# data[].attributes.body
3/05 : AP TSA C1 17H-19H
4/05 : AP troubles apprentissage 13h30-16h30
10/05 : AP TSA C2C3 17H-19H
11/05 : AP Langage oral et musée C1 9H-12H ET 13H30-16H30
11/05 : AP Climat scolaire
18/05 : AP Capital vocal
18/05 : AP langage et utilisation du numérique C1
25/05 : AP enseigner les fondamentaux et numérique C2C3

22/06 : AP mathématiques et EBEPS C1

# data[].attributes.body
Les supports de présentation de Mme Dussuc de l'animation pédagogique qui s'est tenue le 6 avril sont disponibles sur le tribu, accessible par le lien :
https://tribu.phm.education.gouv.fr/portal/share/wdlKJ1

# data[].attributes.headline
2 avril 2022 : Journée mondiale de sensibilisation à l'autisme

# data[].attributes.subject
2 avril 2022 : Journée mondiale de sensibilisation à l'autisme

# data[].attributes.body
Une plateforme de formation dédiée

# data[].attributes.attachment_link.description
Formation gratuite sur l’autisme &agrave; destination des personnes travaillant dans le domaine ou en contact avec des enfants autistes.

# data[].attributes.body
6/04 C1 : conférence de P Dussuc 9h-12h
6/04 : AP troubles apprentissage 13h30-16h30
13/04 : AP préserver son capital vocal (tenue de sport conseillée)

# data[].attributes.headline
11ème édition de la semaine des mathématiques

# data[].attributes.subject
11ème édition de la semaine des mathématiques

# data[].attributes.body
Merci à l'école Chauffour !

# data[].attributes.body
Nos rendez-vous
Mercredi 18/05/22 à l'EEPU Abel de 9 à 12H
Mercredi 01/06/22 à l'EEPU Abel de 9 à 12H

# data[].attributes.headline
Changement de date pour la 2ème session du parcours Troubles des apprentissages

# data[].attributes.subject
Changement de date pour la 2ème session du parcours Troubles des apprentissages

# data[].attributes.body
La session initialement prévue le 11 mai est avancée au 4 mai (changement lié à une contrainte de travail de l'intervenante).
La session du 6 avril est maintenue.

# data[].attributes.headline
7 au 14 mars : 11ème édition de la semaine des mathématiques

# data[].attributes.subject
7 au 14 mars : 11ème édition de la semaine des mathématiques

# data[].attributes.body
https://eduscol.education.fr/1980/semaine-des-mathematiques

La thématique de cette année est Maths en forme(s). Voir les trois rubriques ci-dessous pour une proposition d'activité par cycle.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La Semaine des mathématiques a pour objectif d'offrir à tous les élèves des écoles, collèges et lycées ainsi qu'à leurs parents, une image actuelle, vivante et attractive des mathématiques.

Chaque printemps, cette semaine s'attache à sensibiliser le grand public à l'aspect culturel des mathématiques en montrant le rôle essentiel qu'elles jouent dans l'histoire de l'humanité, notamment du point de vue de la compréhension scientifique du monde. Elle entend ainsi valoriser les nombreuses actions mises en œuvre tout au long de l'année en faveur du rayonnement des mathématiques.

Cette opération est également l'occasion de souligner l'importance qu'ont les mathématiques dans la formation des citoyens et citoyennes (contribution à l'apprentissage du raisonnement, structuration de la pensée, etc.) et dans leur vie quotidienne (nombres, formes, mesures, sciences du numérique, etc.). Cette semaine permet également de mettre en évidence la variété des métiers dans lesquels les mathématiques jouent un rôle majeur, ainsi que la richesse des liens que les mathématiques entretiennent avec d'autres disciplines, qu'elles soient scientifiques, techniques ou artistiques (musique, littérature, arts visuels).

S'inscrivant pleinement dans les orientations du rapport " 21 Mesures pour l'enseignement des mathématiques ", la Semaine des mathématiques permet de faire découvrir à tous les élèves le plaisir de faire des mathématiques et favorise l'éclosion d'une véritable culture scientifique. Les écoles et les établissements sont alors des lieux d'expérimentation pour pouvoir mettre en place le triptyque " manipuler, verbaliser, abstraire ".

# data[].attributes.attachment_link.description
La Semaine des mathématiques a pour objectif d'offrir à tous les élèves des écoles, collèges et lycées ainsi qu'à leurs parents, une image actuelle, vivante et attractive des mathématiques. Chaque printemps, cette semaine s'attache à sensibiliser le grand public à l'aspect culturel des mathématiques en montrant le rôle essentiel qu'elles jouent dans l'histoire de l'humanité, notamment du point de vue de la compréhension scientifique du monde.

# data[].attributes.headline
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi cycle 3

# data[].attributes.subject
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi cycle 3

# data[].attributes.body
Une proposition de défi de reproduction de tracé d'un assemblage de figures géométriques

# data[].attributes.headline
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi Cycle 2

# data[].attributes.subject
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi Cycle 2

# data[].attributes.body
Une proposition de défi autour de la construction de polyèdres

# data[].attributes.headline
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi Cycle 1

# data[].attributes.subject
7 au 14 mars. Semaine des mathématiques : défi Cycle 1

# data[].attributes.body
Une proposition de travail visant à assembler et ranger des formes, d'après leur taille.

# data[].attributes.body
La conférence qui devait avoir lieu ce mercredi 9/02 est reportée au mercredi 6 avril, 9h-12h, site Rabelais de l'UGA Antenne Staps.

# data[].attributes.headline
Formation parcours Troubles des apprentissages

# data[].attributes.subject
Formation parcours Troubles des apprentissages

# data[].attributes.body
Les formations auront lieu le 6 avril et le 4 mai, de 13h30 à 16h30.

# data[].attributes.body
19/01 et 2/02: formation Voix (MGEN) reportée aux 13/04 et 18/05 (et non le 30/03 comme initialement communiqué). La session du 23/03 serait maintenue, sauf nouvelles instructions
19/01 : formation EBEPS maths maternelle reportée au 23/03 (9h-12h et 13h-16h). La session du 23/03 matin étant reportée au 22/06 matin
26/01 : formation TSA maternelle reportée au 2 mars

# data[].attributes.headline
Formation climat scolaire: chgt de lieu pour avril

# data[].attributes.subject
Formation climat scolaire: chgt de lieu pour avril

# data[].attributes.body
16/03  de 9 à 12H à l'E.M.PU Archimbaud
13/04 de 9 à 12H dans les locaux de l'OCCE à l'E.E.PU Freinet
11/05 de 9 à 12H à l'E.M.PU Archimbaud

# data[].attributes.headline
Temps de travail constellation mathématiques Louise Michel 5/01 : annulé. 

# data[].attributes.subject
Temps de travail constellation mathématiques Louise Michel 5/01 : annulé. 

# data[].attributes.body
Des outils numériques gratuits pour sensibiliser aux bons usages du numérique

# data[].attributes.attachment_link.description
Internet, c'est comme tout, cela s'apprend, et bien mieux en famille. Info, conseils, textes de lois... La meilleure façon d'aider ses enfants sur Internet, c'est de s'y intéresser et de passer un peu de temps avec eux devant l'écran, surtout au début.

# data[].attributes.headline
Parution du guide résolution de problèmes CM

# data[].attributes.subject
Parution du guide résolution de problèmes CM

# data[].attributes.body
Parution du guide résolution de problèmes CM sur eduscol : https://eduscol.education.fr/251/mathematiques-cycle-3

Ce guide rappelle des éléments issus de la recherche permettant de nourrir la réflexion pour construire un enseignement de la résolution de problèmes plus efficace. Il donne de nombreux exemples de problèmes (plus de 200) que les élèves de cours moyen doivent apprendre à résoudre, ainsi que des stratégies et procédures qu’ils doivent acquérir pour y parvenir. Il  propose aussi des exemples concrets de mise en œuvre de séquences et de séances d’enseignement permettant de renforcer les compétences des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les ressources d'accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme de mathématiques du cycle 3 ainsi que des outils pédagogiques et didactiques. Elles sont enrichies d'activités à proposer en classe aux élèves.

Les ressources pour mettre en œuvre le programme

Télécharger le programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023.
Cette nouvelle version d'après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.

Les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année

Les attendus de fin d'année en mathématiques ont été élaborés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève à la fin de chaque année du cycle. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

Les guides pour la résolution de problèmes

La résolution de problèmes est au cœur des apprentissages en mathématiques. Elle participe pleinement à la construction et à la consolidation des notions, et favorise la réflexion sur l'erreur. Elle permet aussi de s'assurer que l'élève est en capacité de mobiliser une notion ou des stratégies étudiées en classe dans des situations nouvelles. Deux guides sont mis à disposition ci-dessous, l'un concerne les classes de CM1 et de CM2, l'autre concerne le collège.

Télécharger les annexes du guide collège

Ressources thématiques

Directement adossée aux thématiques du programme, cette série de ressources propose des pistes pour organiser l'enseignement au sein de la classe, en rappelant les objectifs , en mettant en perspective le travail mené au cycle 3 avec ce qui est fait dans les autres cycles, en proposant des stratégies d'enseignement concrètes, en considérant les interactions avec les autres thèmes de la discipline mathématiques et des croisements interdisciplinaires, et en s'intéressant aux obstacles et difficultés pour les élèves à partir de certaines de leurs productions.

Il est possible de télécharger une ressource et l'ensemble de ses annexes réunies dans un unique dossier en cliquant, au cas échéant, sur le lien [dossier complet].

Nombres et calculs

Grandeurs et mesures

Espace et géométrie

Proportionnalité

Nota : ce champ d'études est commun aux trois thèmes des programmes.

L'utilisation des motifs dans l'enseignement des mathématiques

Dans sa note n°10 du mois de juin 2023, le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) s'intéresse à l'utilisation des motifs dans l'enseignement des mathématiques, du cycle 1 au cycle 3.

À travers l'étude de différents motifs, le CSEN propose un éclairage didactique et des mises en œuvre d'activités permettant de stimuler le goût des mathématiques dès le plus jeune âge et de " conduire les enfants à se forger des abstractions numériques et géométriques qu'ils peuvent transposer d'un domaine à l'autre ".

Ressources complémentaires

Les ressources proposées ci-après ont été présentées lors d'une journée de formation nationale organisée en décembre 2015.

La genèse et la philosophie du programme de mathématiques au cycle 3

L'algorithmique au cycle 3

Les six compétences mathématiques

Ressources issues des ateliers

La construction de la notion de nombre à partir des fractions

La géométrie

La proportionnalité

L'évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun

Adossé au document d'appui pour l'évaluation des élèves, le document d'évaluation des acquis en mathématiques propose aux professeurs des outils pour les aider à contribuer à la mesure de la maîtrise des domaines du socle en fin de cycle 3.

Les évaluations nationales

Les acquis des élèves entrant en sixième sont évalués en français et en mathématiques. Ces évaluations permettent aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins de chaque élève.

Les outils numériques

Calcul@tice

Le site calcul@TICE, animé par la mission Mathématiques de la DSDEN du Nord, propose des outils favorisant l'apprentissage du calcul mental : une application, une bibliothèque d'exercices, des outils interactifs projetables et des rallyes.

Ces différentes ressources contribuent à la mémorisation des faits numériques, à l'appropriation des stratégies de calcul mental et au développement à la fluence mathématique du CP à la 3e. La bibliothèque d'exercices offre un contenu par niveaux de classe accessible à tous. L'application permet de concevoir des parcours différenciés pour les élèves. Les outils interactifs, conçus à un usage collectif, permettent la confrontation de procédures. Afin de valoriser l'apprentissage du calcul mental, les rallyes sont proposés chaque année du CP à la 3e. Ces contenus sont disponibles gratuitement et peuvent être utilisés en classe comme à la maison.

Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up

Le ministère chargé de l'éducation nationale soutient la production de solutions numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up.

Ces solutions prennent en compte les besoins de tous les élèves et répondent aux exigences de l' école inclusive.

Elles sont mises à disposition des enseignants et de leurs élèves le plus souvent en accès direct et gratuit ou bien après inscription libre et volontaire, à tout ou partie de la ressource.

Un parcours national de formation

Un parcours national de formation m@gistère Enseigner dans le premier degré : accompagnement à la prise de poste est proposé en autoformation. Il comprend deux modules transversaux communs à tous les cycles (contexte professionnel et institutionnel, usagers et acteurs de l'école, préparation et conduite de classe) et un module didactique dédié à l'enseignement des fondamentaux dans chacun des cycles de l'école primaire.

Dans ce module didactique, on pourra retrouver pour les cycles 2 et 3 :

les ressources indispensables pour conduire son enseignement,

des recommandations pédagogiques,

des exemples concrets analysés.

Les autres ressources d'accompagnement en mathématiques

Présentation de l'école élémentaire et du collège

En complément des ressources mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des programmes d'enseignement, vous pouvez consulter les pages de présentation de l'école élémentaire et du collège où vous trouverez notamment les principales circulaires, les grilles horaires, des exemples d'emploi du temps...

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de mathématiques (cycle 3)

# data[].attributes.attachment_link.description
Ressources d'accompagnement du programme de cycle 3.

# data[].attributes.body
Article sur l'organisation spatiale de la classe et les gestes professionnels

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bibliographie | mots-clés | citer cet article

Les enseignants n'ont pas attendu la pandémie de covid 19 pour s'interroger sur la disposition et l'espacement des élèves dans leurs classes. Les géographes, quant à eux, s'y sont intéressés plus tardivement que d'autres sciences sociales parce que leur tradition disciplinaire les invitait peu à l'étude de micro-espaces. L'espace scolaire est pourtant situé au carrefour des différentes perspectives que l'enseignement mobilise (les savoirs, leurs didactiques, les pédagogies, l'organisation ergonomique des classes, l'architecture scolaire, etc.). L'abondance des questions en suspens nous invite à considérer la spatialité comme une clé de lecture utile à la compréhension du fonctionnement scolaire et à la mise en œuvre des situations d'enseignement et d'apprentissage. C'est pourquoi nous avons tenté, dans cet article, de structurer et de schématiser l'espace de la classe en questionnant la manière dont il est meublé, habité et pratiqué puisqu'il fait coexister des organisations fonctionnelles et des socialisations vécues.

Conscients de la grande diversité des dispositions de classes possibles, qui tiennent autant à la forme et à la taille des locaux scolaires qu'à l'âge des élèves, à la nature des contenus enseignés et aux stratégies pédagogiques mises en œuvre tout autant qu'à la personnalité même des enseignants et des enseignés, nous n'avons pas l'ambition de rendre compte de toute cette complexité ; dans le cadre de cette réflexion théorique, nous nous appuierons essentiellement sur le dispositif le plus traditionnel de la salle de classe (frontal, magistralo-centré) dans le but d'identifier quelques invariants. Nous chercherons ainsi à saisir les articulations les plus saillantes d'un espace-classe en nous fondant, en tant que formateurs d'enseignants, sur notre expérience des espaces d'apprentissage (de l'élémentaire au master) et, en tant que géographes, sur une cartographie modélisante destinée à caractériser les éléments constitutifs de l'espace-classe.

La schématisation proposée s'inspire, en premier lieu, du travail de René Fourcade (1972) dont les apports pour comprendre la relation entre les modèles spatiaux et les dispositifs pédagogiques ont été récemment soulignés, dans une perspective historiographique, par Jean-Pierre Chevalier (2020). Elle se fonde ensuite sur les chorèmes de Roger Brunet (1980) dont la transposition dans l'analyse de l'espace-classe, tentée par Jean-François Marcel (1999), explique effectivement l'existence de lignes de force sur lesquelles se fondent des stratégies différenciées de placements des enseignants et des élèves. Et elle s'appuie enfin sur des réalités concrètes souvent constatées en classe, à différents niveaux scolaires et dans divers contextes professionnels, mais sans s'y réduire car nous visons, à travers elles, des formes plus générales du vécu scolaire, des structures spatiales sinon permanentes, du moins récurrentes d'une microgéographie de l'enseignement. Toutefois et même si certains éléments associés à un témoignage ou à une étude en cours de réalisation sur les usages de la salle de classe par les professeurs des écoles stagiaires figurent dans ce texte de façon tout à fait ponctuelle, notre ébauche reste à amender en confrontant son potentiel heuristique au vécu de la salle de classe par les enseignants. Avec toutes les limites que ce type d'exercice suppose en brossant à grands traits, donc, les lignes d'un progrès nécessaire, l'esquisse a cela d'utile qu'elle invite, selon nous, à poursuivre une démarche modélisante et compréhensive des espaces d'apprentissage.

1. Topographie fonctionnelle du micro-espace-classe

Edward T. Hall et Bernard Steinzor ont révélé quelques " dimensions cachées " (Hall, 1963) du micro-espace et montré que l'interaction entre deux individus est spatialement influencée par la distance qui les sépare. Celle-ci peut être faible, moyenne ou grande et qualifiée par Hall, respectivement, de " personnelle ", " sociale " et " publique " ; ces trois distances différentes déterminent entre les individus des modes relationnels mobilisant différemment les formes verbales ou non verbales de la communication et elles règlent l'espacement des hommes dans les lieux où se déroule la vie sociale. Steinzor (1949) a précisé qu'il faut aussi observer si la coprésence des corps et des regards est " frontale " (face à face) ou " latérale " (côte à côte) car, de ces deux positionnements, le premier est propice au dialogue voire à la confrontation alors que le second facilite la coopération et l'entraide entre pairs. Pour un professeur, la combinaison de ces trois distances et de ces deux orientations détermine les façons de se placer vis-à-vis de ses élèves dans l'espace de la classe. Par leur positionnement, ces derniers apprennent à enchaîner et à combiner des relations latérales ou frontales avec leurs camarades ou avec leurs enseignants. Cette pratique de relations spatialisées entre acteurs peut être appréhendée en termes contemporains d'analyse de réseaux d'interaction pour comprendre le fonctionnement des groupes sociaux. Cette double communication en réseau (frontale et latérale) rencontre les observations des sociologues sur la coexistence sociale, en classe, des stratégies plus ou moins concurrentes des professeurs et des élèves (Perrenoud 1974 ; Woods, 1980 ; Sirota 1993). C'est ce qui nous conduira plus loin à considérer la classe comme un lieu de double socialisation, " verticale " (ou " frontale ") avec les enseignants mais aussi " horizontale " (ou " latérale ") avec les autres élèves de la classe.

La salle de classe fonctionne à différentes échelles, en liaison avec d'autres espaces d'apprentissage, comme un micro-système géographique articulant le cadre architectural et matériel au cadre pédagogique et aux logiques d'appropriation, c'est-à-dire aux interactions et au cadre vécu (Labinal, 2020). Plusieurs éléments matériels et architecturaux de l'espace classe (attributs du mobilier scolaire, présence d'ouvertures et de fenêtres, etc.) peuvent être pris en considération par l'enseignant pour organiser ses pratiques (c'est ce que nous nommons l' ordre distributionnel). Le couplage des deux gradients que constituent l'éclairage solaire et l'éloignement du tableau détermine une topographie de la classe que nous tentons de modéliser en proposant, comme point de départ de notre réflexion, un schéma élémentaire de spatialisation consacré au cours magistral dialogué. Le déroulement pédagogique met en relation les différents acteurs de la salle, le cadre architectural étant utilisé à dessein suivant les choix qui définissent le contrat didactique et qui déterminent l'ordre fonctionnel de la classe (schématisé dans le document 1). Le format pédagogique archétypal d'enseignement transmissif est cependant décrié, on le sait, par les pédagogies alternatives pour la petite enfance : il est d'ailleurs moins présent dans les cycles du premier degré que dans l'enseignement secondaire, le contexte d'exercice étant bien différent (c'est ce que nous avons observé dans une étude menée, par exemple, auprès de 49 professeurs des écoles stagiaires de l'académie de Versailles : l'organisation en îlots représente ainsi plus de la moitié des dispositifs en usage dans les classes) (Labinal et Le Guern, 2021).

Document 1. Espace pédagogique : cours magistral dialogué (ordre fonctionnel)

Quels que soient la forme, la surface et l'éclairage de la salle où il se déroule, le cours magistral procède à la transmission orale d'un savoir dont la transcription est contrôlée par l'enseignant. Celui-ci exerce la triple maîtrise d'un pôle d'élocution et de contrôle visuel du public, de son articulation directe à une surface de communication écrite et à un axe de circulation rapide. La disposition du mobilier oriente les corps et les regards des élèves afin de leur ménager une bonne écoute et une vision directe du tableau et faciliter ainsi l'échange " vertical " avec un enseignant qui ne sollicite pas les échanges " latéraux " entre élèves (Clerc, 2015), même si ces derniers peuvent l'être dans le cadre des cours dialogués. La place faite aux affichages distingue nettement les niveaux scolaires : quasiment absents des salles de travaux dirigés universitaires, ils deviennent nombreux dans les classes élémentaires où ils renforcent l'action de l'enseignant au tableau et prolongent les travaux des élèves sur les autres murs en particulier dans les classes maternelles. La représentation en plan tend ici à les faire oublier alors qu'ils occupent beaucoup de place dans le vécu visuel des classes (voir encadré 2).

Réalisation du document et légende : Guilhem Labinal et Didier Mendibil, pour Géoconfluences, 2021.

Guy Brousseau (2000) a proposé une classification emboîtée qui s'adapte bien à la dimension des classes alors que l'utilisation des échelles traditionnellement manipulées en géographie conduit à les confondre au sein d'un même " espace local " aux dimensions variables et, en définitive, aux contours assez flous. Il nomme " micro-espace " l'aire la plus proche de chaque élève : l'espace de travail qui est situé " à portée de sa main ". Il le distingue d'un " méso-espace ", " accessible à une vision globale " dans lequel le sujet peut se déplacer et adopter plusieurs points de vue différents, qui peut être assimilé à l'espace de la salle de classe. Enfin, un " macro-espace ", partiellement sous le contrôle de la vue, est impossible à percevoir dans sa globalité mais il est susceptible d'être conceptualisé en imaginant un parcours et en se le représentant mentalement. Il commence hors de la classe, s'étend au quartier de l'école et au-delà. Le professeur déploie, lorsqu'il se déplace en classe, une pratique méso-spatiale s'appuyant sur des lignes de circulation privilégiées (devant le tableau et du bureau jusqu'au fond de la classe) le long desquelles sont accessibles, à la périphérie, quelques outils d'enseignement et, partout ailleurs au milieu de la salle, les places des élèves . L'enseignant adopte, selon Jean-François Marcel (1999), des circulations " principales " ou " secondaires " pour l'aide personnalisée et la surveillance des exercices. Il installe aussi des usages ritualisés de l'espace-temps, devant le tableau ou autour de l'ordinateur et régule avec soin le placement des élèves pour maîtriser les effets " toniques ou toxiques " des proximités établies et de leurs évolutions. Cette pratique du " plan de classe " est considérée, dans les écoles et les collèges, comme un outil important de gestion de l'ordre et de la discipline. Les élèves répondent sans doute à ce contrôle en développant quelques entraves à la circulation (disposition des cartables), en rapprochant eux-mêmes deux tables initialement éloignées ou en se ménageant quelques espaces échappant au regard de l'enseignant grâce à une trousse érigée en rempart . Depuis le développement des " children studies ", la caractérisation d'un micro-système géographique de la classe serait en effet bien incomplète sans évoquer la tension qui traverse l'espace habité de la salle de classe : celle liée, d'une part, à l'articulation entre l'influence et la polarisation exercée par le maître et celle liée, d'autre part, aux sociabilités spontanées ou construites des élèves.

2. Un espace vécu et partagé

Pour qu'une approche visant à prendre en considération l'espace comme une variable importante ne se résume pas à une affaire de mobilier plus ou moins adapté aux enfants ou aux moyens budgétaires, il reste nécessaire de réfléchir aux spatialités, aux inscriptions individuelles dans la classe. Celle-ci est sans cesse parcourue, vécue et réappropriée dans la tension d'un ordre transactionnel (document 2) : dans toute classe cohabitent, en effet, un réseau (micro-spatial) de communications " secondaires " établies entre les élèves et un réseau méso-spatial de communication " primaire " - mais pas toujours primordiale - entre l'enseignant et les élèves.
Document 2. Espace vécu dans la salle de classe (ordre transactionnel)
Par souci de clarté, notre schématisation présente les dimensions les plus remarquables de l'ordre transactionnel, mais elle néglige d'autres aspects du vécu des élèves et, plus particulièrement, celui qui s'enracine dans leurs micro-espaces individuels et collectifs. On trouvera en filigrane, dans la mémoire commune de la classe, la trace des relations affectives qui rapprochent ou opposent les élèves, celle des réalisations dont ils peuvent s'enorgueillir (un dessin personnel ou une photographie individuellement prise, une affiche collectivement réalisée...). On y trouvera le souvenir, aussi, de grands moments du temps scolaire qui consacrèrent la joie, la tristesse, la fierté ou la honte au regard des camarades. La géométrie des espaces vécus varie au gré des complicités du moment, des camaraderies et des proximités de genre, du rapport à l'autorité de l'enseignant, etc. en autant de réseaux qui mêlent leurs fils subjectifs dans l'espace de la classe. Il est ainsi délicat de cartographier cet espace vécu - qu'Edward Soja (1996) nomme le " Troisième-Espace " - qui se construit dans le réseau des regards entre élèves et dans " l'aventure régulière " des circulations " interstitielles " (Moles et Rohmer, 1978), telles celles orientées vers un objet d'intérêt situé dans la classe : le tampon effaceur, les craies, la boîte à mouchoirs pour les plus petits, l'ordinateur, la poubelle...

Réalisation du document et légende : Guilhem Labinal et Didier Mendibil, pour Géoconfluences, 2021.

Le projet pédagogique de l'enseignant détermine généralement la nature et l'équilibre des relations établies entre ces deux niveaux de communication assez souvent concurrents : la vie de la classe peut être analysée sous l'angle de la polarisation exercée par un enseignant dans le cadre d'un méso-espace interagissant avec l'ensemble des micro-espaces d'élèves qui y prennent place. Car l'action pédagogique de l'enseignant comme la participation des élèves à la vie de la classe se placent à l'articulation complexe de ces deux niveaux de l'espace, micro et méso. La relation pédagogique impose de fréquents passages d'un espace à l'autre car il est souvent demandé aux élèves de quitter le micro-espace de leur travail personnel pour écouter ce qui se dit dans le méso-espace de la classe. A contrario, l'enseignant quitte régulièrement le méso-espace de son cours pour apporter une aide individualisée en se positionnant en bordure des micro-espaces des élèves qu'il vient aider. Cette micro-territorialisation de l'espace-classe se dessine aussi à travers les préférences marquées pour le placement en fond de classe ou, à l'inverse, pour les lieux les plus proches du tableau ; les placements découlent de postures individuelles, d'habitudes (parfois reconduites jusque dans les amphithéâtres universitaires en master, dans lesquels les trois premiers rangs sont souvent désertés) et, sans doute, de la prise en charge de clivages existant en dehors des établissements. Il arrive fréquemment, à l'école élémentaire, que des groupes de filles ou de garçons constituent également un territoire genré à proximité ou à distance du bureau de l'enseignant et l'on sait, par les travaux de Julie Delalande (2005) et de Sophie Ruel (2010) à l'école primaire mais aussi, en collège et en lycée, grâce à ceux d'Emmanuelle Gilles (2021) et de Muriel Monnard (2017), que ces territoires genrés se reconstituent et se renforcent dans les cours de récréation et dans les couloirs.

Mais tout cela se transforme en permanence dans le temps de la vie scolaire et dans la périodicité des effacements de son calendrier au moment des vacances. L'espace-classe reste un espace-temps dans lequel se déploient les relations affectives, multiples et quotidiennes d'une sociabilité d'enfants (avec et sans l'accord magistral). Les travaux de la revue Children's Geography ont montré l'importance de cette appropriation des lieux qui restent dans les esprits et les souvenirs. Les enseignants du premier degré, qui disposent le plus souvent d'une classe à demeure, en maîtrisent l'affichage et y gagnent la possibilité de ménager, beaucoup plus aisément que la majorité de leurs collègues du second degré, ces lieux de mémoire, ceux de la vie de la classe dans lesquels chaque enfant peut se retrouver (Ellis, 2005).

La disposition de la classe est, au reste, un marqueur qui différencie les âges scolaires. Leila Frouillou (2011) en a décrit l'importance pour les écoles maternelles et les travaux d'Alexandra Baudinault (2020) ont montré qu'un dispositif spatial d'apprentissage " doit permettre de lier entre eux tous les éléments - matériels et immatériels ; imaginaires et symboliques ; usuels ou fictifs ; adultes ou enfantins ; ordinaires ou extraordinaires - qui sous-tendent l'agentivité de tous les acteurs spatiaux quel que soit leur statut ". Toutefois, dans l'enseignement secondaire, la logique disciplinaire préside souvent à la disposition des salles de classes, distinguées par les équipements spécifiques qu'elles contiennent : très dépendantes de la personnalité de tel ou tel enseignant ou de contraintes strictement contextuelles (effectifs, etc.), elles sont rarement considérées comme des espaces à vivre par les élèves.

3. Le positionnement spatial de l'enseignant comme posture professionnelle ?

Quel que soit le dispositif d'organisation de salle de classe retenu, l'articulation des trois dimensions (distributionnelle, fonctionnelle et transactionnelle) que nous avons schématisées contribue, nous semble-t-il, à définir la spatialité complexe, régulièrement changeante, d'une classe en train de se faire (document 3).

Document 3. Trois dimensions du micro-système de l'espace classe dans le cadre d'un cours dialogué

Réalisation : Guilhem Labinal et Didier Mendibil, pour Géoconfluences, 2021.

Pascal Clerc (2020), en signalant la triple acception du terme classe, souligne cette articulation, voire même cette (con)fusion entre un espace, un tissu social et un projet d'enseignement. Une telle topologie relationnelle se reconstruit quotidiennement. Elle peut être prise en charge par l'enseignant pour installer dans sa classe l'espace d'une cohabitation dont la mise en œuvre constitue un objectif d'apprentissage. En sous-estimant son importance on risque d'indisposer les élèves pour qui la classe reste un lieu de socialisation essentiel.

Dans un dispositif frontal formaté pour le pouvoir magistral (Foucault, 1975), les enfants sont souvent disposés individuellement ou en binômes, assis et assignés à leur place - et ce dès le début d'année pour faciliter la mémorisation des noms et des visages par les enseignants. Nombre de professeurs entretiennent cette capacité à imposer des modifications du placement des élèves car ils trouvent judicieux de les séparer ou de les rapprocher spatialement contre leur gré - mais toujours dans leur intérêt - en mettant ceux qui ont des facilités avec ceux qui sont en difficulté, en associant des filles et des garçons (Ruel, 2010) pour multiplier des interactions que l'on juge a priori positives et empêcher les regroupements transgressifs, rapprocher les élèves qui ne semblent pas se connaître, séparer ceux qui restent " en bandes ", etc. Ces interactions sans cesse renouvelées imposent d'évaluer en continu les différentes situations de communication. Lorsqu'un enfant s'adresse à l'enseignant, ce dernier doit comprendre immédiatement si la nature du propos intéresse l'ensemble de la classe ou s'il s'agit d'un échange personnel : dans le premier cas, il s'éloigne plus volontiers de son interlocuteur pour le contraindre à sortir de son micro-espace et à s'adresser à tous en parlant plus fort dans l'étendue du méso-espace classe ; a contrario, il se rapproche de l'enfant si celui-ci souhaite donner plus d'intimité à l'échange. L'espacement, le rapprochement des corps et le réglage des interactions interpersonnelles constituent, en effet, une stratégie de positionnement spatial actualisée à chaque instant. Ainsi, lorsque l'enseignant souhaite parler durablement à tous ses élèves, il se place souvent debout entre son bureau et le tableau ; le positionnement de son corps, durant le cours, lui permet alors de conserver un regard panoptique sur la classe en nourrissant l'interaction visuelle : il désigne de la main ce qu'il faut lire ou observer, en opérant ostensiblement une rotation de son corps vers le tableau, c'est-à-dire cet " effacement topogénétique " identifié par Dominique Forest (2006, p. 87). L'acte d'écrire peut aussi attirer les attentions : ce simple geste suffit parfois à favoriser la concentration mais le risque de rester attaché au tableau est connu ; lorsque l'enseignant y écrit trop longtemps, le dos tourné à la classe, il lui est nécessaire de veiller à ce qu'il soit suivi de manière effective puis de se déplacer pour parler, à partir d'autres lieux de la salle, en s'avançant régulièrement dans les allées pour gagner l'attention et la vérifier. À bien y regarder, ce sont autant d'actions socio-spatiales réalisées à des fins de contrôle pédagogique ; autant de gestes considérés comme efficaces par les uns et qui, pour les autres, médiatisent un projet politico-éducatif insuffisamment ancré dans le vécu de la micro-société des enfants-élèves, ce dont témoigne la diversité des dispositifs en usage dans les classes (encadré 1).

Encadré 1. Trois exemples de dispositifs de salles de classe

Document 4. Vue en plan des trois exemples de dispositifs

Pour télécharger la même image avec un fond blanc : cliquez ici.

Le dispositif frontal concentre la circulation des élèves et la présence de l'enseignant le long de deux axes parallèles. Il cloisonne les échanges latéraux entre élèves pour privilégier l'orientation de toutes les attentions vers le tableau d'écriture. Les espaces de liberté des élèves sont reportés à la périphérie de la classe.

Le format en U, tout en maintenant la prééminence de l'orientation vers le tableau, attribue un large espace central à l'enseignant et déplace en périphérie l'espace réduit occupé par les élèves mais il leur donne la possibilité d'importants échanges latéraux ou par les regards en face à face. Selon la position de l'enseignant dans l'espace central, le groupe des élèves peut prendre plus ou moins d'initiatives. Les plans en U sont souvent conçus de façon évolutive et hybridée, ou doublés sous la forme de deux U imbriqués pour placer plus d'élèves ; sans pour autant être prédominants selon une étude que nous avons menée en 2020 auprès des professeurs des écoles stagiaires de l'académie de Versailles, ils sont régulièrement utilisés par les professeurs du premier degré.

Le format de cours en îlots renforce la complexité apparente du schéma du fait de l'éclatement du groupe-classe en six sous-groupes travaillant ensemble sans s'orienter vers le tableau. Le pôle magistral tend donc à se déplacer vers le centre de la salle pour s'adapter à l'allongement de la ligne d'interaction optimale. Chaque sous-groupe peut disposer d'un espace de liberté en périphérie de la salle.

Le modèle frontal de configuration de salle de classe que nous avons évoqué dans le cadre de cette réflexion ne peut évidemment pas être donné comme allant de soi. De nombreuses salles sont organisées pour accueillir des groupes de travail, dans le premier degré et de la petite à la moyenne section de maternelle en particulier où ce type de dispositif relève presque de la norme. Ces aménagements favorisent les échanges entre les élèves même si, parfois, les coopérations ainsi initiées conduisent aussi à une fragmentation du groupe - à tel point qu'il est possible d'observer dans les écoles maternelles des ateliers en autonomie, c'est-à-dire des espaces temporairement délaissés par l'enseignant avant une rotation d'atelier pour mieux se concentrer sur l'activité d'un groupe spécifique. Il arrive même que, pour réduire ces risques de fragmentation, l'enseignant opère un repositionnement magistral en déplaçant ou en ajoutant un bureau vers le centre de l'espace, à proximité du carrefour de toutes les circulations et interactions. À condition que les différents usagers de la classe y soient préparés, un tel dispositif multiplie les interactions pédagogiques et sociales par la mise en réseau de la parole des élèves.

Réalisation du document et encadré : Guilhem Labinal et Didier Mendibil, pour Géoconfluences, 2021.

Les actions visant à maîtriser l'espace-classe participent d'un ensemble de postures spatialisées contribuant à définir ce que nous considérons comme une proxémie professionnelle. Celle-ci se construit, plus largement, à l'articulation fine et dynamique des situations d'apprentissage et des lieux de parole, des postures corporelles ou des moyens d'expressions combinés dans le but de faciliter la dévolution (entendue ici comme l'acceptation, par les élèves, de la tâche que l'enseignant leur demande d'accomplir) et de renforcer l'efficacité pédagogique de l'activité. Outre la maîtrise du dispositif de salle de classe et de son adaptation dans le temps par les enseignants (document 5), l'acquisition d'un positionnement professionnel d'interface entre le méso-espace magistral et les micro-espaces d'élèves est utile tant la pédagogie s'inscrit dans une géométrie renouvelée, à chaque instant, pendant la mise en œuvre d'une situation d'apprentissage.

Document 5. Disposition de l'espace-classe du CM1 de Mélanie A. (à partir de janvier 2021) et témoignage de l'enseignante

" En début d'année, les tables sont alignées en trois rangées. Les élèves sont donc tous face au tableau et je peux passer facilement voir leurs cahiers. Les premiers jours, ils s'assoient à côté de qui ils veulent. Au bout de quelques jours, je les répartis différemment : je sépare les bavards, j'avance certains qui ont besoin d'aide..." " " La disposition que j'adopte dépend aussi du nombre d'élèves. "En janvier, je change la disposition de classe en forme de E pour avoir le plus d'échanges possible entre les élèves mais aussi aucun élève ne tournant le dos au tableau. L'inconvénient de cette disposition, avec une classe nombreuse, c'est que certaines tables (tournant le dos aux fenêtres) sont plus difficiles d'accès. J'y place les élèves autonomes. Lors des travaux de groupes, les tables du milieu sont retournées pour se faire face. Le tableau n'est pas au centre de son mur et il n'y a pas de lumière dans la partie gauche de la salle (côté couloir). Je dois en tenir compte. À chaque retour de vacances, tout le monde change de place en laissant les élèves en difficulté près des axes de circulation. Il y a une contrainte avec le positionnement de l'Assistante de Vie Scolaire qui est commune à deux élèves.

Extrait d'entretien avec Mélanie A., professeure d'école en cours moyen 1, qui explique comment elle organise sa salle de classe (mai 2021)

L'enseignant qui exploite les potentialités de chaque point de l'espace classe sait qu'il y a là différentes manières d'articuler les distances relationnelles en multipliant les moyens d'expression (par le geste, la parole, le regard, la posture corporelle) ou en gérant ses positions situées entre une relation collective dominante et les relations individualisées qui s'y greffent pour mieux les harmoniser. Éclairer cette gestuelle est possible en partant des écrits et en adoptant la terminologie de Barbu, Forest et Sensevy (2005), dont les travaux nous permettent ici d'ouvrir sur des catégories mobilisables en évoquant, pour achever notre propos, ces quatre types d'interactions fréquemment combinées : dans le cadre d'une interaction " publique ", l'enseignant se place souvent au même endroit afin de donner les consignes ou pour contrôler les élèves tandis que, dans celui de l'interaction " sociale ", la distance diminue parce que l'enseignant s'approche des petits groupes d'élèves ; c'est alors que s'exerce l'interaction " personnelle éloignée " qui s'accommode d'une distance interpersonnelle située " à bout de bras ", en-deçà de laquelle la relation d'aide nourrit une interaction " personnelle proche ". En passant dans les rangs de sa classe l'enseignant évolue donc d'un type de relation à un autre et il parvient usuellement à les associer utilement. Les changements opérés dans l'ordre transactionnel de l'espace classe reposent aussi, sans doute, sur cette agilité proxémique indissociable d'une posture professionnelle expérimentée .

Encadré 2. Quelques exemples de dispositions de salles de classe " à vide ", de la petite section à l'université

Disposition en îlots et en " coins " : la salle de petite section de Sandra V. et Romain T., 10 e arrondissement de Marseille. La hauteur du tableau et du mobilier est adaptée à la taille des enfants de maternelle. Les îlots étant formés par des tables octogonales et non par le regroupement de tables rectangulaires, ils sont donc fixes. On remarque la diversité fonctionnelle des " coins ", espaces permettant de varier les types d'activité, et l'importance des meubles de rangement accessibles aux enfants. Des bancs délimitent un espace de regroupement où sont concentrés les affichages. Le bureau des enseignants occupe un angle de la pièce (au premier plan de la photographie de droite).

Disposition en îlots modulables : la salle de CE2 de Julie D. et Romain T., 10 e arrondissement de Marseille. La disposition en îlots est réalisée en regroupant des tables individuelles et elle peut être modifiée. Elle ménage ici un espace de circulation central. L'affichage occupe une grande partie des surfaces disponibles, y compris autour du tableau en triptyque et sur les autres murs. Même la porte a été décorée ... En journée au mois d'octobre, l'éclairage naturel, limité à trois fenêtres, est complété par l'éclairage artificiel. On remarque un espace de libre lecture et son étagère de rangement des journaux dans le coin le plus lumineux de la pièce. Le bureau des enseignants et la pendule occupent l'angle situé à proximité du tableau et à l'opposé de la porte d'entrée. Dans cette disposition, la salle a une capacité de 25 à 28 élèves.

Disposition frontale à deux allées pour une salle d'histoire-géographie partagée par plusieurs enseignants au lycée de Joigny (Yonne). Le bureau des professeurs est placé entre le tableau et la porte d'entrée. Il est équipé d'un ordinateur. Le tableau blanc permet à la fois l'écriture manuelle et la projection depuis un vidéoprojecteur fixé au plafond. On voit bien le gradient d'éclairage naturel depuis les fenêtres et les stores baissés pour limiter l'ensoleillement en ce jour d'octobre. La salle est équipée d'une seule armoire et l'affichage est limité. La salle peut accueillir 42 élèves dont deux, au premier rang, sont tournés vers la classe.

Disposition frontale à une seule allée : une salle de classe préparatoire aux grandes écoles, partagée par des enseignants de plusieurs disciplines, au lycée Montaigne de Bordeaux. L'espace est mesuré pour accueillir une quarantaine d'étudiants. Le tableau latéral est inaccessible en classe entière. Il n'y a pas de place pour une armoire. L'affichage est minimal. Un écran de projection déroulant se superpose au tableau noir. Le vidéoprojecteur est au plafond. Le bureau des enseignants est face aux étudiants, de même que l'horloge murale. La salle a une capacité de 36 places.

Disposition en amphithéâtre : l'amphithéâtre Quinet à l'université Lyon 3, site des quais. Une disposition originale (car inversée, la partie courbe étant du côté du pupitre et non du côté des gradins) de cet amphithéâtre permet d'aligner les sièges des étudiants de part et d'autre d'une large allée centrale surmontée d'une mezzanine et de faire converger la lumière naturelle vers le milieu du mur courbe où a été placé le podium professoral avec son tableau et son écran. La salle est sonorisée (micro et enceintes) et équipée pour la vidéoprojection. Les sièges, en strapontin, sont pourvus de tablettes étroites pour prendre des notes et de prises électriques pour l'alimentation des ordinateurs individuels. Cet espace de réception audiovisuelle a une capacité de 220 places sur les deux étages. Clichés de Corto Crognier et Lorenzo Bigaran, 2021.

NB. Toutes les photographies sont reproduites avec l'accord de leurs auteurs. Pour des questions de droit à l'image, le choix a été fait ici de présenter les salles de classe sans les élèves ou les étudiants.

Conclusion

Les salles de classes sont, en réalité, des " dispositifs spatiaux contradictoires qui ne se réduisent pas à leur architecture " dans la mesure où ils " relèvent d'un réseau hétérogène et diversifié combinant à la fois surveillance, discours et agencements " (Chevalier, Leininger-Frézal, 2020). C'est précisément pour tenter de clarifier la manière dont plusieurs dimensions s'articulent en classe que nous avons souhaité utiliser ici la schématisation. Si l'approche théorique invite d'abord à considérer l'espace-classe comme une forme architecturale occupée par ce que nous avons nommé l' ordre distributionnel, elle invite aussi à identifier le rôle d'un ordre fonctionnel lié à la manière dont les usagers se saisissent de ces objets, ainsi que celui d'un ordre transactionnel dépendant, quant à lui, des appropriations et des vécus dont la salle de classe constitue l'ancrage et, d'une certaine façon, la mémoire. Assurément, ce n'est pas le moindre des aspects du travail de l'enseignant que de saisir ces articulations d'échelles et ces métriques différentes en situation. Un professeur évolue sans cesse à l'interface entre un micro et un méso-espace ; il gère, ce faisant, des tropismes divergents, conflictuels ou au contraire complémentaires. De l'individuel au collectif, du didactiquement finalisé à l'expression libre de la spontanéité, nul doute que les habiletés socio-spatiales dont il fait preuve nécessitent encore d'être interrogées et analysées.

Bibliographie

Baudinault, Alexandra, 2020. " Psychopolitique spatiale de la classe maternelle ". Géocarrefour [En ligne], 94/1, 2020.

Barbu, Stéphanie, Forest, Dominique, Sensevy, Gérard, 2005. " Analyse proxémique d'une leçon de mathématiques : une étude exploratoire ". Revue des sciences de l'éducation, 31(3), p. 659-686.

Brousseau, Guy, 2000. Les propriétés didactiques de la géométrie élémentaire. L'étude de l'espace et de la géométrie, Rethymnon, Grèce, p. 67-83.

Chevalier, Dominique et Leininger-Frézal, Caroline, 2020. " Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l'école et ses périphéries. Des places et des agencements ". Géocarrefour [En ligne], 94/1.

Chevalier, Jean-Pierre, 2020. " Dispositifs spatiaux et modèles pédagogiques ". Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020.

Clerc, Pascal, 2015. " En rangs " dans " Habiter à l'école. Lieu ouvert, lieu fermé ? ". Revue Diversité, n° 179, p. 82-86.

Clerc, Pascal, 2020. " La salle de classe : un objet géographique " Géocarrefour, Revue de géographie de Lyon, n° 94.

Delalande, Julie, 2005. " La cour d'école : un lieu commun remarquable ". Recherches familiales, n° 2, vol. 1, p. 25-36.

Ellis, Julia, 2005. "Place and identity for children in classrooms and schools". Journal of the canadian association for curriculum studies, volume 3, n° 2, p. 55-73.

Forest, Dominique, 2006. Analyse proxémique d'interactions didactiques. Thèse de doctorat, Université Rennes 2, 544 p. (voir ce lien).

Foucault, Michel, 1975. Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris, Gallimard, 352 p.

Fourcade, René, 1972. Pour une pédagogie dynamique. Paris, ESF, 218 p.

Frouillou, Leila, 2011. " Géographie d'un espace conçu pour les élèves, approprié par les enfants : l'école maternelle française ", Carnets de géographes [En ligne], 3, décembre 2011.

Gilles, Emmanuelle, 2021. " La cour de récréation à l'épreuve du genre au collège ", Géoconfluences, janvier 2021.

Hall, Edward T., 1963, The hidden dimension ; éd. ut. 1966. La dimension cachée. Paris, Seuil, coll. Points, 254 p.

Labinal, Guilhem, 2020. " Réinventer le mobilier scolaire, de la fixité à la flexibilité ? Réflexion pour une approche systémique de l'espace de la classe dans le premier degré ". Séminaire du projet ApprES : Espaces d'apprentissages, Laboratoire ÉMA (École - Mutations - Apprentissages), mai 2020.

Labinal, G. et Le Guern, A.-L. (2021). " Vivre et penser l'espace de la salle de classe : le cas des professeurs des écoles stagiaires dans les académies de Normandie-Caen et de Versailles ". In Labinal, G. (responsable), Clerc, P., Duval, J., Figueira, C., Le Guern, A.-L., Robbes, B., de Saint Martin, C., Thémines, J.-F.. Symposium : " L'espace scolaire dans tous ses états. Pratiques spatiales, dispositifs d'enseignement et modalités d'apprentissage dans le premier degré ". Colloque international " L'école primaire au 21e siècle ", CY Cergy Paris Université, 12-14 octobre 2021.

Lermigeaux, Isabelle, 2018. Rôle de l'organisation de l'espace de travail sur les activités effectives et empêchées des enseignants : rôle de la configuration de la salle de sciences dans l'apprentissage de la compétence d'argumentation. Thèse de doctorat, Université de Grenoble.

Marcel, Jean-François, 1999. " Espace et action enseignante. Éléments pour une chorématique de la salle de classe ". Mappemonde, n° 55, p. 6-9.

Monnard, Muriel, 2017. Lutte des places dans la société des pairs. Une ethnographie scolaire dans trois cycles d'orientation genevois. Thèse de doctorat, Université de Genève, 439 p.

Oblinger, Diana (dir.), 2006. Learning Spaces, Washington D. C., Educause.

Perrenoud, Philippe, 2018. Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF, 216 p. 1e édition : 1974.

Ruel, Sophie, 2010. " L'espace classe, structure de gestion de la construction culturelle, des sexes pour les enfants de l'école élémentaire ". Revue Agora, Débats/Jeunesse, n° 55, pp. 55-66.

Sirota, Régine, 1993. " Le métier d'élève ". Revue Française de Pédagogie, n° 104, pp. 85-108.

Soja, Edward W., 1996. Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Oxford, Blackwell, 334 p.

Steinzor, Bernard, 1949. "The spatial factor in face to face discussion groups". The Journal of Abnormal and Social Psychology, 45 (3), pp. 552-555.

Woods, Peter, 1980. Teacher Strategies. Londres, Croom Helm, 282 p.

Woods, Peter, 1980. Pupil Strategies. Londres, Croom Helm, 219 p.

Pour compléter

Mots-clés

Retrouvez les mots-clés de cet article dans le glossaire : chorèmes | distance | habiter | microgéographie | microterritoire | modèles spatiaux | pratiques spatiales et quotidien en géographie | proxémie.
Guilhem LABINAL
Maître de conférences en géographie, INSPÉ - CY Cergy Paris Université, Laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages), chercheur associé à l'UMR 8504 Géographie-cités Didier MENDIBIL
Géographe, ancien maître de conférences à l'ÉSPÉ de l'Université Paris Est-Créteil, chercheur associé à l'UMR 8504 Géographie-cités Mise en web : Jean-Benoît Bouron

Pour citer cet article :

Guilhem Labinal et Didier Mendibil, " Structures et proxémie dans la classe ", Géoconfluences, octobre 2021.
URL : https://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/geographie-espaces-scolaires/geographie-de-l-ecole/structures-et-proxemie-dans-la-classe/

# data[].attributes.attachment_link.description
La schématisation de l'espace classe permet de caractériser trois dimensions géographiques (distributionnelle, fonctionnelle et transactionnelle) qui conditionnent son fonctionnement. Dans ce micro-système habité, l'espace est subjectivement vécu ; les préférences de localisations sont orientées par une interaction sensible de proximités et de distances qui justifient la mise en œuvre, par les enseignants, d'une proxémie professionnelle.

# data[].attributes.headline
Vidéo sur le harcèlement scolaire réalisée par le collège d’Irigny

# data[].attributes.subject
Vidéo sur le harcèlement scolaire réalisée par le collège d’Irigny

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
PeerTube Temporaire COVID-19- academie de Grenoble

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
It seems you are either blocking or disabling Javascript on your browser, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it.

There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript. If it just has to do with security (or lack thereof) of JavaScript-based web applications, then depending on your threat menace you might want to go through the code running on the node you are trying to access, and look for security audits.

There are other non JS-based unofficial clients to access PeerTube. You can find a list maintained by the PeerTube project in the thid-party applications section. You can also develop your own as our code is open source and libre software under the GNU AGPLv3.0 and documented on docs.joinpeertube.org.

# data[].attributes.attachment_link.description
It seems you are either blocking or disabling Javascript on your browser, and we totally get that. However this endpoint uses Angular, so the front end is in full JavaScript and won't work without it. There might be numerous reasons you refuse to use JavaScript.

# data[].attributes.headline
Mieux comprendre l'impact du climat de classe sur l'élève

# data[].attributes.subject
Mieux comprendre l'impact du climat de classe sur l'élève

# data[].attributes.attachment_link.title
Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

# data[].attributes.headline
18 novembre: Journée de lutte contre le harcèlement à l'école

# data[].attributes.subject
18 novembre: Journée de lutte contre le harcèlement à l'école

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Qu'est-ce que la journée nationale de lutte contre le harcèlement ?

La journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire se déroule chaque année le premier jeudi qui suit les vacances scolaires de la Toussaint. Instaurée en 2015, cette journée est l'occasion pour les communautés scolaires et leurs différents partenaires d'organiser diverses manifestations au sein des écoles, des collèges et des lycées ou plus largement à l'échelle locale : conférences, séances de sensibilisation, expositions, jeux de rôles, ateliers de coopération, présentations d'ouvrages dans les CDI. Les établissements mettent en place des actions variées.

Cette journée de mobilisation constitue l'un des temps forts du programme de lutte contre le harcèlement à l'école, pHARe, déployé cette année dans toutes les écoles élémentaires et établissements scolaires. Elle prend appui sur le clip national de sensibilisation tourné avec les élèves lauréats du jury des professionnels de la communication du prix Non au harcèlement, qui est diffusé dans un format court dans les médias, et mis à la disposition des établissements dans un format long, avec un livret pédagogique.

"Si le jeu blesse, il faut que ça cesse" : campagne de sensibilisation de lutte contre le harcèlement 2023-2024

"Si le jeu blesse, il faut que ça cesse" a été tourné avec les élèves du collège Françoise-Seligmann (académie de Paris), lauréats du prix Non au harcèlement 2023. Il est diffusé en format court dans les médias, et mis à la disposition des établissements dans un format long.
Professeurs, professionnels de l'éducation : téléchargez le dossier pédagogique de la campagne Toutes les campagnes de sensibilisation
Rendre les élèves acteurs de la lutte contre le harcèlement

Les ambassadeurs "Non au harcèlement"

La réussite de la lutte contre le harcèlement repose également sur l'engagement des élèves. Les collégiens et lycéens ambassadeurs sont formés pour sensibiliser leurs camarades grâce à des outils qui leur sont mis à disposition.

Outre la lutte contre le harcèlement, ce dispositif permet de valoriser le rôle des élèves et de leur donner des responsabilités au sein de leur établissement.
Le dispositif des ambassadeurs "Non au harcèlement"
pHARe : programme de lutte contre le harcèlement entre élèves

pHARe est un programme global de prévention du harcèlement. Il est déployé dans tout le système scolaire, de l'école élémentaire au lycée. D'abord testé dans quelques établissements, il a été généralisé aux écoles et collèges sur tout le territoire à la rentrée 2022, puis étendu aux lycées à la rentrée 2023. 100 % des écoles et établissements doivent mettre en œuvre ce programme.

Il poursuit trois objectifs principaux :

doter toutes les écoles et collèges d'un plan de prévention structuré et efficient,

sécuriser les équipes pédagogiques en garantissant la traçabilité et la prévisibilité de l'action publique,

et permettre la création d'une communauté protectrice formée et pleinement engagée dans la lutte contre le harcèlement.

Un programme global

Plusieurs dispositifs et outils concrets sont combinés pour prévenir le harcèlement et intervenir lorsqu'il se produit. Dans ce cadre, des actions sont mises en place tout au long de l'année scolaire comme :

La formation d'une communauté protectrice autour des élèves : au minimum cinq personnels ressources par collège et par circonscription du 1er degré sont formés à la prise en charge des situations de harcèlement via la méthode de la préoccupation partagée (MPP). Cette méthode non blâmante se caractérise par une grande préoccupation à l'égard de l'élève cible, que l'on veut partager avec les élèves intimidateurs. Ceux-ci deviennent acteurs de la résolution de la situation. Cette méthode se révèle efficace dans le traitement de la très grande majorité des situations rencontrées ;

La rédaction et la mise en oeuvre d'un protocole de prise en charge des situations de harcèlement ;

L'éducation avec 10 heures d'apprentissages par an consacrées à la prévention et au développement de compétences psychosociales des élèves ;

La sensibilisation par des ateliers à destination des familles et des personnels ;

La formation d'élèves ambassadeurs (dans les collèges uniquement).

pHARe : un programme de lutte contre le harcèlement à l'école
Les dispositifs d'alerte et d'écoute

Chaque élève témoin ou victime de harcèlement trouvera dans son école ou son établissement une adulte de confiance à son écoute et en capacité de l'aider. Le programme pHARe doit permettre de détecter les situations d'intimidation et de harcèlement le plus précocement possible et de les résoudre au sein même de l'école ou de l'établissement.

3018 : un numéro pour l'écoute des victimes et des familles

Élèves, parents, professionnels, un numéro vert et une application mobile pour tout renseignement ou signalement : le 3018. Ce numéro gratuit, anonyme et confidentiel est disponible 7j/7, de 9h00 à 23h00.

Le 3018 a pour vocation de soutenir et d'accompagner toutes les jeunes victimes de harcèlement

Qui répond ?Une équipe dédiée, composée de psychologues, juristes et spécialistes des outils numériques.
Le service est également disponible sur 3018.fr pat tchat en direct, via Messenger et WhatsApp ou en téléchargeant l'application 3018 : https://e-enfance.org/numero-3018/besoin-daide/

Depuis avril 2022, les écoutants du 3018 ont eux aussi la possibilité de transmettre des signalements à l'Éducation nationale grâce à l'application sécurisée mise à disposition par le ministère.

Des lignes académiques de signalement

En parallèle des personnels de confiance dans les écoles et les établissements, les référents harcèlement départementaux et académiques répondent aux familles sur les lignes académiques dédiées. Répartis sur tout le territoire pour sensibiliser, accompagner et former, ils supervisent et coordonnent les actions pour résoudre les situations de harcèlement signalées. Ils accompagnent, facilitent le dénouement en étant un interlocuteur privilégié des familles. La carte de ces contacts est disponible sur cette page.

# data[].attributes.attachment_link.title
Journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour sensibiliser la communauté éducative aux phénomènes de harcèlement dans le milieu scolaire, la journée nationale de lutte contre le harcèlement est organisée chaque année au mois de novembre. Cette journée est l'occasion de rappeler combien la prévention et la lutte contre le harcèlement sont fondamentales pour permettre aux élèves d'avoir une scolarité épanouie dans le cadre de la priorité donnée au bien-être.

# data[].attributes.headline
Guide pratique: reconnaître, prévenir et traiter

# data[].attributes.subject
Guide pratique: reconnaître, prévenir et traiter

# data[].attributes.headline
LICRA - Au sommaire du n°684 – L’école contre le racisme – Automne 2021

# data[].attributes.subject
LICRA - Au sommaire du n°684 – L’école contre le racisme – Automne 2021

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
UNE et DOSSIER - GRAND ANGLE sur " L'école contre le racisme ", GRAND ENTRETIEN avec Édouard Philippe : " La République est un combat ", ENTRETIENS avec Sophie Elizéon : " Les fraternels sont plus nombreux que les haineux ", Abdoulaye Kanté : " L'éducation, la meilleure arme contre le racisme ", Frédéric Encel : " Je crois en une géopolitique à visage humain "

Une revue pour mieux comprendre les enjeux liés à l'universalisme, à l'antiracisme, et aux droits de l'Homme. Mais aussi, des dossiers, des tribunes, des entretiens exclusifs, une rubrique dessins de presse, des enquêtes...

# data[].attributes.attachment_link.title
Le DDV, revue universaliste - Abonnez-vous ! - Licra - Antiraciste depuis 1927

# data[].attributes.attachment_link.description
UNE et DOSSIER - GRAND ANGLE sur " L'école contre le racisme ", GRAND ENTRETIEN avec Édouard Philippe : " La République est un combat ", ENTRETIENS avec Sophie Elizéon : " Les fraternels sont plus nombreux que les haineux ", Abdoulaye Kanté : " L'éducation, la meilleure arme contre le racisme ", Frédéric Encel : " Je crois en une géopolitique à visage humain " Une revue pour mieux comprendre les enjeux liés à l'universalisme, à l'antiracisme, et aux droits de l'Homme.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.headline
Vous souhaitez organiser une action ou une manifestation ?

# data[].attributes.subject
Vous souhaitez organiser une action ou une manifestation ?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L'Europe s'engage en France, le portail des Fonds européens

# data[].attributes.attachment_link.description
Le joli mois de l'Europe cette année se passe chez vous, chez nous, partout ! il est en ligne et accessible à tous. Alors n'hésitez pas à regarder l'activité qui vous plait !

# data[].attributes.attachment_link.title
elsa - Entraînement à la Lecture SAvante - Outil en ligne - AFL

# data[].attributes.attachment_link.description
e lsa permet, de manière individualisée : de s'entraîner à construire systématiquement l'information au niveau du texte et de son organisation. de développer anticipation et prises d'informations, dans les domaines lexicaux et syntaxiques, propres au système graphique. d'aider à la conscientisation des comportements du lecteur par un retour réflexif sur ses résultats.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
LA PLATEFORME ANAGRAPH

Plaquette "La plateforme Anagraph"

Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire. La plateforme Anagraph calcule automatiquement cette part déchiffrable, aidant ainsi les professeurs à choisir des supports d'enseignement de la lecture et à planifier l'étude du code alphabétique.

Pour les éditeurs de manuels scolaires et leurs auteurs :
Anagraph est libre d'accès pour les usages pédagogiques individuels. Son utilisation pour la rédaction et/ou l'édition de manuels de lecture est soumise à l'obtention d'une licence payante délivrée par le service de valorisation de l'ENS de Lyon.
Contact : valorisation@ens-lyon.fr

# data[].attributes.attachment_link.description
Plaquette "La plateforme Anagraph" Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'Union européenne a développé un ensemble d'outils pédagogiques disponibles sur son site europa.eu dans un espace à destination des enseignants. En complément, vous trouverez une sélection de sites et de ressources pédagogiques pour mieux connaître l'Europe et ouvrir l'école sur le monde.

Ressources pour enseigner l'Europe

Pistes pédagogiques de l'école élémentaire au lycée

Ces documents proposent des pistes pédagogiques pour travailler en classe sur le thème de l'Europe.

Des pistes pédagogiques en langues vivantes et en histoire-géographie pour travailler sur l'Union européenne

Plusieurs pistes pédagogiques indexées dans Édubase sont proposées en langues vivantes et en histoire-géographie qui permettent de sensibiliser les élèves aux enjeux de l'Union européenne.

En langues vivantes

One Train for Europe : ce projet eTwinning consiste en la création d'un voyage virtuel en train afin de découvrir la richesse du patrimoine européen avec des élèves de lycée avec un double objectif : intégrer des élèves à besoins particuliers et établir un lien avec leurs futurs métiers.

L'académie de Nancy-Metz propose un escape game en anglais sur le thème de la construction de l'Union européenne afin de mobiliser différentes activités langagières, en travaillant sur des supports issus notamment de l'offre de la British Broadcasting Corporation (BBC) accessible via Lumni Enseignement, et à l'aide de différents outils numériques. Cet escape game conçu lors d'un projet des travaux académiques mutualisés (TraAM) s'adresse à des élèves de lycée professionnel.

Europe in a box : ce projet eTwinning mêlant langues vivantes et histoire-géographie au lycée permet de faire découvrir l'Europe à travers la participation de plusieurs pays européens. Les différents partenaires s'envoient des boites mystères que les élèves doivent ouvrir en résolvant des énigmes.

En histoire-géographie

En géographie, l'académie de Strasbourg a mis en ligne une séquence sous la forme d'un parcours Moodle réalisable intégralement à distance dans le cadre du chapitre sur " L'Union européenne, un nouveau territoire de référence et d'appartenance ". L'étude se fait à partir de différents questions auxquelles l'Union européenne a dû et doit faire face : la crise sanitaire, la crise migratoire, les partis politiques qui refusent ses valeurs et le Brexit.

Au lycée, dans le thème 3 de l'enseignement de spécialité d'histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP) en 1 re, " Étudier les divisions politiques du monde : les frontières ", les frontières internes et externes de l'Union européenne, dont l'étude conclut le thème, peuvent être interrogées au travers de de la question de l'Irlande. Une séquence proposée par l'académie de Toulouse permet ainsi aux élèves de 1 re de traiter la question du Brexit à partir de séries télévisées et d'images satellites issues de GéoImage afin de se préparer au Grand Oral. Cette question peut également participer à l'étude du chapitre consacré à la construction européenne depuis la fin de la guerre froide. L'académie de Poitiers a également réalisé une séquence dans laquelle les élèves conçoivent un parcours virtuel à partir de photographies à 360°. Pour chaque frontière étudiée, les élèves produisent un texte accompagné de cartes et d'un enregistrement audio, dont un en langue étrangère.

En terminale, un dossier réalisé par des formateurs de l'académie de Lyon présente différentes activités pédagogiques ainsi que des outils permettant la réalisation de podcasts audio et vidéo pour traiter les contrastes de l'Union européenne dans la mondialisation.

Comment parler de l'Europe à la jeunesse ?

Pour le collège et le lycée, l'article Comment parler de l'Europe à la jeunesse ? du site Géoconfluences analyse les programmes d'histoire-géographie, d'EMC et d'HGGSP et propose des pistes à privilégier en vue de familiariser davantage les élèves du secondaire avec les enjeux européens.

L'espace apprentissage de l'Union européenne

Les enseignants souhaitant aider leurs élèves à connaître l'UE et son fonctionnement trouveront sur l'espace apprentissage de l'Union européenne du matériel pédagogique pour tous les groupes d'âge. Ils pourront s'en servir pour préparer leurs cours et s'informer sur les possibilités de mise en réseau avec d'autres écoles et enseignants dans tous les pays de l'UE.

Sélection de ressources pour le cycle 2

Uni! Le jeu des régions de 2017 est adapté au milieu scolaire pour sensibiliser les plus jeunes au fonctionnement de la politique européenne d'investissements dans les régions d'Europe. Il est destiné à servir d'introduction à des leçons.

Télécharger le livret-jeux sur l'Europe développé en 2015 sur un concept original de la Maison de l'Europe en Limousin, Centre d'information Europe Direct.

Consulter l'édition actuelle de la carte de l'Union Européenne

Éco Shaun est un jeu en ligne sur l'environnement

Visionner un ensemble de pastilles vidéos sur différents sujets liés au climat et à la lutte contre le changement climatique

Sélection de ressources pour le cycle 3

La brochure " À la découverte de l'Europe ! " de 2013 explique l'Europe aux collégiens

Uni! Le jeu des régions de 2017 est adapté au milieu scolaire pour sensibiliser les plus jeunes au fonctionnement de la politique européenne d'investissements dans les régions d'Europe. Il est destiné à servir d'introduction à des leçons.

La bande-dessinée " Partenaires " de 2014 explique l'impact des financements européens en région

Télécharger le livret-jeux sur l'Europe développé en 2015 sur un concept original de la Maison de l'Europe en Limousin, Centre d'information Europe Direct.

Sélection de ressources sur la politique climatique

Visionner un ensemble de pastilles vidéos sur différents sujets liés au climat et à la lutte contre le changement climatique

La brochure " Notre planète, notre avenir " de 2018 est une documentation scientifique abordable sur la lutte contre la pollution, les changements climatiques, les innovations énergétiques

Sélection de ressources sur la politique environnementale

Enseigner les instances européennes

Découvrir les systèmes éducatifs européens

Autres ressources pour découvrir l'Europe et s'ouvrir sur le Monde

Toute l'Europe

Touteleurope.eu propose une information pédagogique sur le fonctionnement et les politiques de l'Union européenne ainsi qu' un décryptage de l'actualité européenne dans toutes ses dimensions grâce à des supports d'information variés : revue de presse quotidienne, newsletter hebdomadaire, articles, interviews, infographies, vidéos etc.

L'Europe c'est pas sorcier

L'Europe c'est pas sorcier c'est " l'Union européenne expliquée à tous ". Son histoire, les gens qui y vivent et qui la font, les traités, les institutions et leurs rôles, les chefs d'Etat et les commissaires, les ministres et les députés, les sujets de tous les jours et l'Europe de demain. L'opération est produite à l'initiative de et par Graine d'Europe qui associe sa démarche de sensibilisation à l'Europe à la philosophie de l'émission " C'est pas sorcier " pour créer le concept " L'Europe c'est pas sorcier ", en partenariat avec France Télévisions.

Ouvrir l'École sur le monde

Centre Nord-Sud du Conseil de l'Europe est un projet porté par le Conseil de l'Europe. L'éducation à la citoyenneté mondiale recouvre l'éducation au développement, l'éducation aux droits humains, l'éducation à la durabilité, l'éducation à la paix et à la prévention des conflits et l'éducation interculturelle, qui constituent les dimensions globales de l'éducation à la citoyenneté. Le Programme Coopération Jeunesse du Centre Nord-Sud du Conseil de l'Europe forme et renforce les capacités des jeunes et des organisations de jeunesse afin de faciliter leur participation aux processus décisionnels.

Le Lycée d'Europe

Dans le cadre de la Présidence française du Conseil de l'Union européenne, un événement destiné aux élèves européens intitulé Lycée d'Europe a été organisé du 13 au 18 février 2022.

La première édition a réuni à distance plus de 80 lycéens européens et leurs professeurs afin de les faire réfléchir et travailler sur la construction d'une société européenne qui partage une histoire, des cultures et des modes de vie, des enjeux et des défis politiques communs.

Pendant une semaine, les élèves et les professeurs ont été répartis dans quatre ateliers thématiques (les lieux de mémoire, les mobilités, les frontières et l'environnement). Dans chacun des ateliers, ils ont bénéficié de conférences de haut niveau et d'échanges avec des personnalités engagées dans la vie de l'Europe (élus et fonctionnaires européens et locaux, experts, grands témoins, citoyens) dans la perspective d'une production pédagogique (musée virtuel, cartographie interactive, application et résolution parlementaire).

Chaque jour, les participants de l'atelier communication ont créé des petites capsules vidéos retraçant l'avancée des différents ateliers visibles sur le site du Lycée d'Europe. Retrouvez notamment en trois vidéos un résumé de l'atelier sur la thématique des lieux de mémoire :

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources pédagogiques pour mieux connaître l'Europe

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
L'Europe s'engage en France, le portail des Fonds européens

# data[].attributes.attachment_link.description
Le joli mois de l'Europe cette année se passe chez vous, chez nous, partout ! il est en ligne et accessible à tous. Alors n'hésitez pas à regarder l'activité qui vous plait !

# data[].attributes.headline
Estime de soi et difficultés scolaires, un cercle vicieux ?

# data[].attributes.subject
Estime de soi et difficultés scolaires, un cercle vicieux ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il faut que l'enfant soit intimement convaincu de l'importance d'une tâche scolaire pour maintenir ses efforts. Shutterstock

La recherche montre que nous avons tous un fort et perpétuel besoin d'estime de soi, c'est-à-dire de penser que nous avons de la valeur, que nous sommes aimés et approuvés. Les élèves n'échappent pas à ce besoin. En raison de l'importance accordée par la société, les parents ou les enseignants à la réussite scolaire, les élèves qui font face à des difficultés et échecs scolaires, voient leur estime d'eux-mêmes menacée.

Ces élèves risquent de penser qu'ils ne sont pas " quelqu'un de bien ". Il leur sera alors impérativement nécessaire de retrouver de la valeur et, pour cela, ils disposent de mécanismes psychologiques autoprotecteurs. Le gros problème, c'est que chacun de ces mécanismes va nuire à leur motivation autodéterminée, c'est-à-dire venant d'eux-mêmes. Un élève est motivé de manière autodéterminée lorsqu'il choisit librement d'accomplir une tâche scolaire, estime que réaliser cette tâche est intéressant, important et valorisant.

Read more: Aider un enfant à prendre confiance en lui : les conseils de trois grands philosophes

Plus sa motivation est autodéterminée, plus l'élève développera et maintiendra les efforts indispensables aux franchissements des difficultés inhérentes à tout apprentissage. Cette motivation est en quelque sorte l'énergie indispensable au maintien des efforts de l'élève, au dépassement de ses difficultés. La présentation de trois des mécanismes psychologiques autoprotecteurs va mettre en évidence leur impact délétère sur les efforts des élèves.

Anticiper l'échec

Le premier de ces mécanismes d'autoprotection est la comparaison sociale descendante. Lorsque l'élève est en difficulté sur une tâche scolaire ou vient d'échouer à cette dernière, s'il en a l'occasion, il choisira de se comparer à des élèves qui réussissent moins bien ou peinent plus que lui. Qui n'a pas annoncé une mauvaise note en citant le nom de camarades qui avaient eu pire !

Cette comparaison vers le bas préserve l'estime de soi et permet de se sentir bien. Le problème est que l'élève choisissant régulièrement des cibles de comparaison au-dessous de lui, va progressivement accorder moins d'intérêt et d'importance à ses apprentissages. Autrement dit, sa motivation autodéterminée diminue : il va se sentir autorisé à faire moins bien que sa performance actuelle. Son estime de soi est protégée mais ses difficultés scolaires vont s'accentuer.

Le deuxième mécanisme autoprotecteur est l'autohandicap comportemental. Il se produit lorsque l'élève anticipe un échec. Ce dernier va alors placer des obstacles (procrastination, diminution des efforts, abus de drogue ou d'alcool...) sur le chemin de sa performance. L'absence d'effort est ainsi un exemple fréquent d'obstacle ou d' autohandicap : l'élève arrive à un examen en n'ayant rien révisé.

Si l'échec anticipé a bien lieu, l'élève pourra l'expliquer par son manque d'effort, sa paresse (l'obstacle). Il évite ainsi la pire des explications pour son estime de soi : le manque d'intelligence. S'il réussit l'examen en dépit de l'obstacle, il se percevra et sera perçu comme très doué (il aura réussi sans effort !). Le problème est qu'à préférer passer régulièrement pour une personne paresseuse plutôt que pour une personne qui manquerait de capacités intellectuelles, l'élève accumule des lacunes.

Même s'il se remettait à faire les efforts nécessaires pour apprendre, cela ne se traduirait pas immédiatement par une réussite scolaire, donc menacerait de nouveau son estime de soi. Il est donc pris dans cet engrenage l'empêchant (inconsciemment) de développer une motivation autodéterminée source des efforts indispensables pour surmonter ses difficultés scolaires.

Reconsidérer l'erreur

Le troisième mécanisme autoprotecteur est le désengagement psychologique qui consiste à déconsidérer durablement les domaines menaçants pour l'estime de soi. Un élève désengagé du domaine scolaire proclamera que l'école n'a pas d'importance pour lui, que faire des études ne l'a jamais intéressé. Or, l'élève qui se désengage psychologiquement de l'école (ou d'une matière en particulier) ne possède plus aucune motivation autodéterminée : il n'accorde ni intérêt, ni valeur, ni importance aux tâches scolaires, et n'a donc plus cette énergie nécessaire pour persévérer face aux difficultés. Ses difficultés scolaires ne font dès lors que s'accroître.

La terrible efficacité de ce mécanisme de désengagement est que la rupture psychologique avec l'école ou une matière particulière est souvent vécue comme un trait de personnalité, une caractéristique naturelle contre laquelle on ne peut pas lutter : " je n'aime pas l'école car je suis plutôt manuel " ; " je n'aime pas les maths, car je n'ai pas l'esprit logique ".

Read more: Trois clés de philosophes pour apprendre à surmonter un échec

La description de ces trois exemples de mécanismes d'autoprotection permet de comprendre que l'élève en échec, pour protéger son estime de soi, adopte des conduites qui ne feront qu'accentuer ses difficultés. Il est toutefois possible d'éviter que les élèves recourent à ses mécanismes d'autoprotection. Il faut pour cela les aider à considérer les difficultés, les erreurs et les échecs comme des étapes normales de tout apprentissage, afin qu'elles ne remettent pas en cause leur valeur.

Les travaux de Carol S.Dweck ont permis de montrer qu'il faut aider les élèves à réaliser que l'objectif à l'école est d'apprendre et non de réussir avant tout. Apprendre signifie se tromper. Dès lors, les situations d'échec sont dignes d'intérêt car les erreurs qu'elles contiennent peuvent aider à trouver une piste pour aboutir à la solution.

Si les erreurs sont perçues par les élèves comme faisant partie des processus d'apprentissage, ils comprendront que l'intelligence n'est pas une donnée fixée à l'avance et pour la vie, mais qu'elle est un potentiel à développer. Afin de favoriser cet état d'esprit de développement, il faut encourager la comparaison de l'élève avec lui-même, c'est-à-dire la comparaison temporelle, de soi aujourd'hui avec soi dans le passé.

Les comparaisons temporelles permettent aux élèves de prendre conscience des progrès (ou non) dans leurs apprentissages en comparant ce qu'ils savaient faire avant à ce qu'ils savent faire maintenant, progrès que les notes ne traduisent pas toujours. Par exemple, un élève peut avoir fait beaucoup d'effort pour améliorer son orthographe et faire moins de fautes, mais continuer d'avoir de mauvaises notes en dictée. Si l'élève constate qu'il n'a pas progressé, il faudra le guider pour qu'il comprenne pourquoi ses efforts ou stratégies d'apprentissage sont insuffisants ou mal adaptés.

En conclusion, si les élèves sont convaincus que leur intelligence est malléable, leurs erreurs inhérentes à l'apprentissage, ils auront moins peur d'échouer. Ils auront dès lors moins besoin de recourir aux mécanismes psychologiques de protection de l'estime de soi, tous délétères pour leur motivation autodéterminée, leurs efforts et leur persévérance.

# data[].attributes.attachment_link.title
Estime de soi et difficultés scolaires, un cercle vicieux ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Face aux échecs scolaires, les élèves activent des mécanismes psychologiques autoprotecteurs qui risquent d'entamer leur motivation personnelle. Comment les aider à mobiliser d'autres stratégies ?

# data[].attributes.body
Guide pour élaborer le plan de continuité pédagogique.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Préparer son plan de continuité pédagogique

À chaque rentrée scolaire, toute école et tout établissement public et privé sous contrat actualise son plan de continuité pédagogique pour assurer la poursuite des apprentissages des élèves. Ce plan doit pouvoir être activé sans délai à tout moment de l'année selon l'apparition d'une situation obligeant à prendre des mesures collectives ciblées. Ce plan présente les hypothèses " hybride " et " à distance " et articule différentes dimensions :

pédagogique (organisation des cours, articulation entre présence et distance des élèves, modalités de coordination entre professeurs pour permettre une organisation optimale)

numérique (utilisation efficiente des ENT, de logiciels de vie scolaire, du service de classes virtuelles disponible sur apps.education.fr et les bonnes pratiques numériques) ;

matérielle (consistant notamment à la collecte des coordonnées de tous les parents ou encore à la visibilité sur l'équipement numérique des élèves).

Afin d'anticiper les situations d'enseignement hybride ou entièrement à distance, les écoles et établissements s'assurent du bon équipement des professeurs et des élèves et de la bonne organisation de la continuité pédagogique grâce à des exercices de mise en situation. Le plan de continuité pédagogique est appliqué au regard de décisions prises au niveau national ou local (par exemple, selon le niveau du protocole sanitaire en vigueur ou en raison d'une situation météorologique extrême).

# data[].attributes.attachment_link.title
Préparer son plan de continuité pédagogique

# data[].attributes.attachment_link.description
Un ensemble d'outils permettant de préparer son plan de continuité est mis à la disposition des directeurs d'école, des chefs d'établissement, des inspecteurs et des professeurs.

# data[].attributes.headline
Circulaire départementale - Élections des parents d'élèves - 2021 

# data[].attributes.subject
Circulaire départementale - Élections des parents d'élèves - 2021 

# data[].attributes.headline
Guide relatif aux élections des parents d'élèves

# data[].attributes.subject
Guide relatif aux élections des parents d'élèves

# data[].attributes.headline
Foire aux questions - Protocole sanitaire

# data[].attributes.subject
Foire aux questions - Protocole sanitaire

# data[].attributes.body
MAJ 01/09/21

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.title
Année scolaire 2022-2023 : protocole sanitaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Consultez le cadre sanitaire pour le fonctionnement des écoles, collèges et lycées pour l’année scolaire 2022-2023.

# data[].attributes.body
Publication de la DEPP

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"L'Éducation nationale en chiffres" est une synthèse annuelle qui présente les principaux chiffres clés pour l'année scolaire en cours : population scolaire, effectifs d'enseignants, coût de l'éducation, part des secteurs public et privé, diplômes délivrés, insertion professionnelle des jeunes.

Cette publication est éditée par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP ), le service statistique ministériel qui produit des analyses, des études et des statistiques sur le système éducatif dans toutes ses dimensions (élèves, personnels, établissements, territoires, dispositifs et système éducatif dans son ensemble).

Publication à télécharger (PDF)

Download pdf

Les données détaillées sont publiées dans Repères et références statistiques 2021, un ouvrage édité par la DEPP, qui réunit en un seul volume toute l'information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français.

Sauf mention contraire, tous les champs sont : public et privé sous contrat, France métropolitaine + DROM.

Les personnels et établissements

Le coût de l'éducation

Les élèves et apprentis des premier et second degrés

Le premier degré

Afficher la transcription

Rentrée 2020 :

6 565 850 élèves dans le 1er degré, dont 5 691 700 dans le secteur public, soit 87 % des élèves dans le public.

4 190 850 en élémentaire et ULIS

2 375 000 en préélémentaire

379 700 enseignants dans le 1er degré dont 334 200 dans le public

260 000 élèves en situation de handicap, dont 200 400 en milieu ordinaire, et 59 600 dans les établissements hospitaliers ou médico-sociaux

Évolution du nombre moyen d'élèves par classe :
Préélémentaire : 30,1 en 1980, 27,8 en 1990, 25,5 en 2000, 25,8 en 2010 et 23,2 en 2020
Élémentaire : 23,9 en 1980, 22,8 en 1990, 22,5 en 2000, 22,7 en 2010 et 21,9 en 2020

1,2 million d'écoliers en REP et REP+
Soit 1 écolier du public sur 5 répartis dans 6 650 écoles

1 enseignant pour 19,2 élèves en élémentaire en France en 2017-2018
Italie : 11,5
Belgique : 12,8
Finlande : 13,6
Espagne : 13,6
Suède : 13,6
Moyenne OCDE : 14,6
États-Unis : 15,2
Allemagne : 15,3
Japon : 16,2
Pays-Bas : 16,4
Royaume-Uni : 19,9
(cet indicateur ne doit pas être confondu avec le nombre moyen d'élèves par classe)

Sources : DEPP - L'Éducation nationale en chiffres, édition 2021 ; OCDE, Regards sur l'éducation, 2020.

Les évaluations Repères nationales

Les évaluations internationales

Le second degré

Le baccalauréat et les évaluations internationales

Les sortants du système éducatif

Sigles et abréviations

BEP : Brevet d'études professionnelles
BTS : Brevet de technicien supérieur
CAF : Caisse d'allocations familiales
CAP : Certificat d'aptitude professionnelle
DARES : Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques
DEPP : Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
DNB : Diplôme national du brevet
DUT : Diplôme universitaire de technologie
EREA : Établissement régional d'enseignement adapté
GT : Général et technologique
MENJS : Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports
MESRI : Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation
OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques
PIB : Produit intérieur brut
PIRLS : Programme international de recherche en lecture scolaire
PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves
REP : Réseau d'éducation prioritaire
REP+ Réseau d'éducation prioritaire renforcé
Segpa : Section d'enseignement général et professionnel adapté
TIMSS : Enquête internationale sur les mathématiques et les sciences
UE : Union européenne
ULIS : Unité localisée pour l'inclusion scolaire

Contributeurs

Directrice de la publication : Fabienne Rosenwald
Rédactrice en chef : Viviane Demay
Éditeur : Bernard Javet
Conception graphique : Anthony Fruchart et Frédéric Voiret

Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)
61-65 rue Dutot
75732 Paris Cedex 15

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette synthèse des caractéristiques et des tendances du système éducatif français présente les principaux chiffres clés pour l'année scolaire en cours : population scolaire, effectifs d'enseignants, coût de l'éducation, part des secteurs public et privé, diplômes délivrés, insertion professionnelle des jeunes.

# data[].attributes.headline
Protocole scolarisation élève en situation de handicap

# data[].attributes.subject
Protocole scolarisation élève en situation de handicap

# data[].attributes.body
Protocole - Circonscription de Valence Rhône

# data[].attributes.attachment_link.title
protocole scolarisation élève en situation de handicap

# data[].attributes.body
Année scolaire 21/22

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.title
Année scolaire 2022-2023 : protocole sanitaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Consultez le cadre sanitaire pour le fonctionnement des écoles, collèges et lycées pour l’année scolaire 2022-2023.

# data[].attributes.body
Un site pour mieux comprendre l’esprit critique, s’immerger dans des questions de science et de société et partager des ressources pédagogiques.

# data[].attributes.attachment_link.title
ACCUEIL - C.Q.F.D. - Science et esprit critique

# data[].attributes.attachment_link.description
Un site pour mieux comprendre l’esprit critique, s’immerger dans des questions de science et de société et partager des ressources pédagogiques.

# data[].attributes.body
Les chroniques de Bertrand Dicale diffusées sur France Info à disposition des enseignants.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les chansons influent sur notre histoire, de " La Marseillaise " à " Tomber la chemise ", de " Thriller " à " En passant par la Lorraine "... Mais elles sont aussi le reflet de nos sociétés, qu'elles réagissent à un événement ou qu'elles se fassent le miroir de nos travers immuables.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les chansons influent sur notre histoire, de " La Marseillaise " à " Tomber la chemise ", de " Thriller " à " En passant par la Lorraine "... Mais elles (...)

# data[].attributes.headline
L’exercice  de l’autorité parentale en milieu scolaire

# data[].attributes.subject
L’exercice  de l’autorité parentale en milieu scolaire

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation nationale

# data[].attributes.attachment_link.description
éduscol | Ministère de l’Éducation nationale

# data[].attributes.headline
Guide des intervenants extérieurs en EPS 

# data[].attributes.subject
Guide des intervenants extérieurs en EPS 

# data[].attributes.body
DSDEN 26 1er degré

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tout intervenant doit être agréé par le directeur académique. On distingue les intervenants extérieurs bénévoles (IEB) et les intervenants extérieurs rémunérés (IER).

Intervenants extérieurs bénévoles

Application Genie

Cette application s'adresse aux établissements publics du 1er degré.
Elle permet de traiter l'ensemble du processus d'agrément des intervenants extérieurs bénévoles devant encadrer des élèves dans une sortie scolaire (journalière ou avec nuitée, comme les sorties ski ou piscine...).
L'application permet :

Au directeur ou à l'enseignant d'enregistrer un bénévole

Au directeur de l'inscrire à une session d'agrément ou faire une demande d'agrément sur titre, diplôme, certification.......

Au CPC et/ou CPD de créer, gérer des sessions d'agrément afin de valider les compétences de l'intervenant (validation pédagogique dans l'application).

Au gestionnaire DSDEN de vérifier l'honorabilité.La vérification de l'honorabilité devra être renouvelée chaque année.

Permettre à chaque utilisateur de suivre l'état d'avancement du dossier jusqu'à obtention de l'agrément par le DASEN.

Formulaire de demande d'agrément des intervenants bénévoles

Intervenants extérieurs rémunérés

# data[].attributes.attachment_link.description
Application Genie Cette application s'adresse aux établissements publics du 1er degré.Elle permet de traiter l'ensemble du processus d'agrément des intervenants extérieurs bénévoles devant encadrer des élèves dans une sortie scolaire (journalière ou avec nuitée, comme les sorties ski ou piscine...).L'application permet : Au directeur ou à l'enseignant d'enregistrer un bénévole Au directeur de l'inscrire à une session d'agrément ou faire une demande d'agrément sur titre, diplôme, certification.......

# data[].attributes.body
Le signalement

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Lidwine Simplot, avocat-conseil de l'Autonome du Doubs

La loi définit précisément les obligations en matière de signalement. Quelle est la procédure à suivre dans le cadre du signalement et quelles sont les suites ? Me Lidwine Simplot, avocat-conseil du Doubs apporte des éléments de réponse.

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Lidwine Simplot, avocat-conseil de l'Autonome du Doubs La loi définit précisément les obligations en matière de signalement. Quelle est la procédure à suivre dans le cadre du signalement et quelles sont les suites ? Me Lidwine Simplot, avocat-conseil du Doubs apporte des éléments de réponse.

# data[].attributes.body
L'information préoccupante

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Lidwine Simplot, avocat-conseil de la délégation départementale du Doubs

Dans quel type de situations un enseignant peut-il être amené à transmettre une information préoccupante ? Quelle est la procédure à suivre et quelles en sont les conséquences ? Me Lidwine Simplot, avocat-conseil du Doubs, apporte des explications.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'information préoccupante - Vidéo - Juriécole

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Lidwine Simplot, avocat-conseil de la délégation départementale du Doubs Dans quel type de situations un enseignant peut-il être amené à transmettre une information préoccupante ? Quelle est la procédure à suivre et quelles en sont les conséquences ? Me Lidwine Simplot, avocat-conseil du Doubs, apporte des explications.

# data[].attributes.body
Conférence Consensus (extrait du dossier de synthèse -mars 2017)

# data[].attributes.headline
CAP école inclusive: des outils pour observer et adapter

# data[].attributes.subject
CAP école inclusive: des outils pour observer et adapter

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil | La Fondation La main à la pâte

# data[].attributes.attachment_link.description
La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'équipe départementale

Membres du groupe départemental numérique

L'enseignant référent pour les usages du numérique, membre de l'équipe de circonscription, est un enseignant du premier degré possédant une expertise du numérique. Il exerce ses missions sous l'autorité de l'inspecteur de l'éducation nationale en charge d'une circonscription. Son action au niveau départemental est coordonnée par l'IEN en charge du numérique. Il travaille en complémentarité avec les conseillers pédagogiques.

Les missions de l'enseignant référent pour les usages du numérique visent la généralisation de pratiques d'enseignement utilisant des ressources et des services numériques pour l'école. Elles s'articulent autour de trois axes principaux :

l'accompagnement des enseignants, des équipes d'écoles et de circonscriptions,

la contribution à la formation des enseignants,

l'aide et le conseil pour la mise en œuvre de la politique éducative.

Par ses compétences et ses missions, il contribue à renforcer, à l'école, le cadre de confiance pour le développement des usages pertinents et responsables du numérique.
En savoir plus...

# data[].attributes.attachment_link.description
L'enseignant référent pour les usages du numérique, membre de l'équipe de circonscription, est un enseignant du premier degré possédant une expertise du numérique. Il exerce ses missions sous l'autorité de l'inspecteur de l'éducation nationale en charge d'une circonscription. Son action au niveau départemental est coordonnée par l'IEN en charge du numérique.

# data[].attributes.attachment_link.title
Traductions audio et écrites d’albums - Casnav

# data[].attributes.headline
Pourquoi lit-on autant les « Fables » de La Fontaine à l’école ? 

# data[].attributes.subject
Pourquoi lit-on autant les « Fables » de La Fontaine à l’école ? 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Loups et les Brebis, Fables de La Fontaine, illustrations d'Auguste Vimar - (Alfred Mame et fils, 1897) Wikimedia Commons

Nous célébrons cette année les quatre cents ans de la naissance de Jean de La Fontaine. À cette occasion plusieurs hommages sont rendus à l'auteur, dont la récente publication d'un inédit de Michel Serres sur le célèbre fabuliste. L'événement est aussi fêté à l'école. Le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports organise ainsi un concours national pour inciter à étudier les Fables du CP à la 3 e.

Cette incitation est aussi largement visible dans les programmes scolaires. Depuis deux ans, les Fables figurent par exemple dans les œuvres obligatoires à étudier en classe de première. Depuis 2018, elles sont au cœur d'un dispositif promouvant la lecture auprès des enfants à leur entrée au collège, l'opération " Un livre pour les vacances ", qui consiste à offrir à chaque élève quittant le CM2 un recueil de plusieurs fables illustrées.

Comment expliquer cette présence des Fables à tous les stades du parcours scolaire de l'élève ? Ses qualités esthétiques reconnues, ses perspectives culturelles riches et ses avantages pédagogiques certains, qualités partagées par d'autres classiques, ne semblent pas suffire à rendre compte de cette postérité exceptionnelle.

" Tout parle en mon ouvrage, et même les Poissons "

Si les enfants sont aujourd'hui habitués aux fictions où les animaux s'expriment comme des humains, les bêtes parlantes sont rares dans la production lettrée du XVII e siècle, et font figure d'exception dans quelques textes allégoriques, burlesques et/ou galants. La Fontaine participe largement de leur essor, certes tout relatif, dans le paysage littéraire français : en témoignent les nombreux recueils de fables qui voient le jour au XVIII e siècle, et s'inscrivent dans sa filiation.

Ces personnages amusants sont particulièrement propices à développer le goût de la lecture chez les enfants. Ainsi, Martine Courbin qui s'intéresse à la " présence de la fable dans les manuels scolaires de cours moyen " observe que la quasi-totalité des extraits présentés dans ces derniers, depuis le début du XXI e siècle, met en scène des animaux, alors qu'ils sont absents d'un texte sur trois environ dans le premier des douze livres des Fables, principal vivier des morceaux choisis pour l'école.

Au-delà de cet aspect ludique, les Fables peuvent servir de support à l'acquisition de compétences variées. Elles sont souvent mobilisées par exemple pour l'exercice fameux de la récitation, qui travaille à la fois l'élocution et la mémorisation.

Elles sont également mises en relation dans les programmes scolaires avec l'étude des caractéristiques et spécificités des genres littéraires et des personnages du récit, ou avec diverses activités, de la mise en scène à l'écriture d'invention comme à l'occasion du concours " Fête des Fables, faites des Fables ".

" Ce qu'ils disent s'adresse à tous tant que nous sommes " ?

La force de leur style, la richesse de leur sens, la complexité de leur langue et de leur interprétation rendent les Fables tout aussi susceptibles d'être étudiées au lycée et à l'université qu'à l'école et au collège. En 1668, date de leur première publication, elles sont dédicacées au jeune Dauphin, le fils de Louis XIV, mais n'en sont pas moins lues par un public mondain et lettré. Les Fables pourraient donc s'adresser à un public varié par leur aptitude à proposer différents niveaux de lecture.

Pour un enfant, l'histoire de la tortue qui " s'évertue " pour battre le lièvre à la course, qui " méprise une telle victoire ", incarne de manière plaisante la morale " Rien ne sert de courir ; il faut partir à point ". Un public initié y verra aussi l'opposition entre deux manières d'écrire : l'une pleine de détours et d'irrégularités à l'image de la course du lièvre, l'autre claire et rigoureuse.

Il pourra retrouver avec plaisir dans l' Art poétique de Boileau la même image du cheminement erratique ou constant, qui oppose le foisonnement de l'écriture baroque, " fougue insensée ", et la sobriété de l'écriture classique :

" Le chemin est glissant et pénible à tenir ;/Pour peu qu'on s'en écarte, aussitôt on se noie :/La raison pour marcher n'a souvent qu'une voie. "

Cependant, sous cette apparente diversité de réceptions possibles, l'état ancien de la langue, la complexité de la forme versifiée, ne vont pas sans poser problème à un jeune public. Deux vers de l'une des Fables les plus célèbres et les plus apprises, la première du recueil, ont ainsi fait couler beaucoup d'encre parmi les spécialistes même : " La Fourmi n'est pas prêteuse ;/C'est là son moindre défaut ".

Wikimedia

Patrick Dandrey, professeur émérite en littérature française, dans son article Du nouveau sur La Cigale et la fourmi ?, collecte les difficultés d'interprétation pointées par différents spécialistes dans les notes de leurs éditions.

Ne pas être " prêteuse ", est-ce avoir le vice de l'avarice, ou la vertu de la prudence ? Le nom " défaut ", qui peut désigner aussi bien un vice moral que, de manière neutre, un simple manque, n'aide pas à élucider l'affaire. L'adjectif " moindre " n'est pas plus clair : faut-il comprendre que ne pas être " prêteuse " est le plus petit des défauts de la Fourmi, qui en a de nombreux autres ? Ou que la Fourmi n'a pas le défaut d'être inconsciemment prodigue car elle est prévoyante ?

Avec ces questions lexicales, c'est en fait l'interprétation de toute la fable qui est en jeu : faut-il blâmer ou louer la Fourmi ? C'est par une analyse lexicologique du mot prêteuse que Patrick Dandrey propose de résoudre le cas. Contrairement à ce que suggérerait une lecture intuitive, le mot n'est pas un adjectif, que l'on pourrait substituer par " généreuse " ou " prodigue ". En effet, cet emploi adjectival n'est pas attesté dans les dictionnaires du XVII e siècle, sauf à faire référence à ces deux vers.

Il s'agit en fait d'un substantif : La Fontaine féminise le nom du métier de " prêteur ", pour le moins déprécié, associé à la cupidité et à la paresse de celui qui veut " faire travailler l'argent au lieu de travailler soi-même ". En même temps que la nature grammaticale du mot, c'est donc la vertu de la Fourmi qui est réhabilitée, puisqu'elle refuse le jeu financier immoral de la Cigale.

Face à de telles difficultés, on comprend les réserves de Rousseau qui interroge dans Emile ou de l'éducation (1762) la pertinence de la lecture des Fables dans l'éducation et l'instruction des enfants. Il imagine l'étonnement d'un enfant lisant Le Corbeau et le Renard : " L'on ne dit pas sur un arbre perché, l'on dit perché sur un arbre ". Et les difficultés de son instructeur :

" Alléché. Ce mot n'est pas usité. Il le faut expliquer ; il faut dire qu'on ne s'en sert plus qu'en vers. L'enfant demandera pourquoi l'on parle autrement en vers qu'en prose. Que lui répondrez-vous ? "

Pour pallier ces difficultés, les éditions dédiées aux jeunes publics peuvent avoir recours aux notes de bas de page et aux illustrations, comme d'ailleurs celles de François Chauveau dans le premier recueil des Fables publié en 1668. Certains supports permettent une autre approche des textes, bande dessinée ou lectures orales comme celles de Louis de Funès.

" Des vérités qui servent de leçon "

L'une des spécificités du genre de la fable réside dans la présence d'une morale implicite ou explicite, si bien que l'étude de l'œuvre de La Fontaine est fréquemment mise en lien avec le thème " La morale en questions " et avec le programme d'enseignement moral et civique pour faire " acquérir ou renforcer des valeurs de référence (équité, loyauté, générosité, solidarité, empathie, courage) " et aider les jeunes élèves à " construire une éthique personnelle ".

Wikimedia

Les Fables sont donc jugées représentatives d'une conception de la citoyenneté qu'il serait souhaitable de transmettre aux élèves. Pourtant, le présupposé de leur valeur morale a été battu en brèche : l'Agneau n'est-il pas mangé par le Loup ? Rousseau remarquait dans l' Emile que l'enfant préfère s'identifier au personnage méchant, comme le Renard, qu'au personnage berné et ridicule, comme le Corbeau.

Les Fables apprennent moins à l'enfant à être équitable, loyal, généreux, solidaire, empathique, courageux, qu'à être lucide sur le monde qu'il habite. Cette leçon de clairvoyance repose même souvent sur un spectacle bien contraire au sens moral de ses lecteurs, celui du sort cruel réservé aux personnages qui sont pétris d'illusions. Le Corbeau est dépouillé de son bien par le flatteur, la Grenouille qui croit pouvoir sortir de sa condition éclate sous les yeux du Bœuf indifférent et du lecteur, la Cigale est condamnée à mort par son imprévoyance après la raillerie finale de la Fourmi.

Ainsi, selon Patrick Dandrey le monde représenté dans les Fables est " immoraliste, destructeur (d'illusions) et formateur de l'esprit plus que destiné à élever l'âme et à conduire l'enfant sur le droit chemin de la perfection ".

" Je chante les Héros dont Ésope est le Père "

Si La Fontaine parodie Virgile dans les premiers vers de sa dédicace au Dauphin, c'est à Homère que Taine le compare. " C'est La Fontaine qui est notre Homère ", écrit-il avant d'ajouter : " il nous a donné notre œuvre poétique la plus nationale, la plus achevée et la plus originale ". Le manuel Le Tour de France par deux enfants, utilisé dans les classes de la Troisième République, présente aussi l'auteur comme un héros national, " un des écrivains qui ont immortalisé notre langue ".

Les Fables, depuis le XIX e siècle au moins, sont donc un " classique " de la littérature, appellation qui désigne a priori une œuvre digne, en raison de ses qualités esthétiques, d'accéder au patrimoine culturel de son pays. Ce serait donc pour cette raison qu'elles sont ancrées dans une culture scolaire, qui doit ouvrir les élèves à une culture commune.

Dans les faits, il semble qu'il faille inverser le rapport de cause à conséquence. De nos jours, la présence de La Fontaine dans les manuels ne se dément pas et tend même à se renforcer. En effet, Martine Courbin observe qu'à partir de 2008, La Fontaine est mentionné 19 fois dans un corpus de 7 manuels, contre 7 fois entre 2002 et 2008.

Wikimedia

Les raisons de cette prolifération sont, selon elle, la mention explicite des Fables dans les programmes à partir de 2004. À titre de comparaison, Michel Schmitt ne relevait en 1991 que 19 fables dans un corpus de 116 manuels. On constate ainsi l'importance du rôle joué par l'institution scolaire dans la postérité des œuvres littéraires et donc dans le processus de leur " classicisation ".

Or, ce processus même opère un détournement de leur valeur littéraire au profit de ce qu'Alain Viala nomme leur " valeur d'échange " dans l'article " Qu'est-ce qu'un classique ". Les Fables deviennent un bien symbolique particulièrement précieux, parce que reconnu par toute une nation, " en un temps d'incertitudes politiques, économiques, idéologiques, quand les grands systèmes de référence vacillent ou s'effondrent, eux qui pouvaient distribuer des labels de valeur, face auxquels on adhérait ou contestait, mais du moins ils fournissaient un cadre de référence ".

# data[].attributes.attachment_link.title
Pourquoi lit-on autant les " Fables " de La Fontaine à l'école ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous célébrons cette année les quatre cents ans de la naissance de Jean de La Fontaine. À cette occasion plusieurs hommages sont rendus à l'auteur, dont la récente publication d'un inédit de Michel Serres sur le célèbre fabuliste. L'événement est aussi fêté à l'école.

# data[].attributes.attachment_link.description
OlympiadeDécouvrez le défi récré de l’AS USEP école élémentaire Jules Ferry de Vendin-le-Veil (62)Télécharger le défi récré

# data[].attributes.headline
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.subject
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.body
Programmes en vigueur RS 21

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Durant ces trois années, les élèves vont acquérir des connaissances et des compétences adaptées à leur âge, aux besoins de chacun, et indispensables à leur bien-être et à leur développement. L'enjeu est de leur donner le goût d'apprendre à l'école grâce à un environnement serein et stimulant.

L'enseignement à l'école maternelle repose sur un programme unique qui comprend cinq domaines de formation. Ce programme est accompagné de recommandations et de ressources pour sa mise en œuvre. Ces ressources, outils scientifiques et didactiques, ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Elles visent une mise en œuvre progressive des apprentissages de la petite section à la grande section.

Afin de réaffirmer le rôle crucial de l'école maternelle dans la scolarité des élèves et de leur permettre d'entrer dans les apprentissages du CP avec confiance et réussite, un plan d'action pour l'école maternelle est engagé depuis la rentrée 2022. Dans le cadre de ce dernier, les ressources sont actualisées et enrichies régulièrement. Un ambitieux plan de formation est proposé aux professeurs à partir de la rentrée 2023.

# data[].attributes.headline
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.subject
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.headline
Crayons ou claviers : le geste d’écriture change-t-il notre rapport au monde ?

# data[].attributes.subject
Crayons ou claviers : le geste d’écriture change-t-il notre rapport au monde ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La pensée s'articule différemment selon les outils que l'on utilise. Hagar Lotte Geyer / Pixabay , CC BY

Pour commencer, j'inviterai les lectrices et les lecteurs de ces lignes à prendre un stylo et à écrire sur une feuille " que fait la main qui écrit ? ", c'est-à-dire à faire l'expérience de l'écriture de manière intentionnelle et consciente du geste.

Il est fort probable, que tout comme les étudiants plus ou moins volontaires à qui je demande de passer au tableau et de faire la même chose lors du premier jour de cours, vous ressentiez une certaine surprise, voire gêne, devant la consigne.

En effet, elle implique un effort physique qu'on fait de moins en moins, et provoque une mise en abyme : on ne se retrouve pas juste en train d'écrire quelque chose, mais quelque chose sur le geste même qu'on est en train d'accomplir. Qui plus est, c'est une question, qui nous force à nous positionner.

Alors, que fait la main qui écrit ? Bien plus qu'écrire, bien entendu.

À l'ère du digital, quand les claviers et stylets remplacent de plus en plus les crayons et stylos, la phénoménologie peut nous aider à nous interroger sur le geste d'écrire. En apparence anodin, il en dit long sur la manière dont on construit notre rapport au monde à travers nos corps. Il suscite une intention qui affirme notre existence et notre présence au monde de manière singulière.

Conscience incarnée de soi

Alors que de nombreux débats en neurosciences et en pédagogie pèsent le pour et le contre de l'écriture manuscrite et de l'écriture dactylographique, on s'arrête rarement sur les gestes mêmes. Or, poser la question " que fait la main qui écrit ? " nous y oblige. Car c'est une interrogation d'ordre phénoménologique, un courant philosophique né de figures majeures telles que Husserl ou Heidegger, et qui se focalise sur les choses telles qu'elles nous apparaissent, telles que nous en faisons l'expérience.

Read more: Lire sur papier, lire sur écran : en quoi est-ce différent ?

Avec mon collègue Éric Faÿ, avec qui j'ai approfondi notamment la phénoménologie de Michel Henry, nous avons pris l'habitude d'ouvrir la première séance de nos cours de philosophie (adressés à des étudiants de grade master d'école de commerce) avec cette question.

En demandant à quelques étudiants de passer au tableau, de choisir un feutre, et d'écrire " Que fait la main qui écrit ? ", on leur demande non seulement d'éprouver consciemment le geste en leur chair, mais de diriger leur attention et leur intention vers ce geste. Car, à l'âge adulte, il est trop souvent exécuté de manière mécanique et inconsciente.

Afin de radicaliser encore plus l'expérience, on leur demande souvent de l'écrire une deuxième fois, cette fois-ci de l'autre main, qui aura moins le réflexe et l'habitude de faire le geste. Là, l'effort d'écrire à la main est éprouvé de manière plus saillante. Ensuite, en débriefant leur ressenti durant l'exercice, on fait ressortir le fait que les étudiants étaient vraiment présents au geste, toute leur attention dirigée vers le geste d'écrire, et son pourquoi.

Pexels, CC BY

Les étudiants avaient une conscience de leur être-là, de chacun de leurs mouvements et des réflexions qui traversaient leur esprit. Bref, les étudiants avaient pratiqué sans le savoir l'epoché, ou la suspension, la mise entre parenthèses dont parle Husserl, aussi appelée réduction phénoménologique, c'est-à-dire la méthode qui nous permet une autre présence au monde.

Mais au-delà du côté provocateur de l'exercice, que nous apporte une réflexion phénoménologique sur le fait d'écrire à la main ? Elle a deux grands avantages.

Tout d'abord, cette approche n'enferme pas l'écriture manuscrite dans une logique binaire d'opposition et donc nous permet de la penser indépendamment de son corollaire dactylographique. On peut ainsi considérer le fait d'écrire à la main en et pour lui-même.

Ensuite, considérer l'écriture à la main comme phénomène à part entière nous permet de le considérer au-delà de ses implications purement neurocognitives et de prêter attention à ses dimensions anthropologiques et existentielles profondes, souvent négligées voire oubliées.

Affirmer une présence

Lorsqu'on écrit à la main, ce n'est pas que pour dire quelque chose, mais pour affirmer notre existence. C'est une façon de fixer sa présence, de se dire par l'écriture. Y compris d'un point de vue légal, il y a des documents qui ne peuvent être signés électroniquement : on doit les imprimer et les signer à la main pour qu'ils soient considérés officiels et légitimes.

Sans aller jusqu'aux excès d'une interprétation graphologique, notre écriture manuscrite nous révèle d'une certaine manière : choix de la couleur de l'encre, soin prêté à la graphie en termes de lisibilité, une certaine dimension esthétique dans le fait d'avoir une plus ou moins " belle " écriture.

Et elle nous range dans la catégorie des droitiers ou des gauchers, qui est loin d'être neutre en termes cognitifs et culturels et, à ce jour, les gauchers rencontrent toujours des discriminations, y compris en termes de matériel disponible adapté comme des ciseaux, ou des bancs d'école avec tablette d'appui latérale intégrée, uniquement du côté droit).

Derrière des actes considérés comme du vandalisme, telle est aussi la raison d'être existentielle des graffitis et des prénoms marqués sur les murs, sur les troncs d'arbre ou sur les bancs de l'école. Échos contemporains des dessins de mains sur les grottes préhistoriques - antichambre de l'écriture et de l'Histoire - on grave notre présence accompagnée ou non d'une intention au monde via un message de type sentimental (par exemple " Julien aime Sophie "), idéologique (par exemple un logo anarchiste), provocateur (avec une insulte), ou créatif (dessin ou poésie dans un moment d'évasion ou d'ennui).

Une table d'écolier garde ainsi une trace manuscrite des élèves qui l'ont occupée de par le passé, elle reste le témoin matériel et silencieux des générations qui se sont succédé. La graver de ses mains est une manière de se l'approprier, de ne pas la laisser comme objet anonyme ou simple outil d'appui en classe, mais comme une matérialité où nous sommes nous-mêmes.

Cette affirmation de notre existence est soulignée par la corporalité qu'implique le geste manuscrit. L'effort qui " fait mal " pour gratter une surface qui nous résiste plus ou moins selon le matériau. L'encre qui nous tache les ongles. La pince qui nous façonne des callosités sur le doigt majeur avec le temps, gardant ainsi une trace corporelle de nos vies et de nos habitudes d'écriture, tout comme les mains du ferronnier ou du pianiste développent aussi des formes particulières.

Si vonSasson/Pixabay, CC BY

Dans certains de mes travaux, je me joins aux appels grandissants à un retour à une écriture incarnée y compris dans des textes scientifiques, ayant trop sacrifié à une prétendue objectivité de la science devant passer par une écriture désincarnée, plate et stérile où l'on oublie le rôle des corps et en particulier des doigts dans une écriture où l'auteur doit s'effacer.

Outils et apprentissages

Ce n'est pas uniquement ce qu'on écrit, mais la manière dont on écrit qui importe. Manuscrite ou non, (et d'ailleurs, cursive ou script a aussi des impacts) l'écriture a toujours recours à un outil pour s'imprimer sur une surface. Mais le rapport corporel à l'écriture et au monde change selon l'outil. Et notre apprentissage aussi puisque le cerveau est sollicité différemment.

La scolarisation massive à domicile durant les périodes de confinement liées à la pandémie Covid-19 ont accentué le rôle déjà très influent des claviers et écrans dans l'éducation, et ce à tous les niveaux. Plus que jamais, ceux qui sont attachés à l'écriture manuscrite passent pour des ringards, inadaptés aux changements du monde contemporain.

Or, n'oublions pas que les bénéfices en termes d'apprentissage, de mémorisation par le geste d'écrire (sensorimotrice) et de compréhension (en évitant la tentation du multitasking sur ordinateur par exemple) sont reconnus dans le cas de l'écriture manuscrite.

Malgré leurs réticences devant l'interdiction des ordinateurs dans mes cours, dans mes évaluations (anonymes) en fin de semestre je retrouve souvent des remerciements d'étudiants : " on ne l'aurait pas fait de nous-mêmes, la tentation est trop grande, mais merci d'avoir interdit les ordinateurs ! ". On gagne peut-être du temps (pourvu qu'on sache taper vite) mais on retient moins...

Autre différence cruciale : effacer est nettement plus facile sur un document de traitement de texte, type Word. Plus besoin de sortir le blanc correcteur ou la gomme qui laisseront inévitablement des traces sur la feuille, des tâches dont la saleté témoigne des irrégularités mais aussi des cheminements de la pensée.

L'effort de potentiellement devoir recommencer nous oblige à peser autrement nos mots en les écrivant à la main. Il y aurait donc une vertu liée aux difficultés d'effacer l'écriture manuscrite, et qui serait perdue avec la facilité d'effacer sur écran, car encourageant d'une certaine manière une pensée plus volatile, inconséquente, courte et " tweeteable ", et balayable d'un simple clic.

Inversement, annoter et souligner un passage dans un texte, est nettement plus facile et rapide avec un crayon. Ce sont des actions qui restent possibles sur écran, mais nécessitant beaucoup plus de temps et de clics, ce qui fait perdre le fil de la lecture. Donc, même lire, est différent qu'on le fasse avec un crayon à la main ou avec un stylet ou souris.

Le stylo/crayon reste d'ailleurs si influent, que certaines innovations technologiques sont tentées de reproduire la sensation d'écrire à la main sur une tablette (par exemple, PaperLike, pour iPad) avec des stylets et des films toujours plus perfectionnés (et plus chers).

La pensée s'articule différemment de par la possibilité d'écrire de ses mains. Les linguistes ne cessent de nous rappeler le lien très fort entre des éléments de nos corps et nos capacités cognitives, comme entre nos doigts et notre système de numération décimale, bien avant l'ère digit-ale.

Penser l'écriture à la main en tant que telle est au cœur des aspects négligés dans les méta-recherches sur l'écriture - qu'elle soit littéraire ou scientifique - plus focalisées sur le résultat, sur le contenu qui est écrit à propos de l'écriture, que sur l'acte et la manière d'écrire en soi. Mais la pensée est au bout de la langue comme au bout des doigts.

# data[].attributes.attachment_link.title
Crayons ou claviers : le geste d'écriture change-t-il notre rapport au monde ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour commencer, j'inviterai les lectrices et les lecteurs de ces lignes à prendre un stylo et à écrire sur une feuille " que fait la main qui écrit ? ", c'est-à-dire à faire l'expérience de l'écriture de manière intentionnelle et consciente du geste.

# data[].attributes.headline
Quand l’histoire de l’art dialogue avec l’histoire du climat 

# data[].attributes.subject
Quand l’histoire de l’art dialogue avec l’histoire du climat 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hendrick Avercamp, Les plaisirs de la glace près d'une ville, 1620. Wikipédia

Qu'il est doux, qu'il est doux d'écouter des histoires,
Des histoires du temps passé,
Quand les branches d'arbres sont noires,
Quand la neige est épaisse et charge un sol glacé !

C'est par ces mots d'Alfred de Vigny que je vous invite à explorer un paysage d'hiver. Direction Kampen, petite ville hollandaise à une centaine de km à l'est d'Amsterdam, au début du XVII e siècle.

C'est là qu'a vécu pendant une grande partie de sa vie Hendrick Avercamp, artiste spécialiste de scènes hivernales. Dans ma thèse de géographie, publiée il y a un an sous la forme d'un beau livre, j'ai travaillé sur un corpus de ses peintures et sur les peintures d'autres artistes hollandais du XVII e siècle. L'idée consistait à étudier si leurs œuvres correspondent à la réalité des hivers de l'époque ou s'il s'agissait simplement d'un imaginaire glacé que l'artiste avait voulu transmettre.

Que voyons-nous sur cette toile ? Un nombre impressionnant de personnages se déplacent sur une étendue de glace. À gauche, on distingue des pêcheurs, ayant probablement trouvé du poisson après avoir découpé un bloc de glace. On peut estimer son épaisseur à une quinzaine de cm en regardant le bloc de glace par rapport à la taille des personnages. Au loin, plusieurs tentes sont montées, il s'agit sans doute de buvettes éphémères qui affichent fièrement les drapeaux provinciaux. Plusieurs personnes aisées, d'après leurs costumes, avancent sur des traîneaux, peut-être vers la ville de Kampen dont on distingue les remparts à l'arrière-plan.

La glace est aussi un lieu où l'on expose ses richesses, le lieu " tendance "... C'est l'époque où arrive de France aux Pays-Bas le vertugadin avec son bourrelet placé au niveau des hanches pour donner à la robe des femmes de l'ampleur. À droite, on distingue deux joueurs de kolf, l'ancêtre du golf (sur glace !). Encore un peu plus à droite, d'autres pêcheurs découpent un trou dans la glace en contrebas d'un gibet sur lequel on distingue des pendus. Dans le ciel, une couche de nuages rose-bleu assez uniforme occupe la moitié du tableau.

Évaluer le réalisme de l'image

Cette image est-elle réaliste ? Pour répondre à cette question, j'ai consulté des ouvrages d'histoire de l'art, d'histoire culturelle et d'histoire du climat. L'approche géographique et climatologique m'a aussi conduit à interpréter cette œuvre d'art à la lumière des dynamiques atmosphériques, c'est-à-dire en regardant plus scrupuleusement les types de temps météorologiques et leur évolution supposée.

D'après les sources écrites, il est manifeste que cette peinture correspond bien à une image de la vie quotidienne. Les Hollandais s'habillaient bien ainsi, étaient bien adeptes des sports de glace, pêchaient, se déplaçaient massivement en hiver... Parfois plus qu'en été ! Parce qu'acheter des patins à glace ne coûtait quasiment rien et que la densité des cours d'eau en Hollande permettait d'aller voir sa famille ou des amis facilement. Alors qu'en été la marche était plus longue ou les coches d'eau plus onéreux ? Les buvettes étaient présentes, la bière coulait à flots, parfois après les parties déchaînées de kolf, aux règles bien définies - comme à la pétanque on pouvait essayer d'envoyer au loin pour la " dégommer " une boule trop proche du marqueur !

Intéressons-nous maintenant aux éléments météorologiques et au climat. Le début du XVII e siècle est bien marqué par une récurrence d'hivers froids. C'est un des extrêmes frais du " petit âge glaciaire " décrit par Emmanuel le Roy Ladurie, terme sans doute excessif, correspondant à des températures moyennes d'environ -1 °C par rapport à la normale 1961-1990. La période a duré du début du XIV e siècle au milieu du XIX e siècle. Des anciennes chroniques, correspondances, observations météorologiques nous confirment que la Hollande était bien concernée par cette période plus froide. Mais pas tous les hivers et pas tout le temps en hiver...

Dans cette peinture, nous voyons la mer intérieure des Pays-Bas, la Zuiderzee, disparue car drainée en grande partie au XXᵉ siècle. À l'époque d'Avercamp, elle n'était pas du tout gelée tous les hivers. Certains amateurs de glisse, comme un certain Caescooper à la fin du XVII e siècle, se désolent d'ailleurs de ne pas pouvoir ajouter sous leur barque des patins pour y pratiquer une sorte de char à voile (sur glace, donc). Toutes les peintures hivernales d'Avercamp nous incitent à penser que tous les hivers étaient suffisamment froids pour que tous les cours et plans d'eau gèlent. Image d'Épinal : en reprenant les carnets d'un pasteur frison, ayant noté tous les jours le temps qu'il observait et les jours de gel, on peut estimer à moins de 20 % le nombre de jours entre décembre et février marqués par le gel.

Voilà donc sans doute l'enseignement d'une étude pluridisciplinaire entre géoclimatologie, histoire et art : ces tableaux sont des miroirs déformants. Ils nous montrent uniquement certains moments dans l'hiver ; et Avercamp ne sera pas le seul à peindre des hivers où les Hollandais de toutes classes sociales patinent. Au XVII e siècle, les scènes d'hiver sont à la mode et celles de Jan van Goyen, Aert van der Neer, Jacob van Ruisdael reprennent ce même motif qui devient presque un topos.

Wikimedia

Alors pourquoi ? Pourquoi est-ce cette image des hivers qui a été peinte maintes et maintes fois ? Pourquoi ne pas représenter des hivers doux, des hivers humides avec des pluies ou chutes de neige importantes - ce qu'on ne voit jamais dans la peinture hollandaise de ce Siècle d'or ?

Un hiver idéalisé

Les hypothèses s'accumulent avec le renfort de l'interdisciplinarité. De fait : si ces hivers-là, froids et glacés, sont tellement peints, c'est parce qu'ils trouvaient leurs acheteurs. Ils étaient donc désirés, tant par les pauvres que par les riches, car acheter des peintures ne coûtait pas grand-chose. Vermeer lui-même, si côté aujourd'hui, avait échangé une de ses peintures contre une barque montée sur des patins à glace. Nul ne sait si cette barque existe encore, mais elle aurait sans doute valu une fortune aujourd'hui ! Ces peintures étaient l'équivalent de nos photographies, de famille ou de paysage, exposées dans nos intérieurs contemporains.

Peindre la glace permettait de mettre en valeur toute une société. Tout le monde patine, ensemble, enfant, femmes, hommes, riches et pauvres. La glace était le lieu de lien social, de melting-pot. Pour pouvoir afficher cette image, exit donc les ciels pluvieux ou neigeux (qui permettent beaucoup moins de sorties), tout comme les hivers doux (où l'on ne patine pas). Les ciels sont majoritairement couverts de stratus dans les peintures, ce qui est tout à fait cohérent pour des types de temps froids, alimentés par l'humidité, mais avec pas ou très peu de précipitations.

Peindre la glace, c'était aussi peindre une eau amie, maîtrisée, qui pouvait pourtant lorsqu'elle dégelait occasionner de sévères inondations. Enfin, et c'est là tendre peut-être vers la political ecology, peindre la glace permettait aux Hollandais de se mettre en avant en tant que nouvelle société protestante, indépendante depuis peu de l'Espagne catholique. C'étaient des images d'hivers bien différentes de celles que peignaient les Espagnols à l'époque, comme la célèbre Vue de Tolède du Greco, noyée sous la chaleur.

Wikimedia

Il y aurait encore beaucoup à dire sur ces images qui fourmillent de détails. Le gibet à l'arrière-plan rappelle peut-être que la tolérance protestante n'existait que jusqu'à un certain point... Amusez-vous, soyez ensemble, mais dans le respect de valeurs morales ! Plus largement, montrer pourquoi certains courants artistiques sont marqués par certaines représentations paysagères plutôt que d'autres implique des regards pluridisciplinaires.

Wikimedia

La géographie, qui étudie les rapports entre les hommes et leur environnement, sonne à la porte. Car pour mieux comprendre ces œuvres d'art, la géoclimatologie, la géographie culturelle voire la géomorphologie peuvent donner des clés de lecture. L'angle de lecture climatique peut être particulièrement révélateur et mettre en perspective les enjeux de l'adaptation aux changements climatiques passés et présents. Il suffit de trouver la bonne loupe. Avez-vous d'ailleurs pu repérer la signature de l'artiste que, facétieux, il s'ingéniait à ajouter sous la forme de graffiti dans ses tableaux ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Quand l'histoire de l'art dialogue avec l'histoire du climat

# data[].attributes.attachment_link.description
Qu'il est doux, qu'il est doux d'écouter des histoires, Des histoires du temps passé, Quand les branches d'arbres sont noires, Quand la neige est épaisse et charge un sol glacé ! C'est par ces mots d'Alfred de Vigny que je vous invite à explorer un paysage d'hiver.

# data[].attributes.headline
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.subject
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.attachment_link.title
Accueil | Délégation Régionale Au Numérique Educatif

# data[].attributes.attachment_link.description
Délégation Régionale Au Numérique Educatif Académie de Grenoble

# data[].attributes.body
Sur le site EDSCOL

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Culture numérique

Le référentiel CNIL de formation des élèves à la protection des données personnelles, initié par la CNIL, a été adopté au plan international par l'ensemble des autorités de protection des données en octobre 2016. Il a vocation à être utilisé dans le cadre des programmes scolaires, quelle que soit la discipline enseignée.

L'infographie " 10 principes clés pour protéger les données de vos élèves " (proposée sur le site éducation.gouv) a pour ambition d'aider les enseignants à utiliser le numérique dans leur pédagogie en s'assurant que les données personnelles de leurs élèves sont bien protégées.

Les délégués à la protection des données (DPD)

Les délégués à la protection des données (DPD) veillent au respect du cadre légal concernant la protection des données au sein d'une organisation.

Dans l'éducation nationale, un DPD veille, dans chaque académie, au respect du RGPD par les responsables des traitements de données personnelles mis en œuvre dans l'académie, les écoles ou les établissements, et par les sous-traitants et prestataires prenant part à ces traitements. Le DPD est associé à la mise en place de tout nouveau traitement ou à toute modification d'un traitement en cours et doit donner son avis ou faire des recommandations.

En savoir plus et télécharger les coordonnées des délégués à la protection des données par académie sur le site éducation.gouv.

Liens vers les sites d'assistance et de signalement

Si vous trouvez sur Internet un contenu portant atteinte à la dignité humaine, des images à caractère sexuel avec mineurs... vous pouvez contacter des structures d'assistance et de signalement.

Pour en parler

Le numéro national pour les victimes de violences numériques est le 3018. Joignables du lundi au samedi de 9h00 à 20h00, les équipes du 3018 sont " tiers de confiance " des réseaux sociaux. À la demande de la victime, elles peuvent obtenir très rapidement la suppression d'un compte ou un contenu illégal qui lui porterait préjudice.

L'application 3018 téléchargeable sous iOS ou Android permet notamment de stocker les preuves du cyberharcèlement (captures d'écran, etc.) dans un coffre-fort numérique sécurisé et de les transférer aux équipes du 3018.

Le 3018 est un outil complémentaire au numéro vert Stop harcèlement qui est le 3020 (du lundi au vendredi de 9h00 à 20h00 et le samedi de 9h00 à 18h00).

Chaque académie dispose aussi d'une ligne téléphonique dédiée au signalement de cas de harcèlement.
Consulter les numéros académiques.

Pour signaler des sites illicites

https://www.internet-signalement.gouv.fr/PharosS1/ est le portail officiel de signalement des contenus illicites de l'Internet (ministère de l'Intérieur - plateforme Pharos).

https://www.pointdecontact.net/ est le site de signalement mis en place par l'AFA (Association des Fournisseurs d'Accès et des Services Internet).

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
cadre de référence des compétences numériques (crcn)

# data[].attributes.attachment_link.title
Protection des données personnelles et assistance

# data[].attributes.body
Vidéos pour la classe

# data[].attributes.attachment_link.title
Nous parlons du harcèlement à l’école | Milan jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.description
Les magazines Milan jeunesse sont engagés dans la prévention contre le harcèlement à l’école : livres, articles, évènements. Venez les découvrir.

# data[].attributes.headline
Climat scolaire: un site web collaboratif

# data[].attributes.subject
Climat scolaire: un site web collaboratif

# data[].attributes.body
avec des ressources, des actualités et un annuaire réseaux.

# data[].attributes.attachment_caption
Climat scolaire - Agir avec un cadre explicite et explicité

# data[].attributes.headline
Agir avec un cadre explicite et explicité

# data[].attributes.subject
Agir avec un cadre explicite et explicité

# data[].attributes.body
Parmi les sept facteurs déterminants du climat scolaire, la référence à un cadre et à des règles explicites constituent un facteur protecteur puissant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
S'informer

Quel est le lien entre climat scolaire et règlement intérieur ?
Le climat scolaire est lié à la clarté des règles et au sentiment de justice scolaire (Soule, 2003). Statistiquement, l'un des facteurs les plus explicatifs de l'augmentation de la victimation est l'injustice dans l'application des règles. Le partage par les adultes d'une même conception des règles de vie est essentiel.
Les punitions concernent essentiellement les garçons ainsi valorisés comme " forts " et " dominants ". Etre puni devient ainsi un motif de valorisation dans le groupe de pairs ( Ayral, 2007).

La référence à un cadre explicite
Les règles deviennent fondamentales et valorisées : on ne respecte pas les règles pour ne pas être puni mais parce qu'on en comprend l'utilité sociale.
- Environ 75% des élèves peuvent adhérer à la règle et au cadre, moyennant une explicitation via des mises en situation et du dialogue (dilemmes moraux...).
- Environ 15% des élèves répondent à une intervention concertée, souvent pluri-professionnelle.
- Environ 5% des élèves relèvent de prises en charge spécifiques et nettement différenciées ( E. Royer, 2011).

Sentiment de justice et justice scolaire
Renforcement négatif : Une application disproportionnée de la punition aboutit à un renforcement des comportements négatifs.
Renforcement positif : La réponse éducative fait appel à la réparation dans un appel à la responsabilité des actes commis, à la valorisation des progrès en termes de comportements. Développer une communauté juste s'appuie sur une communauté scolaire dans laquelle élèves et adultes sont garants des règles de vie et des processus les régissant.

En quoi le règlement intérieur constitue le premier élément d'apprentissage de la citoyenneté et de la référence au droit ?
La citoyenneté n'est pas seulement un problème de connaissances déclaratives mais repose aussi sur la construction de compétences sociales.
L'éducation civique a eu tendance à se focaliser sur les connaissances plus que sur les compétences nécessaires au développement de la citoyenneté et du vivre ensemble. Pourtant, des études révèlent qu'un apprentissage des compétences sociales entraîne sur une période de 3 à 5 ans une diminution de la violence et une augmentation des résultats scolaires.
Le règlement intérieur construit avec les élèves, réinterrogé avec eux à l'occasion de l'examen de situations concrètes, constitue une référence explicite.
Dans les établissements du second degré le Conseil des délégués pour la Vie Lycéenne (CVL) est obligatoirement consulté.

Agir

Les principes et facteurs favorisants

Tous les adultes de l'école devraient travailler ensemble sur ces notions pour se les approprier et en faire des références communes : pour s'assurer du respect de l'état de droit, des valeurs républicaines.

Tous les adultes de l'école sont les garants de ce cadre protecteur pour tous : pour respecter et faire respecter les règles.

Chaque enfant doit se sentir protégé par le cadre et par le groupe : pour prévenir les phénomènes de harcèlement, pour devenir " sujet " et avoir sa place, pour prévenir tout acte violent sur autrui.

Les parents connaissent ce cadre explicité par l'équipe éducative : pour favoriser la confiance, pour lever les peurs et donc assurer le bien être ou le mieux-être de tous

Les principes suivant peuvent se décliner de la manière suivante, dans ces actions et pratiques favorables à l'engagement, la coopération et la motivation, dans l'établissement, dans la classe et avec l'élève.

Dans l'établissement

Faire une place au cadre de l'école ou au règlement de l'établissement et aux conditions favorisant un " bon " climat scolaire ;

Présenter le cadre scolaire aux parents lors des réunions de rentrée ;

Mettre en place une régulation régulière en équipe sur toute l'année scolaire ;

Impulser (par le directeur) la réflexion collective et donner une ligne précise à atteindre ;

Se mettre d'accord en début d'année est nécessaire et indispensable mais non suffisant. Prévoir un temps de régulation, afin de réinterroger ce cadre, est un facteur de cohésion ;

Ne pas remettre en cause les décisions prises en collectif et actées, même si un membre de la communauté éducative ne s'y retrouve pas ;

Proposer des réunions partenariales autour du règlement intérieur. Travailler avec la mairie, le conseil régional, le conseil général pour intégrer les agents de service, le personnel qui encadre la cantine, les associations ;

S'appuyer sur le conseil d'école pour associer la municipalité et lui permettre d'expliciter son rôle (ATSEM, agents de service, centres de loisirs sur le temps périscolaire, accompagnement et surveillance de la restauration...) dans la contribution à la constitution du cadre protecteur, pour associer les parents élus qui participent à la constitution du cadre (débats sur le règlement intérieur, débats sur les projets d'école) ;

S'appuyer sur le conseil d'administration pour associer les collectivités territoriales et leur permettre d'expliciter leur rôle (ATOSS, agents de service, centres de loisirs sur le temps périscolaire...accompagnement et surveillance de la restauration...) dans la contribution à la constitution du cadre protecteur, pour associer les parents élus qui participent à la constitution du cadre (débats sur RI, débats sur les projets d'établissement.) ;

Afficher la déclaration universelle des droits de l'homme et des droits de l'enfant dans les écoles et proposer des actions autour de cette thématique ;

[suggestion] : a posteriori, partir d'événements perturbant les conditions de vie habituelles de l'école pour les interroger en collectif, saisir le point de vue de chacun, y compris des élèves et se mettre d'accord sur son traitement au regard du cadre.

Dans la classe

Définir des temps institutionnalisés (heures de vie de classe, conseils de classe, " Quoi de neuf ? "...) ;

Mettre en place des démarches coopératives (coopérative de classe, projets de classe, délégués élèves, conseil de vie collégienne, conseil de vie lycéenne...) ;

Mettre en lien ses programmes et les compétences (liens à faire par exemple en histoire géographie, éducation civique et la "République de la classe" ;

Avec l'élève

Instaurer des pratiques quotidiennes (régulation entre élèves par l'usage de messages clairs afin que l'élève puisse exprimer son ressenti et que des conflits ne s'installent pas) ;

Faire participer à certaines instances de l'école (délégués de classe, bureau coopérative élèves, maison des lycéens, conseil de vie collégienne ou lycéenne...) ;

Respecter les rituels. Toujours entrer en classe dans le calme, permet de distinguer le temps et l'espace de la classe (consacrés aux apprentissages, féconds, écoute attentive, parole réglée, comportements adaptés...), des autres temps et des autres espaces. L'élève est protégé tant qu'il est élève et qu'il doit travailler dans un climat de travail.

S'inspirer

Circulaire n° 2013-100 du 13-8-2013 - Prévention et lutte contre le harcèlement à l'École

Projet PRODAS Montpellier
Rapport d'évaluation de la formation Prodas

Ambassadeurs UNESCO/ UNICEF

Blog Unicef éducation (droits de l'enfant)

Unicef : dossier pédagogique/primaire/droits de l'enfant (Kirikou)

Unicef : dossier pédagogique pour l'école primaire sur les droits de l'enfant

Unesco : programme mondial en faveur de l'éducation aux droits de l'homme

LE GAL, Jean. Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté. De Boeck, Belin, 2002.

# data[].attributes.attachment_link.title
Climat scolaire - Agir avec un cadre explicite et explicité

# data[].attributes.attachment_link.description
Quel est le lien entre climat scolaire et règlement intérieur ? Le climat scolaire est lié à la clarté des règles et au sentiment de justice scolaire (Soule, 2003). Statistiquement, l'un des facteurs les plus explicatifs de l'augmentation de la victimation est l'injustice dans l'application des règles.

# data[].attributes.body
Parmi les les stratégies pédagogiques favorables à l’engagement et à la motivation des élèves, le travail sur l’empathie constitue un facteur protecteur puissant.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
S'informer

Qu'est-ce que l'empathie ?
C'est la disposition à se mettre à la place d'autrui tout en restant à distance, sans se confondre avec lui. Ce qui n'est pas le cas dans la sympathie, la compassion ou bien encore la contagion émotionnelle. Une autre distinction s'impose d'emblée : la différence entre empathie cognitive et empathie émotionnelle.

L'empathie cognitive : c'est ce que fait l'enseignant quand il s'adresse à ses élèves. Car pour transmettre faut-il encore avoir pris la mesure du niveau de réception de celui chez qui l'on souhaite faire écho. L'empathie cognitive, c'est aussi celle du pervers qui manipule sa victime ; ce qui montre bien que l'empathie n'est pas toujours vertueuse.

L'empathie émotionnelle : elle, se déclenche dans les situations de face à face, de vis-à-vis ; elle passe par les corps en présence, car le corps n'est pas qu'un corps, il est également langage. Disons qu'en matière d'empathie émotionnelle, nous avons tous tendance à être affectés / touchés : autrement dit, à entrer en résonance émotionnelle avec autrui. Si vous souriez, j'aurai tendance à sourire également. Si vous êtes triste, je serai pareillement triste, mais, point essentiel, sans jamais me perdre dans vos émotions. L'empathie émotionnelle est en jeu chaque fois que des personnes sont en interaction. Être en empathie émotionnelle c'est donc participer à un alignement des affects, sans perte de distance.

Pourquoi travailler sur l'empathie émotionnelle à l'école primaire ?
Acceptons que les jeunes violents soient, au moment du passage à l'acte, sous l'emprise de leurs émotions (pression des pairs notamment), c'est-à-dire hors d'eux, incapables de se maîtriser et donc incapables de reconnaître autrui comme un autre, comme une version d'eux-mêmes. Cette perte de contrôle soudaine de soi - conséquence d'un psychisme aux abois - prend le jeune au corps, un corps qui ne pense plus et agit. Dès lors, brutaliser ceux qui l'entourent ne semble pas poser de problème. Partant de cette hypothèse, la recherche a mis au point et validé auprès d'adolescents délinquants un protocole qui consiste à mettre en scène les expériences partagées des émotions - générées par la mise en jeu des corps -, pour restaurer l'empathie ( O. Zanna. Restaurer l'empathie chez les mineurs délinquants. Dunod, 2010.) qui semble leur manquer au moment du passage à l'acte. Fort de ces résultats et conscient qu'il ne faut pas attendre de réprimer, la recherche propose désormais des programmes d'éducation - par corps - à l'empathie pour favoriser un bon climat scolaire. L'intérêt d'instaurer une éducation à l'empathie, émotionnelle notamment, dès l'école primaire constitue un " socle moral " sur lequel d'autres compétences sociales viendront se nourrir.

Comment s'y prendre ?
Le cœur des interventions est l'occasion de proposer aux élèves de vivre des situations permettant d'accéder à la reconnaissance de l'autre, de s'ouvrir à l'autre. Il est question de créer les conditions du développement de la disposition à l'empathie pour favoriser le " bien vivre ensemble ". Dans cette perspective, il s'agit d'utiliser, à raison d'une vingtaine de séances, la médiation des émotions provoquées par la mise en jeu des corps au travers d'activités physiques, de théâtre-forum, de jeux de rôle, de jeux dansés...
Ce type d'intervention pédagogique nécessite une formation préalable.

Agir

Un exemple de jeux emphatiques pour améliorer le climat scolaire :

Le " jeu des mousquetaires "

La règle du jeu : Spécifiquement conçu pour des élèves de 7 à 9 ans, ce type de jeu consiste à faire jouer ensemble plusieurs équipes de 4 élèves. Dans chaque équipe, les élèves ont une position à tenir. L'un a les bras tendus parallèles au sol, l'autre les bras tendus vers le ciel, le troisième se tient sur une jambe et le quatrième (le joker) court autour de la salle selon un parcours prédéfini. Les trois premiers peuvent appeler le joker pour se faire remplacer. Le groupe qui tient le plus longtemps les positions gagne la manche...Ce qui est recherché : Tous les élèves doivent prendre en considération leurs partenaires : repérer celui qui va " lâcher " au risque de faire perdre son équipe. Chacun doit, par conséquent, être attentif aux mimiques, aux expressions du visage, aux cris (appels au secours)... Dans ce jeu, ce sont les corps qui s'expriment. En affichant immédiatement une réaction appropriée, l'observateur transmet de façon précise et éloquente à la fois sa conscience de la situation de l'autre et son propre engagement. En tant qu'intuition vécue des états affectifs de ses camarades, la faculté d'empathie inscrit les autres en soi. Partager des sensations vécues - rictus, grimaces, souffles, rougeurs... - donne à chaque élève la possibilité de reconnaître ses camarades comme une version possible de lui-même. C'est alors que l'empathie advient.Exprimer l'empathie par le corps et par les mots : l'expression verbale est sollicitée au cours ou peu après ou après chaque manche. L'élève revient alors mentalement sur lui-même et les autres en mettant des mots sur ses ressentis et ceux des autres. Ces exercices - répétés régulièrement au cours d'une année -, qui partent de soi et d'un savoir éprouvé avant de s'énoncer permettent à chacun de livrer ses impressions, ses émotions, ses gênes... mais aussi ses plaisirs et ses découvertes. Le fait d'étoffer peu à peu son réservoir de mots pour dire ses ressentis - viens me remplacer, je n'en peux plus, ne lâche pas, je ne sens plus mes jambes j'ai comme des fourmis... -, permet de mieux exprimer sa pensée, ses émois, et in fine de mieux gérer ses émotions.

Voir la vidéo " Le jeu des mousquetaires "

S'inspirer

Université du Maine - Violences, Identités, Politiques et Sports (VIP&S)

Favoriser l'empathie pour prévenir la violence. Non violence actualité, N° 327 - Mars-Avril 2013.

Omar Zanna, Restaurer l'empathie chez les mineurs délinquants, Dunod, 2011.

Omar Zanna, Le sport pour éduquer à l´empathie, Revue EP&S, N° 354 - Novembre-Décembre 2012.

Omar Zanna, La visite au musée, vidéo

# data[].attributes.attachment_link.title
Climat scolaire - Travailler sur l'empathie

# data[].attributes.attachment_link.description
Qu'est-ce que l'empathie ? C'est la disposition à se mettre à la place d'autrui tout en restant à distance, sans se confondre avec lui. Ce qui n'est pas le cas dans la sympathie, la compassion ou bien encore la contagion émotionnelle. Une autre distinction s'impose d'emblée : la différence entre empathie cognitive et empathie émotionnelle.

# data[].attributes.headline
Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

# data[].attributes.subject
Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

# data[].attributes.body
Parmi les sept facteurs déterminants du climat scolaire, la médiation par les pairs est une stratégie pédagogique favorable à l’engagement et à la motivation des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
S'informer

Qu'est-ce que la médiation ?
La médiation est un processus coopératif qui facilite la résolution non violente d'un conflit. Il peut également le prévenir par l'intermédiaire d'un tiers appelé médiateur. Le médiateur aide les parties (appelées médiants) à communiquer, favorise les conditions du dialogue afin qu'elles recherchent une issue constructive au conflit. En surmontant les désaccords, on s'efforce alors d'établir de nouvelles relations, de nouvelles solidarités, en un mot de " reconstruire le lien social " (Bonafé-Schmitt).

Qu'est-ce que la médiation par les pairs ?
La médiation " par les pairs " en milieu scolaire signifie que les médiateurs sont des jeunes du même âge ou à peine plus âgés, formés à la médiation, mais avec le même statut d'élèves. Les élèves-médiateurs vont proposer leur aide lors de désaccords, disputes ou de bagarres, ou à des victimes de violence.

Pourquoi s'appuyer sur la médiation ?
Une éducation à la citoyenneté devrait donner aux élèves des outils pour que les conflits ne soient pas traités par l'affrontement, voire la violence, mais puissent être mis en mots par les élèves eux-mêmes. Pour ce faire, il s'agit d'apprendre à l'enfant à exprimer, verbaliser ses émotions, ses besoins et ses valeurs, et ainsi s'approprier le socle des connaissances et compétences langagières, civiques et sociales.

Promouvoir une culture de la médiation, c'est donner des outils pour résoudre les conflits par la parole et le dialogue, donc contribuer à améliorer le climat scolaire et prévenir le harcèlement.

Comment s'y prendre ?

Dans l'école :
La mise en place d'une formation à la médiation par les pairs suppose au préalable de définir l'action en cohérence avec le projet d'école et le règlement intérieur. Il suppose également la définition de la formation nécessaire pour les personnels impliqués dans l'établissement, l'assurance d'un suivi ainsi que l'évaluation des actions entreprises par des praticiens de la médiation.

Avec les élèves :
Les enseignants et les animateurs peuvent choisir de mettre en place la médiation selon deux modalités :
- en classe ;
- ou sous forme d'activités périscolaires via l'atelier de médiation proprement dit, atelier d'entrainement (ou via la permanence pour permettre aux enfants de gérer leurs conflits).

Agir

Protocole en cinq phases pour la médiation entre pairs dans les établissements

Phase 1 : Accueil et exposé du cadre

Présentation des médiateurs élèves et des médiants élèves ;

Exposé des règles des médiateur ;

Exposé des règles des médiants ;

Accord explicite sur ces règles pour les médiants.

Phase 2 : Exposé des faits et reformulation

Chaque médiant expose sa version de la situation conflictuelle ;

Les médiateurs reformulent pour vérifier la compréhension de la situation ;

Phase 3 : Exploration du conflit

Verbalisation des émotions ;

Expression des besoin ;

Expression des valeurs à l'œuvre dans le conflit ;

L'excuse, levier de la reconnaissance de l'autre, ni suggérée ni imposée par les médiateurs.

Phase 4 : Recherche de solutions

Chaque médiant propose sa solution au conflit ;

Les médiateurs ne doivent suggérer aucune solution ;

Les deux parties s'entendent sur la résolution du conflit.

Phase 5 : Accord gagnant-gagnant

Engagement de chaque partie, verbal ou écrit avec signature ;

Expression des émotions à la fin de la médiation ;

Proposition par les médiateurs d'un suivi de l'accord de médiation ;

Règles de cadrage de la médiation ;

Règles des médiateurs ;

Vérifier l'accord des médiants ;

Garantir le processus de médiation ;

Garantir l'impartialité ;

Garantir la confidentialité, sauf s'il y a danger.

Règles des médiants

Affirmer l'accord pour faire la médiation ;

Pas de violence verbale ;

Pas de violence physique ;

Confidentialité.

Le rôle du médiateur, de la médiatrice

Le médiateur assure le cadrage de la rencontre de médiation. Il doit respecter des règles strictes : il n'a aucun pouvoir si ce n'est d'être le garant impartial du bon fonctionnement du processus (il est le catalyseur qui va permettre la communication et la recherche d'une solution). Il doit s'assurer qu'il y a consensus entre les médiants, c'est-à-dire que chacun est bien d'accord pour entreprendre une médiation. Il veille enfin au respect de la confidentialité des propos. Ainsi, il est le passeur qui peut s'effacer lorsque la solution a été trouvée entre les parties en conflit. Il se construit en plusieurs étapes. Entente sur la situation, reconnaissance des désaccords, et accord mutuel final. C'est un retissage du lien, de la confiance qui va commencer.

Retours d'expériences sur les micro-violences quotidiennes : examiner collectivement à froid les situations a posteriori

Une situation de médiation

En récréation, Makaré, un élève de CP, fonce sur William, un élève de CM2, et lui met un " coup de boule ", sans " faire exprès ", affirme t-il. Ce qui nécessite un passage à l'infirmerie de William, choqué. Celui-ci avertit l'animateur qui informe l'institutrice. Makaré est puni et la directrice demande une médiation.

Au cours de la médiation Makaré insiste sur le fait qu'il a été puni par sa maîtresse, sa directrice et son père. Il est en colère : il ne fait pas le lien entre la punition et l'acte. La médiation lui permet d'en reconnaître la gravité. La médiatrice lui propose de se mettre à la place de William. Il comprend alors qu'il doit faire des excuses sincères que William peut accepter. Makaré s'engage à " être gentil ".

Un accord de médiation

Deux garçons qui s'étaient battus en cour de récréation ont posé les engagements suivants :

- D. (qui a des difficultés à maîtriser l'écrit et se trouve avec un retard scolaire) : Je m'engage à plus frapper J. et les autres élèves. J'accepte que J. vienne à ma table à la cantine. Si quelqu'un m'insulte, au lieu de frapper, je vais en parler à un adulte.

- J. (qui a des facilités à verbaliser et à écrire, et le profil bon élève) : Je m'engage à ne plus dire de mots qui blessent comme : " t'es bête ! ".

Pour solenniser et ritualiser l'engagement, chacun signe.
Des élèves témoignent en école élémentaire

Oriane : " Je pense que la médiation est un bon moyen d'apprendre à vivre ensemble pour mieux mettre en place l'idée de régler les conflits. "

Camille : " En médiation, j'ai appris le rôle du médiateur : aider les personnes en conflit à trouver la solution par eux-mêmes. "

Zoé : " En médiation, j'ai appris à mieux écouter les autres. "

Esmeralda : " J'ai compris que c'était pour le vivre ensemble. Et aussi, je suis venue parce que dans la cour de récréation, on se disputait souvent, mais maintenant, il y a moins de disputes. "

Nina : " J'aime la médiation car on apprend en jouant. "

S'inspirer

Qu'est ce que la médiation par les pairs ? Ressource en ligne du site Climat scolaire, réalisée par Ida Naprous.

DIAZ Babeth, LIATARD Brigitte, Contre violence et mal-être La médiation par les élèves. Paris, Nathan, 1999.

BONAFÉ-SCHMITT Jean-Pierre, La Médiation scolaire par les élèves. Paris, ESF, 2000.

TIMMERMANS-DELWART Joëlle, Devenir son propre médiateur. Paris, Chronique sociale, 2004.

ROSENBERG Marshall, Introduction à la Communication non violente. Paris, Editions La Découverte, 2004.

# data[].attributes.attachment_link.title
Climat scolaire - Médiation par les pairs : régulation et gestion des conflits

# data[].attributes.attachment_link.description
Qu'est-ce que la médiation ? La médiation est un processus coopératif qui facilite la résolution non violente d'un conflit. Il peut également le prévenir par l'intermédiaire d'un tiers appelé médiateur. Le médiateur aide les parties (appelées médiants) à communiquer, favorise les conditions du dialogue afin qu'elles recherchent une issue constructive au conflit.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.headline
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.subject
Ressource 30' Activité Physique Quotidienne

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.body
Langage et école maternelle - site de  Mireille Brigaudiot

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La nouvelle présentation de mon site correspond à un souci d'améliorer la formation que je propose aux enseignants (futurs ou actuels) et aux formateurs, dans le souci de mieux intervenir en maternelle, pour le langage des enfants.

Le menu a 4 entrées complémentaires :

Les chroniques évoluent à chaque mise à jour. Elles comprennent l'Actualité quand il y en a qui concerne la maternelle, un nouveau feuilleton appelé Une année en TPS de REP + que je présente ci-dessous et le Carnet de progrès de l'enfant Charles que j'ai suivi depuis la naissance et qui continue ;

Les deux entrées suivantes sont les deux volets indispensables à la formation au métier d'enseignant de maternelle. C'est la continuité des apprentissages pendant les 4 années de maternelle (on est là du côté des enfants, selon leur âge) et les spécificités de l'enseignement (on est alors du côté des maîtres, selon leur niveau de classe);

Les ressources rassemblent des éléments de réponse aux demandes de collègues, pour faire la classe, pour préparer un mémoire, pour aider un enfant, etc, et que je continuerai à alimenter dans les mots-clés, la bibliographie et les archives.

Par ailleurs, ces textes renvoient au Programme de l'école maternelle et donc à Langage et école maternelle, mon livre publié en 2022 chez Hatier, nouvelle édition.

C'est la TPS de REP + qui est l'objet de nombreux commentaires cette année. Je prends appui sur une classe accueillant actuellement 20 enfants de 2 ans dans une école de province classée en REP +.
A partir des remarques de la maîtresse de cette classe, j'explore les enjeux sociaux et cognitifs, particuliers à ce niveau de scolarité et dans ce milieu de vie. Le pari est de résoudre l'anomalie actuelle : on a, d'un côté, un rappel des décideurs de l'Ecole pour que les 2 ans soient scolarisés en milieu REP au nom des bénéfices qu'ils en tireront dans leurs scolarités ultérieures, et on a, par ailleurs, de nouveaux conseils et de nouvelles orientations qui font croire que l'avenir scolaire des jeunes enfants se joue essentiellement en GS.
Penser l'accueil à 2 ans à l'école maternelle comme une étape d'une longue scolarité (4 ans c'est énorme !) en maternelle ne peut que faire du bien à tout le monde :
- aux enfants qu'on considèrera non pas par rapport à ce qu'ils ne savent pas être ou faire, mais comme des petits sujets humains qui ont tout à construire dans la durée,
- aux intervenants dans l'école (enseignants, ATSEM et autre personnel éducatif ainsi que parents) qui comprendront mieux leur position dans ce cheminement décisif pour les enfants.

Il y a donc dorénavant une nouvelle logique de lecture de ce site:
- la formation part d'une vraie classe (Chroniques: Une année en TPS de REP+),
- à partir de la vraie classe, elle passe par une connaissance du développement des enfants tel que nous l'apprennent les recherches (Continuités des apprentissages),
- et se termine par des pratiques possibles pour prendre en compte tous ces savoirs (Spécificités de l'enseignement).
Et merci de continuer nos échanges, toutes vos contributions seront bienvenues.

Mireille Brigaudiot - m.brigaudiot@free.fr
Paris, le 2 Novembre 2023

# data[].attributes.attachment_link.title
Langage et école maternelle : mise en oeuvre du Programme - Mireille Brigaudiot

# data[].attributes.attachment_link.description
La nouvelle présentation de mon site correspond à un souci d'améliorer la formation que je propose aux enseignants (futurs ou actuels) et aux formateurs, dans le souci de mieux intervenir en maternelle, pour le langage des enfants. Les chroniques évoluent à chaque mise à jour.

# data[].attributes.body
L’Inrap offre aux enseignants un accès à l’état actuel de la recherche archéologique par le biais de ressources indexées et d’activités pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Institut national de recherches archéologiques préventives

# data[].attributes.attachment_link.description
L’Inrap offre aux enseignants un accès à l’état actuel de la recherche archéologique par le biais de ressources indexées et d’activités pédagogiques, régulièrement mises en ligne, pour enrichir, principalement, les programmes d’histoire, langues et cultur

# data[].attributes.headline
Ressource 30' Activité Physique quotienne

# data[].attributes.subject
Ressource 30' Activité Physique quotienne

# data[].attributes.body
Parents et élèves peuvent-ils venir accompagnés d’un avocat au sein de l’établissement scolaire ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le code de l'éducation ne prévoit pas spécifiquement que les avocats puissent intervenir dans la relation parents-élèves et personnels. Toutefois, deux articles ouvrent cette possibilité dans deux situations bien distinctes et spécifiques : quelles sont-elles ?

La réunion de l'équipe de suivi de scolarisation

Le suivi des décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) concernant les élèves handicapés et l'accompagnement des familles est assuré, dans les établissements, par une équipe de suivi de la scolarisation (ESS).

Celle-ci procède, au moins une fois par an, à l'évaluation du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et à sa mise en œuvre sous la forme d'un document défini par arrêté conjoint des ministres chargés de l'Éducation nationale, de l'Agriculture et des Personnes handicapées. Cette évaluation permet de mesurer l'adéquation des moyens mis en œuvre face aux besoins de l'élève.

" Lors de la réunion de l'équipe de suivi de la scolarisation, les parents de l'élève peuvent être assistés par une personne de leur choix ou se faire représenter ", article D351-10 du code de l'éducation.

Cela signifie qu'à l'occasion d'une réunion d'une ESS dans l'établissement scolaire, directeurs d'école ou chefs d'établissement peuvent se voir confrontés à la présence d'un avocat, si les parents en ont fait le choix, et sans qu'ils puissent s'y opposer.

Le conseil de discipline

Dans un autre registre, au collège ou au lycée, lorsqu'un élève commet des violences ou un acte grave, le chef d'établissement doit engager une procédure disciplinaire et, le cas échéant, fait réunir un conseil de discipline.

La procédure devant le conseil de discipline de l'établissement doit être prévue dans le règlement intérieur qui reprend lui-même le cadre juridique défini par le code de l'éducation.

" Le chef d'établissement précise à l'élève cité à comparaître les faits qui lui sont reprochés et lui fait savoir qu'il peut présenter sa défense oralement ou par écrit ou en se faisant assister par une personne de son choix " " pour présenter sa défense ", articles D511-31 et D511-32 (si l'élève est mineur, cette communication est également faite à son représentant légal afin qu'il puisse produire ses observations).

Là encore la possibilité est offerte à l'élève et/ou à ses représentants légaux de venir accompagné(s) par un avocat sous réserve d'en informer le chef d'établissement en amont ; en effet, contrairement à l'ESS, le protocole qui entoure le conseil de discipline est très cadré : l'avocat ne pourra être présent que s'il a été régulièrement convoqué.

Rappel de L'ASL :
Dans le cadre d'une ESS, il est de la responsabilité du maître référent d'établir la convocation de l'équipe et de la transmettre en amont au directeur d'école ou au chef d'établissement.
Certains enseignants se demandent s'ils peuvent eux aussi se faire assister par un avocat lors d'un conseil de discipline convoqué pour étudier le cas d'un élève : cela n'est pas prévu par le code de l'éducation et s'explique par le fait que le conseil de discipline vise à sanctionner l'élève et non les enseignants.

Textes de référence :

# data[].attributes.attachment_link.title
Parents et élèves peuvent-ils venir accompagnés d'un avocat au sein de l'établissement scolaire ? | L'Autonome de solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
Le code de l'éducation ne prévoit pas spécifiquement que les avocats puissent intervenir dans la relation parents-élèves et personnels. Toutefois, deux articles ouvrent cette possibilité dans deux situations bien distinctes et spécifiques : quelles sont-elles ?

# data[].attributes.headline
Guide d'accompagnement en cas d'incivilité ou d'agression dans le cadre de sa fonction

# data[].attributes.subject
Guide d'accompagnement en cas d'incivilité ou d'agression dans le cadre de sa fonction

# data[].attributes.headline
Guide des maladies infectieuses en collectivité

# data[].attributes.subject
Guide des maladies infectieuses en collectivité

# data[].attributes.body
Conduite à tenir

# data[].attributes.headline
La Journée internationale pour l'élimination de la discrimination raciale est célébrée chaque année le 21 mars. En proclamant cette journée en 1966, l'Assemblée générale de l'ONU a engagé la communauté internationale à redoubler d'efforts pour éliminer toutes les formes de discrimination raciale.

# data[].attributes.subject
La Journée internationale pour l'élimination de la discrimination raciale est célébrée chaque année le 21 mars. En proclamant cette journée en 1966, l'Assemblée générale de l'ONU a engagé la communauté internationale à redoubler d'efforts pour éliminer toutes les formes de discrimination raciale.

# data[].attributes.body
En France, une semaine est dédiée à l'éducation et d'actions contre le racisme et l'anti-sémitisme : des ressources institutionnelles et pistes d'actions sont disponibles sur Eduscol :

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Temps fort de la mobilisation de la communauté éducative pour prévenir toute forme de discrimination ou de violence fondée sur l'origine ou l'appartenance religieuse, la semaine du 21 au 28 mars 2020 doit être l'occasion, dans les enseignements, en particulier l'enseignement moral et civique, les actions éducatives et l'ensemble des situations concrètes de la vie scolaire, de mener des réflexions et de conduire des actions visant à rappeler le sens des valeurs de respect, de dignité et d'égalité.
Télécharger une affiche pour votre établissement
L'éducation pour agir contre le racisme et l'antisémitisme

Cette éducation s'inscrit au cœur de la mission de l'École de transmettre et de faire vivre les valeurs de notre République, ainsi que du plan national de lutte contre le racisme et l'antisémitisme (2018-2020).

Symboliquement, la semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme se déploie autour du 21 mars, journée internationale pour l'élimination de la discrimination raciale instituée par l'Assemblée générale des Nations Unies en 1966.

En cohérence avec les exigences du parcours citoyen, la participation et les initiatives des élèves doivent être recherchées. Cette semaine doit aussi être l'occasion de mettre en valeur les projets pédagogiques menés tout au long de l'année dans le champ de l'éducation à la citoyenneté, de l'éducation aux droits de l'homme et de l'éducation aux usages responsables des technologies numériques.

L'ensemble des personnels, des élèves, des parents et des partenaires de l'école, notamment les organisations concourant à la lutte contre les discriminations, la xénophobie, le racisme et l'antisémitisme, sont invités à proposer des initiatives et à y prendre part. L'intervention de représentants des associations, notamment celles qui bénéficient d'un agrément national ou académique, et la contribution de membres de la Réserve citoyenne devront être favorisées.
Liste des associations agréées au niveau national La Réserve citoyenne
Des ressources institutionnelles

Éduscol publie des fiches pédagogiques permettant d'aborder les thématiques dans le cadre spécifique de l'enseignement moral et civique, pour les premier et second degrés.

Pour soutenir la mobilisation, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et la Délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT (DILCRAH) ont créé un répertoire interactif d'actions, ouvert à toutes celles et tous ceux qui souhaitent s'engager. La Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme est l'occasion de donner une impulsion nationale forte aux actions éducatives de prévention du racisme et de l'antisémitisme, de défense et de promotion des Droits de l'Homme et des principes fondamentaux de la République.

Toute la semaine, associations, établissements scolaires, universitaires, clubs sportifs, établissements culturels se mobilisent pour faire reculer la haine et l'intolérance. Les équipes pédagogiques et éducatives sont invitées à s'y reporter et à contacter, autant que de besoin, les porteurs des projets qui y sont répertoriés. Actions culturelles, conférences, expositions, théâtre de rues, fresques, projections vidéo, interventions dans les écoles : proposez vos actions dès aujourd'hui ! Vous pouvez également télécharger et diffuser dès à présent le kit de communication de la Semaine du 21 mars : affiche officielle, affiche personnalisable, logo, bannière, etc. disponibles en téléchargement sur le site DILCRAH dédié à la semaine du 21 mars.

Réseau-Canopé, par le biais de son portail Éduquer contre le racisme et l'antisémitisme, met à disposition des éclairages pour comprendre le phénomène du racisme en mettant à disposition des outils de formation, ainsi que des ressources indispensables pour prévenir, éduquer et agir contre le racisme en milieu scolaire comme au quotidien.

Le Défenseur des Droits propose le site Égalité contre Racisme, pensé comme un véritable centre de ressources en matière de connaissance juridique et de moyens d'action. Il centralise les informations et propose des réponses adaptées, qui couvrent les différentes manifestations du racisme. Il s'adresse ainsi à toutes celles et ceux souhaitent agir, qui sont témoins ou qui subissent des propos ou actes racistes.

Des pistes d'actions

L'éducation contre le racisme contribue à :

faire reconnaître la diversité humaine et culturelle ;

favoriser le respect des différences et combattre le repli sur soi ;

cultiver la tolérance et l'enrichissement mutuel ;

promouvoir une société solidaire et du vivre-ensemble ;

éveiller aux dérives du relativisme, de la rumeur, de l'obscurantisme, des théories du complot ;

encourager l'esprit critique et la résistance face à l'injustice ;

agir dans la durée pour faire évoluer les mentalités et instaurer une société plus fraternelle.

À l'occasion de la semaine d'éducation et d'actions, tous les projets pédagogiques menés au cours de l'année scolaire doivent être valorisés comme, par exemple, ceux qui sont menés dans le cadre du Concours national de la résistance et de la déportation ou à l'occasion de la Journée de la mémoire des génocides et de prévention des crimes contre l'humanité, de la Journée nationale des mémoires de la traite, de l'esclavage et de leurs abolitions ainsi que les travaux concourant à l' éducation à la citoyenneté et aux droits de l'homme (éducation aux usages responsables de l'Internet, éducation aux médias et à l'information).

Au cours de la semaine peuvent être organisés des :

débats ;

projection de films ;

pièces de théâtre ;

expositions ;

ateliers ;

forums ;

rédaction de textes ;

production de contenus destinés à des publications en ligne ;

rencontres sportives, etc.

# data[].attributes.attachment_link.title
Semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme

# data[].attributes.attachment_link.description
La Journée internationale pour l'élimination de la discrimination raciale est célébrée chaque année le 21 mars. En proclamant cette journée en 1966, l'Assemblée générale de l'ONU a engagé la communauté internationale à redoubler d'efforts pour éliminer toutes les formes de discrimination raciale.

# data[].attributes.body
Dans quels cas l’institution scolaire n’a pas l’obligation de surveillance (cantine, transport, garderie, TAP) ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'institution scolaire a une obligation de surveillance pendant toute la durée au cours de laquelle l'élève lui est confié. Cependant, sur l'ensemble de la journée de l'enfant, il existe des périodes et des activités pendant lesquelles l'institution n'a plus aucune obligation de surveillance.

Le temps de la cantine

Contrairement à la fourniture de repas, les communes ne peuvent pas déléguer la mission de surveillance des élèves à des personnes privées. La plupart du temps, cette surveillance est confiée à des agents communaux (ATSEM, adjoints territoriaux d'animation, etc...). Cependant, sous condition de convention, des enseignants pourront être des acteurs de la surveillance. De la fin de la classe du matin, à la reprise l'après-midi (10 minutes avant l'horaire de classe), c'est la commune qui est responsable de l'organisation de la surveillance des élèves pendant cette pause méridienne.

La garderie périscolaire

La garderie (sans activité) se déroule indifféremment à l'intérieur ou à l'extérieur des locaux scolaires, sur le temps périscolaire et sans animations. Les enfants y sont placés sous la surveillance d'adultes sans condition de taux d'encadrement ou de qualification des personnes. Pour la garderie du matin, les enseignants vont accueillir les élèves 10 minutes avant le début de la classe.

Transport scolaire

L'organisation générale de la sécurité et de la surveillance dans les transports scolaires relève de la responsabilité du département (ou de l'autorité compétente pour l'organisation des transports urbains - AOTU), ou, par délégation, de l'organisateur secondaire qu'il a désigné. En revanche, c'est la municipalité qui est responsable de la sécurité sur la voie publique et en particulier de l'aménagement des aires de stationnement des cars scolaires. Par conséquent, les enseignants et le directeur n'assurent pas la surveillance de la montée et de la descente des cars, ni sur le trajet entre l'aire de stationnement du car et l'entrée de l'établissement scolaire.

A savoir
Si le directeur constate des facteurs de risques notamment au niveau des aires de stationnement des véhicules, il peut le signaler à la commune. Contrairement à ce qui existe en matière de sorties scolaires, aucune disposition n'impose un accompagnateur pendant le temps de transport scolaire mais il en va de la responsabilité de l'organisateur.

Le temps des activités périscolaires (TAP)

La modification des rythmes scolaires a entraîné la modification des horaires scolaires et ainsi favorisé la mise en place des activités périscolaires. Ces activités font partie de l'accueil de loisir périscolaire tel qu'il est défini par décret. Elles se situent principalement après le temps de classe et le mercredi après-midi (qui n'est plus considéré comme de l'extrascolaire). Ces activités ne sont pas placées sous la surveillance des enseignants.

Le projet éducatif territorial (PEDT)* est un instrument souple, au service de la complémentarité et de la continuité entre le temps scolaire et le temps périscolaire. Il permet la mise en place d'activités organisées soit dans le cadre d'un accueil non déclaré, soit dans le cadre d'un accueil collectif de mineur (ACM).
Selon la formule choisie, le taux de surveillance diffère mais reste de la responsabilité de la collectivité territoriale initiatrice.
(*) PEDT = Projet Educatif Territorial

Rappel de L'ASL
Le transfert de responsabilité nécessite toujours une vigilance particulière quant aux conditions de sécurité. Ce transfert est cadré géographiquement (grille de l'établissement) et dans une temporalité précise (horaire de début ou de fin de classe). De plus, le critère d'âge est toujours un paramètre à prendre en compte. L'organisation de la surveillance sur temps scolaire incombe au directeurs-trices d'école. Le transfert de responsabilité entre l'école et le périscolaire doit être organisé en commun afin de garantir au mieux la sécurité des élèves.

Références

# data[].attributes.attachment_link.title
Dans quels cas l'institution scolaire n'a pas l'obligation de surveillance (cantine, transport, garderie, TAP) ? | L'Autonome de solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
L'institution scolaire a une obligation de surveillance pendant toute la durée au cours de laquelle l'élève lui est confié. Cependant, sur l'ensemble de la journée de l'enfant, il existe des périodes et des activités pendant lesquelles l'institution n'a plus aucune obligation de surveillance.

# data[].attributes.headline
Tri et conservation des archives concernant l’Éducation nationale

# data[].attributes.subject
Tri et conservation des archives concernant l’Éducation nationale

# data[].attributes.body
La journée de la laïcité approche!
ci-dessous un livre animé concernant l'égalité filles-garçons créé par les élèves de l'école élémentaire Pierre Rigaud.

# data[].attributes.body
DOSSIER - Le signalement : assurer la sécurité des enfants en danger

# data[].attributes.attachment_link.title
Le signalement : assurer la sécurité des enfants en danger | L’Autonome de Solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
Le signalement : assurer la sécurité des enfants en danger on L’Autonome de Solidarité Laïque

# data[].attributes.body
Transmission et pédagogie de la laïcité par Philippe Gaudin

# data[].attributes.headline
les nouveaux formulaires 2021 de la protection de l'enfance sont dans le tribu

# data[].attributes.subject
les nouveaux formulaires 2021 de la protection de l'enfance sont dans le tribu

# data[].attributes.body
espace enseignants > administratif > formulaires

# data[].attributes.body
IEN : Nicolas MARTIN
SAENES : Mylène JURIETTI

CPC : Jérémy CHAMBON
CPC : Cécile DOS SANTOS
IVS : Géraldine THUNIN

ERUN : Marc-Olivier RUFFIE
PIAL : Margaux DUPRET-NICOLAS

Cliquez sur le nom pour envoyer un courriel

# data[].attributes.attachment_link.title
DSDEN 26 - DRÔME - Toutes les informations

# data[].attributes.attachment_link.description
L'administration de l'Éducation nationale est présente dans chaque région et dans chaque département.

# data[].attributes.body
Autorisation d’absence, congé maladie, cumul d'emploi etc...

# data[].attributes.body
Qui peut venir chercher un enfant à l’école ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Ricchi, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Haute-Savoie

Les élèves de maternelle doivent être récupérés par les personnes civilement responsables ou toute autre personne nommément désignée par eux. La loi ne précise pas l'âge des personnes civilement responsables. " Il appartient au directeur de l'école de faire part de ses réserves aux parents, par écrit, s'il estime que la sécurité de l'enfant est mise en cause en étant confié à sa sortie à un autre jeune enfant, l'aîné de la famille par exemple ", explique Me Ricchi. Ainsi, si un accident survient, le directeur de l'école ne pourra être mis en cause dans la mesure où il aura au préalable attiré l'attention sur la dangerosité de la situation.

Références Circulaire n°97-178 du 18 septembre 1997 relative à la surveillance et sécurité des élèves dans les écoles maternelles et élémentaires publiques. Paragraphe 1.2 Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014 : Règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques paragraphe 1.4.2.

À lire sur le site ASL Former les personnels pour mieux prévenir les risques Parents séparés ou divorcés : respecter l'exercice de l'autorité parentale

# data[].attributes.attachment_link.title
Qui peut venir chercher un enfant à l'école ? - Vidéo - Juriécole

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Ricchi, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Haute-Savoie Les élèves de maternelle doivent être récupérés par les personnes civilement responsables ou toute autre personne nommément désignée par eux. La loi ne précise pas l'âge des personnes civilement responsables.

# data[].attributes.body
Droit à l’image : en cas de parents séparés, faut-il l’accord des deux parents ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94

À l'ère du numérique, les personnels de l'éducation doivent être particulièrement vigilants quant à la diffusion d'images de leurs élèves. Une autorisation parentale est nécessaire avant toute publication, mais que faire en cas de parents séparés ou divorcés ? " L'article 372 du Code civil pose le principe suivant : l'autorité parentale est conjointe ", explique Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94. Considéré comme un acte usuel, une seule autorisation suffit pour le droit à l'image. Cependant, Me Lec préconise d'informer systématiquement les deux parents afin d'éviter toute difficulté au corps enseignant.

# data[].attributes.attachment_link.title
En cas de parents séparés, faut-il l'accord des deux parents ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94 À l'ère du numérique, les personnels de l'éducation doivent être particulièrement vigilants quant à la diffusion d'images de leurs élèves. Une autorisation parentale est nécessaire avant toute publication, mais que faire en cas de parents séparés ou divorcés ?

# data[].attributes.body
Usage des réseaux sociaux par les enseignants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Marie Duponchelle, avocate-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de l'Oise (60)

Me Duponchelle rappelle quelques bonnes pratiques lorsque les enseignants utilisent les réseaux sociaux à titre privé : " On sécurise son profil un maximum et on diffuse un minimum d'informations. "

Pour les projets pédagogiques, " il faut qu'il y ait un accord de l'ensemble du corps enseignant, de l'ensemble des intervenants dans l'établissement pour l'utilisation des réseaux sociaux " indique-t-elle, puis il convient de " fixer une charte et une autorisation de droit à l'image. "

# data[].attributes.attachment_link.title
Usage des réseaux sociaux par les enseignants - Vidéo - Juriécole

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Marie Duponchelle, avocate-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de l'Oise (60) Me Duponchelle rappelle quelques bonnes pratiques lorsque les enseignants utilisent les réseaux sociaux à titre privé : " On sécurise son profil un maximum et on diffuse un minimum d'informations.

# data[].attributes.body
Droit à l’image : que risque l’enseignant s’il ne respecte pas le cadre de l’autorisation ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94

Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94, explique les risques encourus par un personnel de l'éducation qui aurait diffusé l'image d'un élève sans l'accord de ses parents. " Il n'y a pas tout de suite poursuite judiciaire ; on imagine dans ce cas-là que les parents se soient heurtés à un refus de l'enseignant d'enlever les photos " explique M e Lec. Avant toute poursuite, il doit y avoir un dialogue entre les deux parties. C'est dans le cas où l'enseignant n'aurait pas respecté cette volonté de retrait des photos ou vidéos qu'une poursuite pourrait s'engager. Plusieurs sanctions sont alors possibles : des poursuites devant le Tribunal de grande instance en référé, des dommages et intérêts, ou encore des frais irrépétibles.

# data[].attributes.attachment_link.title
Que risque l'enseignant s'il ne respecte pas le cadre de l'autorisation ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94 Florence Lec, avocate-conseil de l'ASL 94, explique les risques encourus par un personnel de l'éducation qui aurait diffusé l'image d'un élève sans l'accord de ses parents.

# data[].attributes.body
Information préoccupante : quels sont les documents communicables ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Information préoccupante : quels sont les documents communicables ? | L'Autonome de Solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
Lorsqu'une information préoccupante (IP) est activée, des documents administratifs et des documents judiciaires sont produits. Quels sont ces documents ? Sont-ils communicables ou pas aux parents ? La 1ère phase de l'information préoccupante consiste en la transmission d'une fiche vers la cellule départementale de recueil et d'évaluation de l'information préoccupante (CRIP) qui est au centre du dispositif créé par la loi puisqu'elle est chargée de recueillir et d'évaluer les informations.

# data[].attributes.body
Sortie de mineurs avec nuitée : quelles responsabilités ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Ricchi, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Haute-Savoie

" Plusieurs acteurs entrent en jeu lors des sorties scolaires avec nuitée : les parents, l'institution scolaire, les transporteurs, les organismes agréés pour l'organisation du voyage, puis soit des centres d'hébergement, soit des familles d'accueil ", souligne Me Ricchi, avocat-conseil de l'ASL de Haute-Savoie. " À chaque phase du voyage, il y a un engagement de responsabilités mais il appartient toujours à l'institution et aux enseignants de veiller aux bonnes conditions de sécurité et de surveillance des élèves ". En effet, les parents conservent l'autorité parentale mais les droits de garde et de surveillance des élèves sont délégués aux enseignants. " Toutes ces règles sont valables pour une sortie à l'étranger, mais aussi pour l'accueil d'élèves étrangers en France ", conclut-il.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sortie de mineurs avec nuitée : quelles responsabilités ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Ricchi, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Haute-Savoie " Plusieurs acteurs entrent en jeu lors des sorties scolaires avec nuitée : les parents, l'institution scolaire, les transporteurs, les organismes agréés pour l'organisation du voyage, puis soit des centres d'hébergement, soit des familles d'accueil ", souligne Me Ricchi, avocat-conseil de l'ASL de Haute-Savoie.

# data[].attributes.body
Existe-t-il une réglementation sur l’interdiction de vêtements ou d’objets dans l’école ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" L'institution scolaire assume la responsabilité des élèves qui lui sont confiés. Elle doit veiller à ce que ces élèves ne soient pas exposés à subir des dommages et n'en causent pas à autrui ". Le directeur de l'école garant de la sécurité peut prendre des mesures pour interdire certains vêtements ou objets qui sont dangereux ou pourraient l'être.

Des réglementations et des normes

En raison de l'impossibilité de prévoir une réglementation sur chaque produit mis sur le marché, les autorités européennes ont fait le choix de poser une obligation générale de sécurité pour tous les biens de consommation.

Faute de réglementations spécifiques en matière de prévention des accidents pouvant être causés par des vêtements ou des objets, il existe surtout des recommandations et des normes à respecter pour satisfaire aux exigences de prévention et de sécurité.

Pour le cas des cordons de vêtements pour enfants, il n'existe aucun texte spécifique aux exigences de sécurité. Ceux-ci sont soumis à l'article L221-1 du code de la consommation concernant l'obligation générale de sécurité. Seule une norme AFNOR concernant les propriétés mécaniques des cordons existe, ils ne doivent pas présenter de risque de se coincer dans une installation.

Concernant les jouets, le décret n° 2010-166 du 22 février 2010 prévoit que " l'étiquetage ainsi que les instructions d'utilisation attirent l'attention des enfants ou des personnes qui les surveillent sur les dangers et les risques d'effets dommageables, inhérents à l'utilisation des jouets, ainsi que sur la manière de les éviter. "

A savoir
L'usage du cutter a été interdit en 1991 par une note de service. Le compas quant à lui fait toujours parti de la liste-modèle de fournitures scolaires publiée chaque année par le ministère.

Le règlement intérieur

Le règlement intérieur " dresse la liste des objets dangereux prohibés à l'intérieur de l'école ainsi que des équipements personnels dont l'utilisation peut être restreinte ou interdite " (Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014).

Il n'est pas obligatoire de rappeler dans le règlement intérieur que l'introduction d'armes est prohibée.

Il est impossible d'établir une liste exhaustive des objets dangereux surtout que certains objets, jeux ou jouets ne sont pas dangereux par nature mais ils peuvent le devenir par destination. Il revient aux enseignants de confisquer l'objet s'il constate que son utilisation peut conduire à un dommage :

En raison des risques d'utilisation pour des " jeux " d'asphyxie, les directeurs d'école préfèrent interdire ces vêtements.

Afin d'éviter les foudres des parents, il est nécessaire de faire de la prévention autour de ces pratiques dangereuses.

A savoir
Consulter le site Eduscol : Prévenir les " jeux " dangereux et les pratiques violentes à l'école

Le port des lunettes ne peut pas être interdit par les enseignants pendant les activités d'enseignement.

Cependant, le règlement intérieur peut fixer une plage de restriction (récréation ou activités sportives) sauf lorsque les parents déclarent le port des lunettes obligatoire quelle que soit l'activité.

A savoir
Le port de lunettes motive la souscription d'une assurance ou d'un complément d'assurance couvrant les éventuels dommages causés ou subis par l'élève de ce fait.

Dans les écoles, la loi interdit l'usage du téléphone mais n'en interdit pas la possession.

Afin de se prémunir contre les mises en cause en cas de vol ou de détérioration, il reste utile d'inscrire l'interdiction dans le règlement intérieur.

Références

Code de la consommation : Articles L212-1 et L221-1

Code de l'éducation : Article L511-5 (téléphone)

Décret n° 2010-166 du 22 février 2010 relatif à la sécurité des jouets

Circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 : Surveillance et sécurité des élèves dans les écoles maternelles et élémentaires publiques.

Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014 : Règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques

# data[].attributes.attachment_link.title
Existe-t-il une réglementation sur l'interdiction de vêtements ou d'objets dans l'école ? | L'Autonome de solidarité Laïque

# data[].attributes.attachment_link.description
" L'institution scolaire assume la responsabilité des élèves qui lui sont confiés. Elle doit veiller à ce que ces élèves ne soient pas exposés à subir des dommages et n'en causent pas à autrui ". Le directeur de l'école garant de la sécurité peut prendre des mesures pour interdire certains vêtements ou objets qui sont dangereux ou pourraient l'être.

# data[].attributes.body
La maltraitance sur mineur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview de Me Mebarek, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Picardie

Durant leur formation, les enseignants sont avisés par des professionnels (médecins, avocats et magistrats) de l'obligation qu'ils ont de dénoncer la maltraitance. Cette obligation de signalement est rappelée la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance. Toute personne ayant connaissance de l'existence d'un enfant maltraité ou supposé l'être doit aviser les autorités médicales, judiciaires ou administratives. Ne pas le faire serait tomber sous la coupe de la non-dénonciation de mauvais traitements infligés à un mineur de 15 ans (article 434-3 du Code pénal). Que faire pour un professeur face à la présomption de maltraitance, face à une situation de danger ou de risque de danger ? Le premier réflexe est de prévenir sa hiérarchie. La démarche consiste parallèlement à transmettre par écrit cette présomption au président du Conseil général de son département en adressant "une information préoccupante" à la cellule de recueil, de traitement et d'évaluation des informations préoccupantes, qui est créée dans chaque département. Liens utiles : N° vert Allô Enfance en Danger : 119 http://www.allo119.gouv.fr

# data[].attributes.attachment_link.title
La maltraitance sur mineur - Vidéo - Juriécole

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview de Me Mebarek, avocat-conseil de l'Autonome de Solidarité Laïque de Picardie Durant leur formation, les enseignants sont avisés par des professionnels (médecins, avocats et magistrats) de l'obligation qu'ils ont de dénoncer la maltraitance. Cette obligation de signalement est rappelée la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l'enfance.