aménagée

Comme tout chef, vous avez besoin d'une brigade efficace et d'un environnement adapté pour vos ustensiles et ingrédients. L'organisation de la classe est très importante car elle va vous permettre, selon vos objectifs de classe, de travailler en îlots, ou bien en binôme, ou bien encore de façon individuelle. Ce qui compte c'est que vous puissiez circuler pour venir en aide à vos élèves à tout moment, tout en gardant un œil sur l'ensemble de votre groupe. Libre à vous d'installer vos élèves comme bon vous semble tant que vous maximisez leur implication dans le cours. Si vous avez la chance de disposer de votre propre salle de classe n'hésitez pas à la remodeler de temps en temps pour varier les interactions entre vos élèves.

La préparation de cours : le liant de votre recette

Différencier c'est se poser les bonnes questions : comment faire intégrer mes objectifs de cours à cette classe en particulier ? Qui sont mes élèves en difficulté ? Comment vais-je pouvoir les aider ? Qui sont mes élèves plus avancés ? Comment vais-je pouvoir les encourager à développer leur potentiel de façon autonome ? Quelle va être ma progression au cours de cette leçon ?

Premièrement, il faut différencier les objectifs de façon réaliste en fonction du potentiel de chacun. Ensuite, il faut recenser les outils dont on dispose, voire les créer pour s'adapter à nos élèves selon qu'ils sont plutôt visuels, auditifs ou kinesthésiques. Il ne faut pas négliger les instructions dans une classe. Plus vos instructions - et transitions - seront claires, répétées et différenciées (oralement, écrites au tableau et démontrées), plus vos élèves pourront se mettre en activité rapidement.

Le cours : place à la dégustation

Si vous avez suivi pas-à-pas la recette de la différenciation pédagogique, votre gestion de classe devrait s'en sentir améliorée sur le moyen terme et vos objectifs de cours devraient être atteints. Après plusieurs semaines de pratique, on crée des automatismes en différenciation et on trouve un équilibre entre son propre rythme et le rythme de ses élèves.

Cependant, comme chacun le sait, enseigner c'est travailler avec de l'humain et il y aura toujours des paramètres que vous ne pourrez pas maîtriser. Différencier, cela s'apprend, cela se teste sur du long terme pour en récolter les fruits. Alors il ne faut pas hésiter à prendre du recul, analyser ce qui fonctionne ou pas pour vous et à collaborer avec vos collègues pour comparer vos pratiques pédagogiques !

* " The goal of education is to help people use their minds better. " (" Educating for Understanding ", H. Gardner, in Siegel & Shaughnessy, 1994)

L'auteur : Caroline Musserotte

Diplômée d'Oxford, j'ai été professeure d'anglais et de FLE. Je suis aussi blogueuse éducative, conférencière TESOL, ambassade US et SEDIC, auteure de ressources éducatives et de méthodes d'apprentissage, formatrice et déléguée pédagogique ! J'aime fouiller, trouver, analyser et enfin transmettre des solutions pédagogiques en premier lieu pratiques, innovantes, et qui sont adaptables par chaque enseignant.

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La recette de la différenciation pédagogique en classe

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Le but de l'Education est d'aider chacun à utiliser ses capacités au mieux. Traduction de citation d'Howard Gardner* La différenciation pédagogique est un sujet épineux dans toutes les salles de professeurs que j'ai pu fréquenter.

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Sherlock Holmes, le détective, vous connaissez ? Eh bien quand on parle de démarche d'investigation en sciences c'est l'image que l'on doit en avoir. C'est comme si les élèves partaient à la recherche d'indices scientifiques pour résoudre un problème avec comme assistant leur professeur Watson. La démarche d'investigation est une démarche hypothético-déductive qui fait appel au questionnement et à la construction de savoirs par le biais d'expérimentations. On la retrouve dans les différents champs des sciences, et de plus en plus dans les classes de Sciences de la Vie et de la Terre. Tour d'horizon d'une méthode d'apprentissage originale...

Qu'est ce que la démarche d'investigation ?

La démarche d'investigation est essentielle car elle s'inscrit dans une démarche purement scientifique. Elle génère une réflexion de la part des élèves qui ne sont plus simplement à l'écoute de leur enseignant. Ils sont les pleins acteurs de leur apprentissage visant la résolution d'un problème. Ils formulent des hypothèses, participent à la stratégie de résolution, conçoivent des outils pour l'investigation et aboutissent à une conclusion. C'est par la logique, l'analyse et un questionnement constant qu'ils acquièrent un savoir. Le professeur est un guide qui travaille en amont et anticipe les questionnements potentiels de ses élèves et les outils qu'ils devront mettre en place.

On valorise dans cette démarche la réflexion, l'expérience, la création d'outils, la communication entre élèves et les capacités de synthèse. La démarche d'investigation, parce qu'elle positionne les élèves au cœur d'une enquête ancrée dans un contexte réel, est en soi une source de motivation.

Les 7 étapes de la démarche d'investigation

La démarche d'investigation, quelle que soit la discipline scientifique, repose sur 7 piliers essentiels :

La mobilisation des connaissances
Cette dernière étape, c'est le réinvestissement des connaissances des élèves par le biais de l'évaluation formative.

Il est à noter que selon le problème posé, certaines étapes prendront plus de temps que d'autres et que le processus ne sera pas nécessairement linéaire.

Un exemple de démarche d'investigation en SVT

La situation de départ doit être ancré dans les exigences du programme et susciter la curiosité et un questionnement productif des élèves. Par exemple* : " Les espèces de chiens actuelles découlent d'une autre espèce de canidés : le loup. Or les diversités de morphologie et le caractère social des chiens n'ont rien à voir avec leur ancêtre sauvage. "
Les 7 étapes de la démarche d'investigation résumées en vidéo
La situation initiale génère des questionnements et un problème que l'on peut formuler ainsi : Quelle est l'origine de la diversité au sein d'une espèce ?

Les hypothèses formulées devraient reposer sur la mutation génétique de l'ADN. Si un ou des gènes sont modifiés chez une espèce cela peut sans doute expliquer la diversité au sein de cette même espèce. Cette solution peut être raisonnablement envisagée et donc va être soumise à l'investigation.

Pour être validée, l'hypothèse doit être testée à travers une série de recherches par exemple sur la génétique moléculaire et l'évolution mais aussi à travers l'expérimentation avec par exemple un TP sur l'origine et diversité des allèles.

L'échange argumenté : suite à l'investigation, le professeur va mettre les élèves dans une posture de réflexion et d'analyse des données reçues. Cette phase génératrice de questionnements doit permettre aux élèves de formuler de nouvelles hypothèses.

La mise en commun des résultats de chaque groupe doit permettre la confrontation et la comparaison. Les divergences observées peuvent être prétexte à un débat et à l'élaboration d'expériences complémentaires visant à préciser les réponses. La conclusion doit pouvoir confirmer ou infirmer l'hypothèse de départ et donc répondre à la question de départ qui aboutit à la rédaction d'un bilan écrit.

L'évaluation formative peut se faire de diverses manières pour vérifier les acquis des élèves : à partir d'exercices, de quiz, sous format de bilan, avec des cartes mentales etc.

Le petit plus

L'auteur : Caroline Musserotte

Diplômée d'Oxford, j'ai été professeure d'anglais et de FLE. Je suis aussi blogueuse éducative, conférencière TESOL, ambassade US et SEDIC, auteure de ressources éducatives et de méthodes d'apprentissage, formatrice et déléguée pédagogique ! J'aime fouiller, trouver, analyser et enfin transmettre des solutions pédagogiques en premier lieu pratiques, innovantes, et qui sont adaptables par chaque enseignant.

Nos ressources utiles

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La démarche d'investigation en SVT : mode d'emploi

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Sherlock Holmes, le détective, vous connaissez ? Eh bien quand on parle de démarche d'investigation en sciences c'est l'image que l'on doit en avoir. C'est comme si les élèves partaient à la recherche d'indices scientifiques pour résoudre un problème avec comme assistant leur professeur Watson.

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Des effets négatifs possibles : les inégalités de traitement entre élèves

Mal conduite, une pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves. La recherche montre en effet que, par volonté de bien faire ou à cause des contraintes liées à leur contexte d'exercice, les enseignants ont tendance à produire, à leur insu, un phénomène de différenciation (dite " active ") qui pénalise à terme les élèves en difficulté. Ils ont tendance à proposer des activités plus simples, plus découpées et moins stimulantes aux élèves en difficulté envers lesquels ils ont des attentes faibles. Ils peuvent leur donner des feedbacks moins précis sur leurs performances, leur donner moins d'autonomie. Pour faire " avancer la classe ", ils peuvent aussi moins les solliciter pour répondre à l'oral et leur laisser moins de temps pour répondre. Au final, et notamment lors de changement d'environnement scolaire (école/collège ou collège/lycée), ce traitement différencié accroît les écarts de performance entre les élèves et démotive les élèves les plus en difficulté.

Au-delà des effets sur les apprentissages des élèves, les recherches montrent que certaines formes de différenciation pédagogique (ex : des groupes de niveau au sein d'une classe pérennes dans une année scolaire) peuvent avoir des effets négatifs sur la motivation des élèves. Les élèves utilisent des informations verbales et non verbales pour décoder l'image que se font les enseignants de leur niveau de compétences. En outre, les pratiques de classe qui rendent plus visibles la comparaison entre élèves et mettent en avant les élèves les plus performants, peuvent renforcer la compétition entre élèves et valoriser le résultat final plutôt que les démarches d'apprentissage. Cela a pour effet de diminuer l'intérêt et l'engagement des élèves, voire de favoriser les violences à l'école.

L'enseignant doit donc installer un ensemble de garde-fous pédagogiques pour éviter le développement de ces effets négatifs. Par exemple, les groupes de niveaux au sein d'une classe ne doivent pas être installés dans le temps. L'enseignant doit aussi choisir des compétences variées (académiques, sportives, artistiques...) pour que chaque élève ait l'opportunité de devenir tuteur dans le cadre d'une pédagogie coopérative (note Galand, Cnesco, 2017).

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Des effets négatifs possibles : les inégalités de traitement entre élèves Mal conduite, une pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves. La recherche montre en effet que, par volonté de bien faire ou à cause des contraintes liées à leur contexte d'exercice, les enseignants ont tendance à produire, à leur insu, un phénomène de différenciation (dite " active ") qui pénalise à terme les élèves en difficulté.