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Toute la collection consultable gratuitement sur le site de la SNCF

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Troubles du comportement

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Pendant que les élèves écrivent des mots doux, l'enseignant peut s'occuper de faire le point avec les élèves qui ont des contrats et d'écrire un petit mot d'encouragement à 2 ou 3 élèves dans le cahier de liaison.

Le contrat : il y a besoin de faire un point avec un élève sur son comportement ou son attitude.

L'enseignant s'installe avec l'élève dans un endroit calme ... pas forcément à son bureau ni à celui de l'élève et discute avec lui de ce qui s'est passé dans la journée (ou demi-journée) pour vérifier s'il a rempli son contrat. Cette discussion peut se dérouler avec plusieurs enfants si un conflit ou un incident le nécessite.

Le mot d'encouragement

En début d'année, lors de la réunion parents-prof, vous devez présenter le cahier de liaison/correspondance aux parents. C'est à ce moment là que vous leur présenterez le rituel du mot d'encouragement afin de leur montrer que vous souhaitez une relation saine avec eux et que le cahier de liaison doit aussi servir à informer les parents des choses positives sur leur enfant (car trop souvent, on l'oublie...). Expliquez-leur comment cela va se passer en classe et que chaque enfant de la classe aura le droit à un moment donné à un mot d'encouragements.

Son déroulement

En fin de journée, l'enseignant va en profiter pour aller écrire un mot d'encouragement à 2-3 élèves dont le comportement ou l'attitude mérite d'être valorisé. Attention, cela ne signifie pas avoir une attitude parfaite ! Si mon élève ayant un trouble a été plus calme que d'habitude ou a fait une bonne chose en classe, c'est le moment de le valoriser. Il doit écrire ce petit mot sur le cahier de liaison/correspondance de l'élève qui en sera sans aucun doute très fier.

Le professeur fait venir à son bureau l'élève qui sera félicité avec son cahier de liaison. Elle écrira :

Aujourd'hui, "nom de l'élève" a "bien travaillé, il a ...." ou "il a beaucoup participé au travail de classe", etc. C'est très bien ! Continue ainsi, félicitations!

L'enseignant applaudit et les autres élèves aussi pour l'encourager à continuer.

Les encouragements peuvent concerner l'attitude générale, les efforts dans la tenue du cahier, l'engagement dans les activités, l'implication dans le travail de groupe, le bon esprit en sport, une bonne réaction pendant la récréation face à un événement... bref, cet exercice nous aidera nous aussi à voir le bon côté de nos élèves. Si l'élève ayant des problèmes de comportement a été moins perturbateur, le mot d'encouragements est un bon moyen de le mettre en avant et de le féliciter.

Ce rituel permet de se quitter sur une note positive, dans un temps calme et d'offrir un petit temps aux élèves que l'on veut encourager. Cela permet aussi de créer une relation de confiance avec les parents qui ont l'impression que le cahier de correspondance ne sert qu'à donner de "mauvaises nouvelles". Cela leur permet d'avoir un retour positif de leur enfant et leur donnera envie de l'encourager à leur tour. De plus, ce moment renforce la cohésion de groupe par les encouragements de tous, l'estime de soi et permettra à certains d'oser faire des choses (participer dans la classe, dire son opinion...).

Il est important de tenir les " comptes " des mots d'encouragement, afin de n'oublier aucun élève.

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Troubles du comportement-Pendant ce temps la que fait la maitresse

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Pendant que les élèves écrivent des mots doux, l'enseignant peut s'occuper de faire le point avec les élèves qui ont des contrats et d'écrire un petit mot d'encouragement à 2 ou 3 élèves dans le cahier de liaison. L'enseignant s'installe avec l'élève dans un endroit calme ...

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MEN rentrée 2020

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La continuité des enseignements constitue une priorité du service public de l'éducation.

Le décret sur les remplacements de courte durée prévoit l'élaboration d'un plan annuel par le chef d'établissement afin d'assurer les heures prévues par l'emploi du temps des élèves.

Le plan de continuité pédagogique élaboré par les directeurs d'école et les chefs d'établissement permet de faire face à des crises imprévues nécessitant la fermeture partielle ou totale de l'école ou de l'établissement.

Améliorer la réponse aux besoins de remplacement des professeurs absents constitue un objectif majeur pour l'ensemble de la communauté éducative. Des textes de cadrages et un guide sont mis à la disposition des chefs d'établissement.

Chaque école et chaque établissement public et privé sous contrat actualise à la rentrée scolaire son plan de continuité pédagogique afin de pouvoir faire face à des crises imprévues nécessitant des mesures collectives ciblées (fermeture partielle ou totale ou limitation de l'accès à l'école ou à l'établissement). Des ressources sont mises à disposition pour assurer la continuité des apprentissages.

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Supports de référence, ressources par niveau et discipline, sont proposés pour accompagner la mise en oeuvre de la continuité pédagogique.

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Conception Universelle de l'apprentissage 

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Conception Universelle de l'apprentissage 

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ASH Essonne

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" Tous les enfants partagent la capacité d' apprendre et de progresser "

Article L111-1 - Code de l'éducation

Bienvenue. Ce site a pour vocation de proposer des outils pour aider à comprendre et développer l'école inclusive. six parties sont actuellement accessibles :

Les images sont tirées du site https://www.streamlinehq.com

la partie posters comporte l'ensemble des infographies

la partie outils numériques référence les solutions numériques gratuites facilitant l'adaptation

La partie formations en ligne propose des formations sous forme de pages à dérouler ou d'Escape Games.

la partie photos outils collecte les photos qui nous semblent intéressantes que nous avons prises lors de nos visites en classe (en développement pour l'instant)

l'icône Cap école inclusive renvoie vers la plateforme nationale...

La partie outils autres propose comme son nom l'indique des outils comme des solutions en ligne référencées, des pictogrammes consignes, des polices de caractère, des posters numériques, des liens...

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Les derniers articles

Glossaire des sigles de l'école inclusive

Vous disposez d'une page qui regroupe les sigles de l'école inclusive rangés par ordre alphabétique.

Ecole inclusive : principe

Le principe de l'école inclusive est inscrit dans le code de l'éducation dès son 1 er article : " Le service public de l'éducation [...] reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. "

Dans ce cadre, l'école doit mettre en œuvre les moyens de compensation, d'adaptation et d'accompagnement pour assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée en tenant compte de leurs singularités, qu'il s'agisse d'élèves en situation de handicap reconnus par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) ou d'élèves en difficulté scolaire pour des raisons diverses et variées.

" Nous aurons réussi notre mission quand nous serons en capacité d'offrir à tous les enfants des contenus d'enseignement auquel ils ont droit ".

Merci

Si vous croisez sur nos fiches le personnage ci-contre, il est l'œuvre de Myriam Thomas, dont vous pouvez retrouver le site sur http://www.cookiesochocola.fr/ personnage qu'elle a créé pour Dicoado, https://fr.dicoado.org/ . Ils nous ont donné leur accord pour l'utilisation de leur mascotte. Merci à eux.

Les autres icônes (sur un disque bleu) proviennent du site : https://www.streamlinehq.com

Ce(tte) œuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.

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" Tous les enfants partagent la capacité d' apprendre et de progresser " Article L111-1 - Code de l'éducation Bienvenue. Ce site a pour vocation de proposer des outils pour aider à comprendre et développer l'école inclusive.

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Outils pour la communauté éducative

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Permettre à l'École d'être pleinement inclusive est une ambition forte du président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. La loi n°2019-791 pour une " école de la confiance " consacre son chapitre IV à ce sujet. L'objectif est, dans le cadre d'un service public de l'école inclusive, d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

Le Comité national de suivi de l'école inclusive, installé par Jean-Michel Blanquer et Sophie Cluzel le 17 juillet 2019, incarne l'engagement conjoint des différents acteurs, État, collectivités territoriales et associations, dans la réalisation d'une école pour tous. Ce comité est chargé de suivre le déploiement de l'école inclusive et d'en identifier les conditions de réussite et les freins.

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Permettre à l'École d'être pleinement inclusive est une ambition forte du président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. La loi n°2019-791 pour une " école de la confiance " consacre son chapitre IV à ce sujet.

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Santé publique France 2009

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Ce livre dresse l'état actuel des connaissances sur le développement du langage chez l'enfant et ses troubles spécifiques, considérés sous plusieurs angles : pédagogique, socio-affectif et neurologique. Il est particulièrement destiné aux professionnels de terrain de l'éducation et de la santé (enseignants, psychologues, infirmières et médecins scolaires, pédiatres~), non spécialistes de la question mais confrontés à des interrogations dans leur pratique quotidienne.

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L'évolution du langage de l'enfant : De la difficulté au trouble

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Ce livre dresse l'état actuel des connaissances sur le développement du langage chez l'enfant et ses troubles spécifiques, considérés sous plusieurs angles : pédagogique, socio-affectif et neurologique. Il est particulièrement destiné aux professionnels de terrain de l'éducation et de la santé (enseignants, psychologues, infirmières et médecins scolaires, pédiatres~), non spécialistes de la question mais confrontés à des interrogations dans leur pratique quotidienne.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Multiples ressources

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Que sont-elles et que faire lorsqu’elles font défaut?

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La bonne nouvelle est que les fonctions exécutives se développent naturellement quand l'enfant bénéficie d'un environnement familial et scolaire chaleureux et encadrant et également lorsqu'il joue avec d'autres enfants et qu'il apprend à déployer des comportements qui favorisent les jeux coopératifs dans la joie et la bonne humeur!

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71 idées pour enseigner et apprendre à distance

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71 idées pour enseigner et apprendre à distance

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Comité national de suivi de l'école inclusive

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Comité national de suivi de l'école inclusive

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MEN JUIN 2020

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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École inclusive : comité national de suivi du 30 juin 2020

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Le Comité national de suivi de l’École inclusive s’est réuni le mardi 30 juin 2020. Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse et Sophie Cluzel, secrétaire d’État chargée des Personnes handicapées, ont évoqué une rentrée 2020 sous le signe de l’appui aux familles, du r…

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Les comprendre pour mieux apprendre

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Entre deux tâches importantes, il faut savoir faire un choix. Shutterstock

Avec la multitude d'informations qui nous parviennent aujourd'hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette " crise de l'attention " et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage " L'attention, ça s'apprend ", publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.
On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration

Un professeur met sans s'en rendre compte ses élèves dans une situation de multi-tâches, très inconfortable pour eux sur le plan cognitif. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020

En bref
C'est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n'êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !
Si on approfondit
Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s'attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le " goulot d'étranglement central " (" central bottleneck " en anglais). Ce goulot est constitué d'un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d'une bouteille qui limite la vitesse d'écoulement de l'eau, ce goulot cognitif - principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus - oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n'est que lorsque certaines d'entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu'il devient possible de les réaliser en même temps.
Ce que disent les neurosciences
Quand on a compris ce qu'était un task-set - cette représentation neuronale de la consigne d'une tâche -, il est facile de comprendre qu'avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n'est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l'attention-set - ce à quoi il faut faire attention - et entrer en conflit au moment d'augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d'une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu'une personne passe d'une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d'inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l'expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu'ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D'autres disent qu'ils ont besoin d'écouter de la musique lorsqu'ils travaillent chez eux ou qu'ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu'on leur dit. Ce n'est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d'attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu'un, s'il s'agit d'une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu'un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n'est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.
Et vous ?
Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l'alphabet à l'envers... Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu'ils n'ont pas encore automatisées - en sachant qu'ils ont acquis bien moins d'automatismes que les adultes.

Il est fréquent d'essayer, sans s'en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois

Un adolescent marche dans la rue en écrivant un texto, mais ne regarde pas suffisamment devant lui et se heurte à un poteau, alors même qu'il l'avait vu de loin. Mathieu de Muizon/Éditions MDI, 2020

En bref
Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C'est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n'avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l'oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d'introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.
Si on approfondit
Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l'occasion d'un " mauvais " multi-tâches : l'élève est concentré sur ce qu'il souhaite dire tout en surveillant constamment l'attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d'important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu'il semble s'agir d'une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l'anxiété qui parasite également la concentration : l'élève s'arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu'il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s'en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu'on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s'interroger sur ce qu'on cherche à faire : n'est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de " mauvais " multi-tâches sans s'en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d'erreurs dans le feu de l'action.
Ce que disent les neurosciences
Nous l'avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la " mémoire prospective ". C'est la mémoire dans laquelle vient s'empiler tout ce qu'on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu'il ne faut surtout pas oublier. C'est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l'une d'entre elles est de nous permettre d'envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d'accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d'autre n'existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu'être concentré sur ce qu'on fait, c'est justement oublier quelques instants tout ce qu'on doit faire d'autre. Avec le pôle frontal, l'attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu'on est en train de faire et ce qu'on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l'impression désagréable d'un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d'où vient d'ailleurs le verbe " distraire ").
Mais on peut nuancer
Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l'autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.
Et vous ?
Un des signes distinctifs du " mauvais " multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l'impression d'être complètement débordé au point d'être incapable de faire quoi que ce soit d'efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez " à faire " et désigner l'une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l'avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l'heure, pendant cette petite bulle de temps.

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Mécanismes de l'attention : les comprendre pour mieux apprendre

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Avec la multitude d'informations qui nous parviennent aujourd'hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette " crise de l'attention " et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage " L'attention, ça s'apprend ", publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé.

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Indispensable

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Vos besoins

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Questionnaire élève

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2020-2021

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluations nationales et tests de positionnement

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Les évaluations nationales sont un outil au service de la réussite des élèves. Elles permettent d’identifier la difficulté scolaire sur des compétences fondamentales et d’intervenir immédiatement pour y remédier.

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Les marguerites de l'enseignant spécialisé

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Les marguerites de l'enseignant spécialisé

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Evaluer son sentiment d'efficacité personnel.

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2020-2021

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les élèves de CP, CE1, CM1, 6 e et 4 e passent des évaluations. En classe de seconde et pour les élèves de CAP, ce sont des tests de positionnement. Les résultats permettent d'apprécier d'un point de vue individuel et collectif les acquis et d'ancrer les apprentissages des élèves durant l'année scolaire.

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Évaluations nationales et tests de positionnement

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Les évaluations nationales sont un outil au service de la réussite des élèves. Elles permettent d'identifier la difficulté scolaire sur des compétences fondamentales et d'intervenir immédiatement pour y remédier.

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Le ThaMographe

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DDEC29

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Une pédagogie coopérative sans contacts

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Une pédagogie coopérative sans contact ? - Les Cahiers pédagogiques

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Les conditions de reprise de l'école sont en lien avec un protocole sanitaire évidemment très strict. Pour autant, les enfants qui seront en classe restent des enfants, avec leur potentiel de vie, leur curiosité naturelle et leur élan vers les échanges avec des copains et des copines.

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Plateforme web d'écriture

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Plateforme web d'écriture en Facile à Lire et à Comprendre.

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Daniel Favre

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Vous avez la possibilité de convertir PDF gratuit et récupérer des fichiers convertis dans plus de 20 formats différents. En plus, PDF Candy vous propose 47 outils en ligne pour transformer en PDF : éditez, divisez, fusionnez, compressez et bien plus encore.

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Mon cerveau à l'écran, mon cerveau qui apprend

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Vous trouverez sur cette page un ensemble de pistes pour aborder certaines notions des programmes de sciences, français, mathématiques, et aider vos élèves à découvrir des fonctions du cerveau en continuité pédagogique. Nous avons sélectionné des activités ludiques, avec des supports vidéo ou des animations, et des fonctions cruciales comme la perception, les émotions, l'attention, le sommeil.

Les activités proposées permettront également aux élèves, ainsi engagés dans des activités pratiques, de prendre conscience de réfléchir à la façon dont elles sont sollicitées par l'usage des écrans. Vous pouvez choisir de réaliser une ou plusieurs activités, dans l'ordre de votre choix. Chaque activité comporte des défis et vous pouvez facilement indiquer à l'élève lesquels vous souhaitez qu'ils réalisent à la maison.

Nous nous sommes basés sur des activités initialement créées pour un enseignement en classe pour les cycles 2 et 3 ( Les écrans, le cerveau et l'enfant), mais les avons adaptées pour un enseignement à distance, en créant de nouvelles fiches que vous pourrez directement proposer aux élèves pour leur travail en autonomie.

Pour l'enseignant : prise en main du dossier [lien]

1. Image et sons

Durée : 1h (en 3 petites parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une animation en vidéo (accessible sur internet ou possibilité de la télécharger sur un ordinateur). L'animation est disponible ici (Vidéo 1).

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

2. Dans mon cerveau : images, sons, parfums et arômes...

Durée : 1h30 (en 5 petites activités, dont 3 optionnelles concernant le cerveau)

Matériel : Le document en téléchargement et éventuellement ce document qui a été produit par l'équipe de Neurospin pour expliquer l'imagerie cérébrale aux enfants.

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

3. Images, sons et émotions

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une animation en vidéo (accessible sur internet ou possibilité de la télécharger sur un ordinateur). L'animation est disponible ici (Vidéo 1).

Notion(s) scientifique(s) : Les sens

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Musique

4. Les émotions et les autres

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : Les émotions

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

Autres compétences : Vivre avec les autres

Cycle 3 - L'attention et ses limites
Cette séquence autour des notions de concentration et de distraction, de partage de son attention, de maîtrise des automatismes, est adaptée pour des enfants du cycle 3 mais peut être proposée simplifiée à des enfants du cycle 2...

1. Attention à l'attention

Durée : 1h (en 2 parties)

Matériel : Le document en téléchargement et une petite vidéo accessible sur cette page.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer.

Autres disciplines concernées : Français.

2. Gérer son attention

Durée : 30 min

Matériel : Le doument en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

3. Utiliser son attention

Durée : 30 min

Matériel : Le document en téléchargement et une petite vidéo à télécharger ou à visualiser en ligne sur cette page (Vidéo 5).

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Mathématiques

Bonus : L'attention c'est de l'or ! Petits défis pour détective naturaliste (30')

Durée : 1h

Matériel : Le document en téléchargement.

Notion(s) scientifique(s) : L'attention

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

Prolongements

Vers les séances adaptées pour la continuité pédagogique à partir du module "Esprit scientifique, Esprit critique" concernant l'observation [lien]

Vers les séances "Esprit scientifique, Esprit critique" concernant l'observation [Lien]

Bonus - L'attention c'est de l'or, petits défis pour détective naturaliste [lien]

Cycles 2 et 3 - Le temps qui passe
Cette séance se base sur deux petites vidéos. Pour les élèves du cycle 2, on se limite à de l'observation, les élèves du cycle 3 élaborent un petit protocole expérimental qu'ils peuvent mettre en place à la maison.

Le temps à l'écran, le temps pour moi

Durée : 1h30 (en 3 petites activités de 30 min chacune). L'activité 3 est uniquement conseillée pour les élèves du Cycle 3.

Matériel : Le document en téléchargement, deux vidéos d'animation. Les vidéos sont disponibles sur la page suivante (Vidéo 2, Vidéo 3).

Notion(s) scientifique(s) : Le temps

Compétence(s) scientifique(s) : Observer. Uniquement pour le cycle 3: Expérimenter (inventer un protocole expérimental)

Autres disciplines concernées : Français. Uniquement pour le cycle 3: Mathématiques

Prolongements possibles concernant les outils de mesure :

À titre de prolongement, l'enseignant pourra proposer aux élèves d'approfondir le concept d'outil de mesure : la différence entre impression et mesure, l'histoire de certains instruments de mesure du temps, la notion de précision de la mesure. Nous ne décrivons pas ici des activités spécifiques, mais renvoyons à d'autres activités présentes sur le site web de la Fondation La main à la pâte :

De l'impression à la mesure[lien]

Mesurer des feuilles d'arbre [lien]

L'activité initiale proposée pour les cycles 2-3 est une adaptation pour le travail en autonomie à partir du module pédagogique "Le cerveau, les écrans, et l'enfant", et notamment de l'activité Cycles 2 et 3 - Le temps pour dormir
Le temps du sommeil ...

1. Les bienfaits du sommeil

Durée : 30 min + le temps de lecture des supports conseillés (voir " matériel " ci-dessous).

Matériel : Le document en téléchargement. Lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances de 1 à 4).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français

2. Le temps du sommeil

Durée : 1h + le temps de remplir le carnet du bâillement et de prendre des notes plusieurs fois par jour, puis de les rassembler + le temps d'observer, le soir, les lumières artificielles dans la chambre et de les noter.

Matériel : Le document en téléchargement . A la fin des activités, en guise d'approfondissement : lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances 2 et 7).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Arts plastiques

3. Quel type de dormeur es-tu ?

Durée : Pendant 1 semaine, le temps de remplir le carnet du sommeil et de prendre des notes le soir et le matin, puis de les rassembler + L lecture de petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés produits par une équipe de chercheurs et enseignants dans le cadre du projet Mémé Tonpyj, programme d'éducation au sommeil. Ils sont accessibles sur ce lien (séances 5-6).

Matériel : Le document en téléchargement. Petites bandes dessinées et le visionnage de petits dessins animés accessibles sur ce lien (séances 5-6).

Notion(s) scientifique(s) : Le sommeil

Compétence(s) scientifique(s) : Observer

Autres disciplines concernées : Français, Mathématiques

Nous vous conseillons également la lecture de quelques livres :

L. Cohen, Pourquoi les filles sont si bonnes en math ?, Odile Jacob, 2012

S. Dehaene, Apprendre !, Odile Jacob, 2018

J.-P. Lachaux, Les petites bulles de l'attention, Odile Jacob, 2016

L. et K. Naccace, Parlez-vous cerveau ?, Odile Jacob, 2018

E. Pasquinelli, Comment utiliser les écrans en famille, Odile Jacob, 2018

Nous vous conseillons par ailleurs la lecture d'un un rapport récemment produit par le Conseil scientifique de l'Education nationale, contenant des recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie.
<< Retour au sommaire des ressources en continuité pédagogique

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Continuité pédagogique : Mon cerveau à l'écran, mon cerveau qui apprend

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Vous trouverez sur cette page un ensemble de pistes pour aborder certaines notions des programmes de sciences, français, mathématiques, et aider vos élèves à découvrir des fonctions du cerveau en continuité pédagogique. Nous avons sélectionné des activités ludiques, avec des supports vidéo ou des animations, et des fonctions cruciales comme la perception, les émotions, l'attention, le sommeil.

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Tutoriels opérations

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Cette période peut être mise à profit pour assurer des connaissances qui ont déjà été abordées en cours d'année et qui sont essentielles pour la suite des apprentissages.

Le calcul mental

La pratique quotidienne du calcul mental est essentielle.

Guide de l'enseignant de Cap Maths (tous niveaux) : les exercices quotidiens peuvent être proposés par écrit ; ils peuvent être multipliés en changeant les données numériques.

Manuel de l'élève CM1, CM2 : des exercices quotidiens sont fournis en début de chaque séance.

Les contenus des CD ROM Cap Maths C2 et C3 en ligne : des exercices interactifs classés et gradués sont proposés dans 2 rubriques "Je calcule à la vitesse de l'éclair" et "Je suis un as du calcul" :

CD-ROM en ligne cycle 2

A noter : ajouter nom et prénom pour voir le bouton
"Entrer" apparaitre et cliquer dessus

Sommaire enseignant, mot de passe hatier

J'y vais

Cd-rom en ligne cycle 3

Rubrique "je suis un as du calcul"

J'y vais

Les applis cap maths de calcul mental pour tablettes et smartphones Android et IOS à retrouver sur les stores : exercices interactifs similaires à ceux des CD-ROM mis en ligne.

Cycle 2

Cycle 3

Consolidation des connaissances déjà étudiées

Fiches différenciation pour le CP, le CE1 et le CE2 : elles permettent à l'enseignant de reprendre et d'adapter des exercices déjà proposés.

Manuels élève CM1 et CM2 : chaque séquence comporte beaucoup d'exercices d'entrainement dont certains peuvent être proposés pour entretenir des connaissances importantes.

CD ROM Cap Maths C2 et C3 en ligne (lien ci-dessus) : dans chaque CD-ROM des exercices interactifs classés et gradués sont proposés pour de nombreux apprentissages relatifs aux nombres, aux calculs, aux mesures et à la géométrie.

Tutos CM1 et CM2 (ci-dessous) : les 23 vidéos détaillant les techniques opératoires pour les 4 opérations permettent aux élèves de réapprendre et de comprendre ces techniques.

Les tutos opérations

Nos tutos vidéos d’opérations posées en accès libre pour les enseignants, les élèves et leurs parents.

Addition

Addition de nombres entiers

CM1    CM2    Tuto 1 : Addition de 2 entiers avec retenues          > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 2 : Addition de 4 entiers avec retenues > 1    > Je regarde

Addition de nombres décimaux

CM2    Tuto 3 : Addition de 3 décimaux avec des retenues > 1   > Je regarde

Soustraction

Soustraction de nombres entiers

CM1    CM2    Tuto 4 : Soustraction sans 0 au 1er terme : cassage                     > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 5 : Soustraction sans 0 au 1er terme : ajout simultané      > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 6 : Soustraction sans 0 au 1er terme : complément           > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 7 : Soustraction avec 0 au 1er terme : cassage                     > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 8 : Soustraction avec 0 au 1er terme : ajout simultané     > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 9 : Soustraction avec 0 au 1er terme : complément          > Je regarde

Soustraction de nombres décimaux

CM2    Tuto 10 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + longue : cassage                  > Je regarde

CM2    Tuto 11 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + longue : ajout simultané    > Je regarde

CM2    Tuto 12 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + longue : complément        > Je regarde

CM2    Tuto 13 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + courte : cassage                   > Je regarde

CM2    Tuto 14 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + courte : ajout simultané    > Je regarde

CM2    Tuto 15 : Soustraction avec partie décimale du 1er terme + courte : complément         > Je regarde

Multiplication

Multiplication de nombres entiers

CM1    CM2    Tuto 16 : Multiplication de 2 nombres, multiplicateur < 10                            > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 17 : Multiplication de 2 nombres, multiplicateur sans 0 intercalé     > Je regarde

CM2    Tuto 18 : Multiplication de 2 nombres, multiplicateur avec 0 intercalé                > Je regarde

Multiplication d’un nombre décimal

CM2    Tuto 19 : Multiplication d'un nombre décimal par un nombre entier                   > Je regarde

Division

Division euclidienne

CM1    CM2    Tuto 20 : Division euclidienne de 2 nombres, diviseur inférieur à 10      > Je regarde

CM1    CM2    Tuto 21 : Division euclidienne de 2 nombres, diviseur supérieur à 10     > Je regarde

Division décimale

CM2    Tuto 22 : Division décimale de deux entiers                                                             > Je regarde

CM2    Tuto 23 : Division décimale d'un nombre décimal par un nombre entier       > Je regarde

Nouvelles connaissances

Si la période d'éloignement de l'école doit durer longtemps, il peut être nécessaire d'envisager un travail à distance sur des connaissances essentielles.

Nombres et calculs

Pour les apprentissages relatifs aux nombres et aux calculs, nous donnons un aperçu de ce qui nous parait le plus essentiel pour chaque niveau à cette période de l'année, en plus de l'entretien quotidien en calcul mental. Des connaissances déjà travaillées sont mentionnées de façon à ce que chacun puisse se déterminer en fonction de sa progression.

Utilisation de Cap Maths

Cycle 2, avec des élèves qui ont un fichier :

certaines activités de recherche ne nécessitant pas une organisation matérielle complexe peuvent être simplifiées et décrites aux élèves (par écrit ou oralement par vidéo), sinon, il est également possible de partir d’un ou deux exercices d’entrainement ;

à partir de là, on peut, si c'est possible, recueillir quelques productions d'élèves ou décrire quelques procédures de résolution et les commenter en renvoyant au dico-maths, puis proposer aux élèves de traiter d'autres exercices ;

pour certaines situations, on peut faire appel aux scénarios interactifs proposés ici  > Je télécharge

Cycle 3, avec des élèves qui ont un manuel :

les activités de recherche dont l'énoncé se trouve dans le manuel et qui ne nécessitent pas une organisation matérielle complexe peuvent servir de point de départ, on peut aussi les simplifier en formulant une question ouverte de même type ou encore partir d'un ou deux exercices d'entrainement incontournables ;

à partir de là, on peut, si c'est possible, recueillir quelques productions d'élèves (éventuellement sur une espace d'échange) ou décrire quelques procédures de résolution et les commenter en renvoyant au dico-maths, puis proposer aux élèves de traiter d'autres exercices, notamment ceux qui sont incontournables, en mettant à disposition ensuite les réponses pour un contrôle par les élèves en conseillant de reprendre les résolutions en cas de désaccord ; on peut aussi fournir quelques exemples de résolutions complètes en fournissant ensuite des exercices comparables.

pour certaines situations, on peut faire appel aux scénarios interactifs proposés ici  > Je télécharge

Espace et géométrie

Utilisation de Cap Maths Cycles 2 et 3, en géométrie :

certaines activités de recherche ne nécessitant pas une organisation matérielle complexe peuvent être simplifiées et décrites aux élèves (par écrit ou oralement par vidéo) ;

à partir de là, on peut décrire quelques procédures de résolution et les commenter en renvoyant au dico-maths, puis proposer aux élèves de traiter d'autres exercices ;

plus particulièrement en cycle 2, pour certaines situations, on peut faire appel aux scénarios interactifs proposés sur le CD-Rom en ligne (voir ci-dessus)

Mesures

Utilisation de Cap Maths Cycles 2 et 3, dans le domaine des grandeurs et mesures :

Les problèmes posés dans ce domaine sont proches de ceux de la vie quotidienne. Les parents sont à même d‘aider leurs enfants par un accompagnement dans les activités proposées. Il est cependant important de bien leur indiquer ce qui relève de chaque niveau.

Découvrez les autres ressources pédagogiques mises à votre disposition pour les élèves de primaire !

J'y vais

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La continuité des enseignements constitue une priorité du service public de l'éducation.

Le décret sur les remplacements de courte durée prévoit l'élaboration d'un plan annuel par le chef d'établissement afin d'assurer les heures prévues par l'emploi du temps des élèves.

Le plan de continuité pédagogique élaboré par les directeurs d'école et les chefs d'établissement permet de faire face à des crises imprévues nécessitant la fermeture partielle ou totale de l'école ou de l'établissement.

Améliorer la réponse aux besoins de remplacement des professeurs absents constitue un objectif majeur pour l'ensemble de la communauté éducative. Des textes de cadrages et un guide sont mis à la disposition des chefs d'établissement.

Chaque école et chaque établissement public et privé sous contrat actualise à la rentrée scolaire son plan de continuité pédagogique afin de pouvoir faire face à des crises imprévues nécessitant des mesures collectives ciblées (fermeture partielle ou totale ou limitation de l'accès à l'école ou à l'établissement). Des ressources sont mises à disposition pour assurer la continuité des apprentissages.

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Supports de référence, ressources par niveau et discipline, sont proposés pour accompagner la mise en oeuvre de la continuité pédagogique.

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Ressources CONTINUITÉ PÉDAGOGIQUE ÉCOLE INCLUSIVE  BEP

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des outils et des ressources sont recensés sur cette page pour accompagner les professeurs qui accueillent dans leur classe des élèves à besoins éducatifs particuliers.

Le livret de parcours inclusif (LPI)

Le livret de parcours inclusif est une application qui propose des réponses pédagogiques aux besoins éducatifs particuliers des élèves, et ceci, avant la mise en œuvre ou dans le cadre de la mise en œuvre d'un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP), d'un projet d'accueil individualisé (PAI) ou d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS).

Conçu pour tous les professionnels qui accompagnent l'élève dans sa scolarité (professeurs et chefs d'établissement, médecins de l'éducation nationale, professionnels des MDPH...) le livret de parcours inclusif est une application numérique accessible via le portail Arena, qui vise à faciliter :

la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations, dès l'identification d'un besoin éducatif particulier par l'enseignant, qui pourra s'appuyer sur une banque de données d'aménagements et d'adaptations mobilisables tout au long du parcours de l'élève en fonction de ses besoins ;

la simplification des procédures de renseignement et d'édition des plans et projets par l'équipe pédagogique ;

la formalisation de ces différents plans et projets permettant d'organiser, en tant que de besoin, le recours à divers aménagements en association avec les familles ;

la circulation d'information entre l'école et la MDPH via une interface dédiée.

Le guide utilisateur pour les enseignants

Pour en savoir plus sur le LPI et retrouver notamment les documents à destinations des familles ou responsables légaux, vous pouvez consulter la page de présentation du LPI.

Quel plan pour qui ?

Différents plans peuvent être mobilisés selon les besoins des élèves.

Le projet d'accueil individualisé (PAI)

Le projet d'accueil individualisé est sollicité par le médecin scolaire ou le chef d'établissement ou le directeur d'école. Le projet d'accueil individualisé concerne les élèves souffrant de pathologies chroniques ou d'intolérances alimentaires ou d'allergies.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Lorsqu'un élève est reconnu par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) comme étant en situation de handicap, les modalités de scolarisation et de formation proposées s'inscrivent toujours dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). Divers dispositifs sont proposés qui doivent, avec souplesse et adaptabilité, répondre aux besoins de chacun.

Le GEVA-Sco est l'outil d'aide à l'évaluation des besoins de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Conseil : lorsqu'une orientation vers un établissement médico-social est envisagée, il est indispensable de se renseigner auprès de son directeur ou chef d'établissement pour connaître le projet d'établissement et la place qui y est faite à la scolarité.

Le Guide d'entretien entre l'enseignant, l'AESH et la famille a pour objectif d'accompagner les enseignants lors d'un premier entretien avec la famille et l'élève en situation de handicap, en présence de l'accompagnant, afin d'organiser le parcours scolaire de l'élève, en lien avec son projet personnalisé de scolarisation. Il s'agit également d'inclure et d'associer l'AESH lors de ces entretiens afin de lui permettre d'avoir connaissance des besoins de l'élève en rapport avec ses missions.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Mettre en œuvre un plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Les élèves dont les difficultés scolaires sont la conséquence d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle. Le plan d'accompagnement personnalisé est établi sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe ou à la demande de la famille.

Les familles peuvent également saisir la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) lorsque ces aménagements et adaptations pédagogiques ne suffisent pas à répondre aux besoins des élèves (orientation) et relèvent d'un handicap.

Le document PAP de suivi de l'élève

Le document PAP présente les aménagements et adaptations pédagogiques dont bénéficie l'élève. Réactualisé et enrichi tous les ans, le document PAP est un outil de suivi organisé par cycles de la maternelle au lycée, afin d'éviter la rupture dans les aménagements et adaptations.

La procédure de mise en place du plan d'accompagnement personnalisé

Le plan d'accompagnement personnalisé peut être mis en place soit sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe soit, à tout moment de la scolarité, à la demande de l'élève majeur, ou de ses parents s'il est mineur.

Le constat des troubles est fait par le médecin de l'éducation nationale au vu de l'examen qu'il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l'élève. Il rend un avis sur la pertinence de la mise en place d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés.

La mise en œuvre du plan d'accompagnement personnalisé est assurée par les enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur principal peut jouer un rôle de coordination.

Textes de référence

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République introduit à l'article L. 311-7 du code de l'éducation le plan d'accompagnement personnalisé (PAP). L'article D. 311-13 du même code prévoit que " les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative. Le plan d'accompagnement personnalisé définit les mesures pédagogiques qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est révisé tous les ans. "

Décret n° 2014-1377 du 18-11-2014 (J.O. du 20-11-2014, BOEN n° 44 du 27-11-2014) relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves

La circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 (BOEN n°5 du 29-01-2015) définit le public visé par le plan d'accompagnement personnalisé, son contenu ainsi que la procédure et les modalités de sa mise en œuvre.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Le programme personnalisé de réussite éducative est sollicité par le chef d'établissement ou le directeur de l'école. Le programme personnalisé de réussite éducative concerne les élèves ayant une maîtrise insuffisante de certaines connaissances et compétences.

Cap école inclusive

Cap école inclusive est une plateforme de ressources pédagogiques pour répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Elle est un point d'appui à la mise en œuvre des adaptations pédagogiques nécessaires et à la formation des enseignants du premier et du second degré.

La plateforme Cap école inclusive met à disposition des personnels de l'éducation nationale des outils pour évaluer et s'informer sur les besoins des élèves :

une grille d'observation à compléter en ligne ou à télécharger pour identifier les besoins d'un élève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages ;

cette grille s'articule avec des propositions de fiches pédagogiques qui répondent aux besoins identifiés de l'élève afin de permettre à l'enseignant d'adapter et d'aménager son enseignement ;

l'enseignant bénéficie également d'une carte interactive pour trouver les personnes ressources les plus proches de son lieu d'exercice professionnel ;

des ressources audiovisuelles complètent les ressources pédagogiques pour approfondir les connaissances des enseignants.

La présentation pour les enseignants

Dispositifs d'appui et établissements pour un enseignement adapté

Vous pouvez consulter sur la page école inclusive la présentation des différents types de dispositifs, de structures et d'établissements pouvant accueillir des élèves en grande difficulté scolaire, en situation de handicap ou ayant besoin d'un soutien temporaire.

Afficher la transcription

Le livret de parcours inclusif (LPI) constitue un outil unique pour une école accessible. Il permet de formaliser les adaptations et les aménagements pour tous les élèves, quand bien même ils ne disposent pas d'un programme, projet ou plan personnalisé.

Le livret simple

Le livret simple de parcours inclusif répond à un besoin d'aménagements et d'adaptations pédagogiques.

Il permet de formaliser les réponses à apporter aux besoins d'un élève dans le cadre de sa scolarité.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

Le programme personnalisé de réussite scolaire (PPRE)

Le programme personnalisé de réussite scolaire répond à une maîtrise insuffisante de connaissances ou de compétences confirmée par une évaluation pédagogique.

Il permet des aménagements et des adaptations ciblées sur une courte période.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

Le projet d'accueil individualisé (PAI)

Le projet d'accueil individualisé sera prochainement inclus dans le livret de parcours inclusif.

Le projet d'accueil individualisé répond à une pathologie chronique, maladie invalidante ou allergies confirmé par un avis médical.

Il permet des aménagements de la scolarité, un traitement médical ou encore un protocole d'urgence.

Il implique la famille, l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement, le médecin de l'éducation nationale et l'infirmier de l'éducation nationale.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Le projet personnalisé de scolarisation répond à une situation de handicap reconnue par la maison départementale pour les personnes handicapées (MDPH) confirmée par une évaluation de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Il permet des aménagements, des adaptations ou du matériel pédagogique adapté, un dispositif d'appui médico-social ou une aide humaine. Ces aménagements s'appliquent également aux examens.

Il implique la famille, l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement, le médecin de l'éducation nationale, l'infirmier de l'éducation nationale, l'enseignant référent de la scolarité des élèves en situation de handicap (ESREH).

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Le plan d'accompagnement personnalisé répond à un trouble spécifique du langage et des apprentissages confirmé par un avis médical.

Il permet des aménagements et des adaptations qui s'appliquent également aux examens.

Il implique la famille et l'équipe pédagogique sous le pilotage du directeur ou du chef d'établissement.

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Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers

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Continuité pédagogique pour les élèves à BEP

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Continuité pédagogique pour les élèves à BEP

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SGEC

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Très bien conçu, je recommande !

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30/04/20 Préparer le retour en classe

Infos Ecoles "spécial continuité pédagogique" Conseils aux familles. Informer les familles. Créer un blog d'école / ENT. Sites pour créer (des exercices en ligne, livre numérique, vidéos ...) Sites d'exercices en ligne. Vidéos / podcasts. Maternelle. Besoins éducatifs particuliers. Animation Pastorale. Enseignement bilingue - Breton / Français. Autres sites. Activités sans ordinateur. Activités pour l'accueil des enfants à l'école le week end. EARS (Education Affective Relationnelle et Sexuelle)

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Infos Ecoles "spécial continuité pédagogique" Conseils aux familles. Informer les familles. Créer un blog d'école / ENT. Sites pour créer (des exercices en ligne, livre numérique, vidéos ...) Sites d'exercices en ligne. Vidéos / podcasts. Maternelle. Besoins éducatifs particuliers. Animation Pastorale. Enseignement bilingue - Breton / Français. Autres sites.

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La Compagnie des zébrés, Douarnenez. 569 likes. Un lieu de ressources pour apprendre à bien vivre ses rayures que l'on soit petit ou grand :)

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Ressources gratuites et accessibles en période de confinement

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La continuité des enseignements constitue une priorité du service public de l'éducation.

Le décret sur les remplacements de courte durée prévoit l'élaboration d'un plan annuel par le chef d'établissement afin d'assurer les heures prévues par l'emploi du temps des élèves.

Le plan de continuité pédagogique élaboré par les directeurs d'école et les chefs d'établissement permet de faire face à des crises imprévues nécessitant la fermeture partielle ou totale de l'école ou de l'établissement.

Améliorer la réponse aux besoins de remplacement des professeurs absents constitue un objectif majeur pour l'ensemble de la communauté éducative. Des textes de cadrages et un guide sont mis à la disposition des chefs d'établissement.

Chaque école et chaque établissement public et privé sous contrat actualise à la rentrée scolaire son plan de continuité pédagogique afin de pouvoir faire face à des crises imprévues nécessitant des mesures collectives ciblées (fermeture partielle ou totale ou limitation de l'accès à l'école ou à l'établissement). Des ressources sont mises à disposition pour assurer la continuité des apprentissages.

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Supports de référence, ressources par niveau et discipline, sont proposés pour accompagner la mise en oeuvre de la continuité pédagogique.

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Une lettre d'actualité est adressée aux enseignants deux fois par semaine par l'intermédiaire des établissements. Ces actus s'articulent autour des points suivants, aux dates indiquées :

Planifier le travail : jeudi 20/03

Proposer des modalités diversifiées pour apprendre (lecture, écriture, créations, défis, appui sur le quotidien, émissions TV ...) : mardi 24/03

Prendre en compte les besoins de chaque élève : jeudi 26/03

Accompagner chacun personnellement (en ménageant des temps d'interaction prof-élève audio, visio, messagerie ...) : mardi 31/03

Maintenir une appartenance au groupe classe (travaux collaboratifs, projets de classe ...) : jeudi 02/04

Prévoir l'évaluation et l'auto-évaluation en l'intégrant pleinement aux activités : mardi 07/04

L'enseignement à distance s'organise en deux temps principaux :

des moments où l'enseignant met à disposition des élèves des ressources et des propositions d'activités à réaliser en autonomie,

d'autres moments où l'enseignant interagit avec les élèves individuellement, en groupe ou en classe entière (feed-back, visioconférence, classe virtuelle ...)

Le pôle éducation-pédagogie se met à votre service pour vous accompagner à distance :

Vous avez à disposition un formulaire pour nous faire remonter vos attentes et besoins : https://urlz.fr/c4ZS. Nous restons en lien avec vous virtuellement pendant toute la durée de cette période exceptionnelle, et reviendrons vers vous régulièrement. Nous vous remercions pour votre engagement dans ces nouvelles modalités d'accompagnement dans ce contexte inédit.

Prenez soin de vous personnellement et professionnellement,

A l'attention des enseignants des écoles, collèges et lycées de l'Enseignement catholique du Finistère" Actus enseignants 1D/2D Continuité pédagogique n°2 " :
Conscients de votre mobilisation et engagement dans cette période exceptionnelle, où chacun-e propose des nouvelles modalités de travail pour permettre aux élèves d'apprendre et de poursuivre leurs apprentissages, le pôle éducation-pédagogie vous propose son soutien et son accompagnement pour la mise en œuvre de la continuité pédagogique, en vous adressant ce nouveau

Au bout de 3 jours de confinement, nous observons déjà des élèves qui s'organisent et d'autres dont nous n'avons pas de retours, nous entendons également qu'il est difficile de s'organiser lorsqu'il y a plusieurs élèves dans une même famille, des grands et des petits, lorsqu'il faut partager les outils numériques, la connexion Internet. C'est une réalité à prendre en compte.

Comment suivre le travail de l'élève à distance ?

Quelle quantité de travail un élève peut fournir à la maison ?

Comment donner à l'élève des indications précises pour organiser son travail scolaire dans la journée, dans la semaine et dans la quinzaine, pour lui permettre de s'organiser ?

Comment s'organiser à distance en équipe pédagogique pour rechercher un équilibre et ajuster ou moduler la quantité de travail ?

Comment gérer l'organisation de son temps à distance, entre les moments personnels et les moments professionnels ?

Cette lettre d'information a pour objectif de vous proposer des pistes pédagogiques, des outils et une mutualisation des bonnes pratiques. Nous remercions déjà ceux qui ont posté des questions et récits d'expériences via le formulaire : https://urlz.fr/c4ZS et nous vous invitons à l'utiliser dès que vous en avez besoin.

Aujourd'hui, nous vous proposons de revenir sur ce point : La planification du travail à distance
Le temps de la maison n'est pas le temps de l'école et l'enseignant ne le maitrise pas ...
On estime le temps quotidien de travail à la maison à :

1H30-2H pour les élèves de primaire

2H30-3H pour les 6-5-4

4H pour les 3-2nde-1ère - Term pro

5H-6H pour les Terminales GT

L'élève peut apprendre plus vite à la maison qu'en classe, en fonction de l'étayage qu'il aura, tant l'aide apportée par les parents, que les fiches autocorrectives, des liens vers des contenus vidéos pour surmonter les difficultés rencontrées ... Mais le jeune peut aussi ne pas s'engager et nous avons une attention particulière à porter sur les élèves en fragilité afin de ne pas augmenter les inégalités entre eux. Les activités proposées prendront donc en compte cette dimension et les messages d'attention et d'encouragement sont à favoriser durant cette période.

Le quotidien est aussi source d'apprentissage : Quelques exemples d'activités en cliquant ici.

Le plan de travail permet à l'élève de s'organiser et le rendre autonome. Les contenus et les tâches demandées sont listés pour 1 ou 2 semaines (voir plus selon la discipline) et l'élève va pouvoir choisir l'organisation de son temps pour le réaliser. L'enseignant proposera alors un ou deux rendez-vous pour répondre aux questions des élèves afin qu'ils ne soient pas bloqués dans l'avancée du plan de travail. Vous trouverez ici quelques exemples

Sans plan de travail, pour chaque cours, chaque activité, il est important de préciser le temps à consacrer aux tâches proposées afin que l'élève s'organise au mieux. Au début, c'est par tâtonnement que l'on va doser la quantité de travail à proposer à l'élève. Exemples d'organisation de la semaine

Les retours sur les apprentissages, les feed-back, sont à encourager par mail, sur des espaces collaboratifs ou par messagerie d'ENT en fonction des outils utilisés dans l'établissement. L'élève, en fonction de son âge peut vous envoyer des photos de ses réalisations, répondre à des quizz qui permettent de recenser ses réponses, déposer leur travail sur l'ENT ... Et à son tour, l'élève aura besoin d'un retour sur le travail réalisé, des encouragements pour poursuivre. On pourra se donner des rendez-vous par la classe virtuelle du CNED par exemple, les outils de visio de Google Education ou Office 365, par téléphone ou par la messagerie de l'ENT. Chaque enseignant choisira l'outil le plus approprié en fonction de ses pratiques. Découvrez ici les outils

Le temps de travail de l'enseignant doit s'organiser, l'enseignement à distance c'est aussi un apprentissage pour nous. Savoir différencier les temps personnels et les temps professionnels, ne pas se laisser déborder par les questions et les demandes des élèves à toute heure ... Chacun a à trouver son rythme, qui ne correspond pas à celui de l'emploi du temps en présentiel. Pour rendre son temps plus efficace, quelques idées :

des activités autocorrectives pour se libérer du temps de corrections,

la mutualisation entre enseignants pour ne pas tout construire

l'utilisation de séquences toutes faites pour se lancer

les quizz et exercices en ligne

La diffusion de vos temps de disponibilités aux élèves. Par exemple : pour la 5ème A, je répondrais à vos questions le jeudi de 15H à 16H30 ...

Le travail en équipe : l'équipe des enseignants d'une même classe veillera à doser le travail demandé.

Le travail de toute l'équipe pédagogique permettra de répartir de façon équilibrée dans le planning des élèves les activités, ainsi que le suivi individuel des élèves d'une classe. Par exemple, chaque enseignant d'une classe suit plus particulièrement 5 à 6 élèves et les contacte une fois par semaine par mail, messagerie ou téléphone.

Deuxième semaine de confinement nécessaire et d'enseignement à distance. Après avoir testé de nombreux outils, parcouru les nombreuses ressources mises à votre disposition, transmis les cours aux élèves via toutes sortes de moyens (ENT, mails, padlet, blog, messageries ...), accompagné et rassuré les familles, conseillé les élèves pour qu'ils s'organisent, vous voici de nouveau en questionnement devant ce nouveau défi qu'est l'enseignement à distance.

Cette nouvelle lettre d'actus enseignant est consacrée à "  Proposer des modalités diversifiées pour apprendre " :

Comment soutenir la motivation et l'engagement des élèves sur du long terme ?

Comment faire pour aborder de nouvelles notions ?

Comment organiser et structurer les séquences d'enseignement ?

Qu'attendre des élèves en termes de retour ?

Comment prendre soin de soi et de ses élèves, de son corps (ménager son corps) et adopter une bonne posture de travail ?

Sans élève face à soi, difficile d'évaluer leur compréhension et leur engagement dans les tâches proposées. Leur réalité d'enfant, de jeune, confiné est à prendre en compte afin de proposer des modalités d'apprentissage efficaces.

Rappelons-nous que le temps d'apprentissage à la maison ne peut être calqué sur l'emploi du temps à l'école. En fonction de l'âge, l'autonomie n'est pas la même et nécessitera une présence des parents, qui ne sont pas des enseignants, et qui n'ont pas toujours la disponibilité parce qu'ils travaillent ou télé-travaillent. Par ailleurs, le taux d'équipement numérique des familles est très divers et tous les parents n'ont pas la possibilité d'imprimer les documents. Souvent, pour nos jeunes, le seul accès à internet se fait via un smartphone. Les activités demandées doivent prendre en compte cette réalité, le tout numérique n'est pas possible, les fiches à imprimer systématiquement non plus ...
Le quotidien, source d'apprentissage
Le quotidien des élèves, même confinés, est également source d'apprentissage, à condition de bien les expliciter. A partir des retours d'expériences que certains d'entre vous nous ont faits, nous avons complété cette page https://ec29numerique.org/2020/03/19/le-quotidien-source-dapprentissage/ sur laquelle vous trouverez différentes idées. Ces situations tirées du quotidien permettront à l'élève de faire du sens avec les contenus scolaires.
Penser différemment les séquences d'apprentissage
La situation exceptionnelle que nous vivons nous oblige à penser différemment notre façon d'enseigner et de transmettre. Soucieux de proposer des contenus d'enseignement pour poursuivre le programme, vous vous investissez tous pleinement depuis une semaine avec des ambitions importantes pour vos élèves. Il s'agit de fournir des activités reliées aux notions et cadrées (temps, rituels, modalités ...) et des ressources pour travailler.

La continuité pédagogique s'organise et se construit principalement autour des plans de travail https://ec29numerique.org/2020/03/19/organiser-le-travail-a-distance/ Qui viennent présenter aux élèves :

La séquence abordée et sa thématique

Les séances et les notions travaillées

Les objectifs explicites

Les procédures explicitées en intégrant des situations concrètes de travail

Vous trouverez ici des exemples de séquences pédagogiques à distance : https://ec29numerique.org/2020/03/24/exemples-de-scenarios-pedagogiques-a-distance-1d-2/ et https://ec29numerique.org/2020/03/24/exemples-de-scenarios-pedagogiques-a-distance-1d/

Et des outils pour scénariser https://ec29numerique.org/2020/03/24/des-outils-pour-scenariser/

On parle également beaucoup de classe virtuelle, qu'est-ce que c'est ? Comment utiliser la visioconférence avec les élèves ? Puis-je préparer mes cours en vidéo ? Nous avons essayé de réunir expériences et préconisations sous ce lien : https://ec29numerique.org/2020/03/24/comment-utiliser-la-classe-virtuelle/
Feed-back
Comme vous le faites régulièrement, envoyez des messages prenant en compte l'élève, avec empathie dans la situation vécue actuellement, est très soutenant pour les élèves.

Pour mesurer le taux d'acquisition des élèves, voir leurs réussies et difficultés, récolter leur questionnement, et leur permettre de s'autoévaluer, les activités autocorrectives, les outils pour créer des quizz, formulaires, jeux en ligne sont un bon levier : https://ec29numerique.org/category/quiz/

Mais aussi les retours sur des formats variés : photos, audios, vidéos, écrits que vous mettez déjà en place !
Prendre soin de soi
L'élève confiné a besoin de bouger, les professeurs d'EPS ont commencé à leur envoyer des exercices physiques réalisables de chez soi, des applications. Pour les écoliers, l'UGSEL met à disposition quelques idées également. https://ec29numerique.org/2020/03/21/confine-faut-bouger/

Mais en tant qu'enseignant, le changement de posture physique est aussi difficile à vivre. Vous trouverez ici quelques conseils pour aménager l'environnement de travail et adopter une bonne posture face à l'écran. https://ec29numerique.org/2020/03/24/adopter-une-bonne-posture-physique-face-a-lecran/ Penser à soi, est indispensable en ces moments de chamboulements intenses.

A la fin d'une deuxième semaine de l'école hors les murs, tous vos retours disent combien vous vous impliquez fortement et portez vraiment le souci que chaque élève travaille, soit occupé, soit conscient de ce qu'il est en train d'apprendre. Tous, nous avons eu tendance, par souci de bien faire, à donner sans doute beaucoup de travail depuis le début, sans compter nos heures et notre investissement.

Les réalités sont bien différentes d'une famille à l'autre (accès au numérique, familiarisation avec les choses scolaires, disponibilité...). Il nous faut continuer à rassurer, prendre contact avec les familles, avec les élèves, dans une relation nouvelle. Être enseignant est un vrai métier, les parents ne peuvent pas s'y substituer, tout particulièrement quand l'enfant ou le jeune a des besoins éducatifs particuliers ou quand le jeune est éloigné des apprentissages.

Dans l'Actus enseignant n° 4 "Prendre en compte les besoins de tous les élèves et ne pas aggraver les inégalités", nous vous proposons d'explorer quelques pistes :

Comment aider et donner les étayages pour rester motivé, impliqué ?

Comment favoriser les coopérations à distance ?

Comment permettre à chacun de mesurer ses progrès, ses réussites ?

Comment proposer une personnalisation, même à distance ?

De même, Philippe Meirieu nous rappelle que l'indifférence aux différences aggrave les inégalités... entretien Philippe Meirieu du 24/03/20

Il nous paraît alors important d'être particulièrement attentifs aux plus fragiles, aux plus éloignés des apprentissages, aux jeunes en risque de décrochage, aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Pour cela plusieurs idées à ce moment-ci du confinement :
Ralentir le rythme et rassurer les familles et les élèves
La fatigue se fait déjà sentir, tant chez les enseignants que chez les élèves, due au nouveau rythme à adopter, au confinement, à l'anxiété que génère la situation...

Pour se prémunir de l'épuisement, il sera important de réduire la quantité de travail donné et de privilégier la qualité. Pour cela, il est urgent de ralentir si on ne veut pas perdre certains élèves : proposer des plages de travail courtes dans la journée en pensant des temps de pause, d'activités physiques, d'activités ludiques et créatives, en tenant compte du niveau d'enseignement d'activités en lien avec le quotidien
S'appuyer sur les dispositifs d'accompagnement
Les enseignants en Dispositifs d'Adaptation (1D), ULIS, SEGPA et Dispositifs Relais (2D) sont disponibles pour accompagner les élèves et les enseignants avec lesquels ils travaillent habituellement et auprès desquels ils exercent leur mission de personnes ressources.
Repérer ceux qui décrochent ou qui n'arrivent pas à suivre et comprendre ce qui est en jeu
Les professeurs principaux ont déjà engagé un important travail de recensement des élèves qui n'ont pas donné de nouvelles depuis le début de la période, ils appellent les familles pour en connaître les raisons et celles-ci sont multiples ( Voir conseils pour joindre les familles) Le travail d'équipe en établissement est ici nécessaire : communiquer sur les retours faits par les élèves, les difficultés rencontrées et les moyens pour y remédier.

C'est également la période consacrée à l'orientation pour les lycéens, un rappel et un soutien peuvent être nécessaires pour certains élèves, la confirmation des vœux des élèves avec le projet de formation motivé doivent être renseignés sur Parcoursup pour le jeudi 2 avril prochain.

Relier et favoriser les liens avec les AESH : comment poursuivre la collaboration habituelle dans cette période de confinement ?
Renforcer des aménagements pédagogiques habituels :
La plupart des supports que nous transmettons aux élèves privilégient l'écrit, source de difficulté pour un certain nombre d'élèves qui, dans le cadre ordinaire, bénéficiaient d'adaptations. A distance, sans la voix et la présence physique de l'enseignant, les élèves fragiles préfèreront de courtes vidéos, des messages audios... Pour cela, un certains nombres d'outils vous permettent de vous enregistrer, bon OK, nous ne sommes pas des Youtubeurs, c'est aussi un métier, mais nous pouvons nous enregistrer sur un diaporama par exemple : Voir un exemple en vidéo
Voir l'outil qui permet de le faire Renforcer les adaptations et les aménagements nécessaires
Pour permettre à chacun de penser les stratégies pour construire des connaissances, l'enseignant va pouvoir privilégier des outils, des explications, des manières de s'y prendre, plutôt que de transmettre trop de ressources, des fiches et des consignes de travail à suivre. Dans les messages que l'on adresse aux élèves par le numérique, on ne pense pas toujours à écrire ou enregistrer TOUT ce qu'on aurait donné comme consigne en classe. Or c'est un des leviers de la réussite de tous. Certains outils numériques vont également pouvoir être de précieux soutiens, quand l'élève n'a pas d'interactions possibles avec ses pairs ou enseignants. Voir des exemples et des outils permettant les aménagements pédagogiques. L'autoévaluation est un outil très intéressant pour permettre à l'élève d'avancer en autonomie et à distance. Voir des exemples ici.

En classe habituellement, les élèves ont déjà du mal à se concentrer, à la maison, il y a encore plus de distractions... Nous pouvons bien sûr conseiller aux élèves des modalités d'organisation : se réserver des temps de travail et des temps de pause dans sa journée. Si vous souhaitez creuser cette question de l'attention, la vidéo de Jean-Philippe Lachaux est à votre disposition, et France Université Numérique propose de nouveau une formation à distance pour les enseignants : Voir le MOOC L'attention, ça s'apprend.

Comme dans l'Actus enseignant 2D n° 3, nous pouvons redire l'importance de varier les modalités d'apprentissage, cela va favoriser la prise en compte des besoins de tous les élèves, en privilégiant le jeu et le caractère ludique des activités proposées, qui vont permettre à l'élève de trouver le plaisir d'apprendre : des problèmes, des énigmes à résoudre ou des défis autour des notions à construire. Voir les exemples d'activités à proposer.

"Accompagner", marcher avec, aux côtés de l'élève, cela semble mis à mal aujourd'hui en situation confinement, d'éloignement physique entre les personnes. Pour autant, vous avez déployé la semaine dernière, beaucoup d'énergie et d'ingéniosité pour rester en relation avec les élèves et leurs familles : mail, téléphone, SMS, questionnaire, courrier postal...

Et très souvent les élèves et les familles vous disent ce besoin de rester en contact, d'être encouragés à distance, d'avoir des conseils y compris sur des objets éducatifs. Et il y a aussi ceux, minoritaires en nombre, qui nous inquiètent, ceux dont nous n'avons pas de nouvelles, ceux qui n'ont pas rendu de travaux depuis le début, ceux qui ne répondent ni aux mails, ni aux messages téléphoniques...
Alors comment accompagner chacun de nos élèves personnellement et à distance ?
Cet actu n° 5 s'appuie sur les expériences et les questions que vous nous remontez, étayées pas les lectures et la recherche en pédagogie.

Accompagner par des messages soutenants et encourageants.

Le confinement se vivant différemment selon les familles, l'organisation du travail également, les messages pour prendre des nouvelles, s'intéresser à l'enfant, le jeune, dans ce qu'il vit, sont bienvenus.

Pour les élèves qui ne rendent pas le travail, les menaces de sanctions ne fonctionnent pas à distance, l'empathie, oui. Il s'agit de les rassurer. Les activités demandées sont perçues trop difficiles, l'élève prend du retard dans son planning et se sent submergé, il a besoin d'explications mais ne sait pas demander ou n'ose pas, il n'a pas les moyens numériques nécessaires pour certaines activités, il est angoissé par la situation...

Dans toutes les communications à distance, écrites ou orales, efforçons-nous de soutenir et d'encourager, de rassurer et d'être à l'écoute. Quelques exemples de messages

Communiquer avec les élèves et les familles

Les outils de communication les plus utilisés depuis le début du confinement sont les mails, blogs d'école et ENT. Les écrits sur ces outils numériques ne doivent pas se réduire à une liste d'activités, de fiches de cours ou d'exercices à imprimer, d'ailleurs il serait illusoire de croire que l'élève apprend simplement par l'envoi de document en autonomie, il a besoin d'interactions, c'est de ces interactions avec son enseignant et ses pairs (échanges audios, messages vidéos, feed-back, retours sur les travaux, travaux collaboratifs d'élèves ... ) qu'il transforme informations en connaissances. Ici aussi les messages soutenants doivent accompagner les dépôts ou envois vers les familles.

Les échanges sont souvent nécessaires :

Par le téléphone en utilisant le #31# avant le numéro si on veut le masquer.

Par la visio en petit groupe.

Voir les outils de communication
Cela s'organise en équipe par du tutorat d'élèves, par des tableaux collaboratifs de suivi : voir en ligne

Des canaux de communication écrits et rapides, type chat, se révèlent efficaces pour qu'ils puissent poser rapidement des questions et faire des demandes d'explicitations, leurs pratiques numériques les amènent à être plus à l'aise avec ce type d'outils. Attention toutefois à choisir un outil en conformité RGPD et respectant des principes éthiques.
Pourquoi ne pas utiliser Discord ? non-conformité RGPD, on ne sait pas ce que la société Discord fait des données personnelles, un outil très opaque, non conforme aux principes éducatifs et éthiques, que les professionnels de l'éducation nationale ne peuvent pas utiliser avec les élèves VOIR SUR LE SITE

Différencier, doser les activités en fonction des élèves

Nos élèves ne sont pas tous égaux concernant l'accompagnement parental, il s'agit pour nous, enseignants, de tous les rejoindre à la fois ceux qui décrochent mais aussi ceux qui demandent d'aller plus loin, en pensant particulièrement aux années de validation et certification en fin de cycle.

La différenciation est importante. Dans un moment comme celui-ci, c'est en proposant des situations complexes et concrètes que nous arriverons à mobiliser un maximum d'élèves et dans la durée : concours, défis, jeux...

Pour les jeunes qui réclament plus de travail, nous pouvons les orienter vers des ressources en ligne en complément des enseignements : Lumni, Khan Académy, Fun Mooc (lycée), jeuxpédago, le livre scolaire... Voir les ressources

Nous nous posons tous la question du retour en classe, il y aura un décalage. Ces différences ont toujours existé, et vous savez les prendre en compte dans les apprentissages que vous proposez.

Et ceux que nous n'arrivons pas à rejoindre ?

Les raisons sont multiples. Concernant les familles qui sont en zones blanches ou qui n'ont pas Internet à la maison, nous rappelons que les déplacements doivent être réduits au strict nécessaire et qu'il est souhaitable de trouver une solution pour transmettre le travail comme le courrier postal. Dans ce cas, l'essentiel est de donner un suivi des activités et des contenus afin que l'élève se sente reconnu et en lien avec la classe. Il est possible de s'appuyer sur les cours, les manuels, les fichiers que l'élève a en sa possession et lui donner des consignes par téléphone.

Les copains, les élèves délégués, peuvent aussi prendre des nouvelles de leurs camarades de classe. Sur leurs outils de communication, les Chat de jeux vidéos, ils sont souvent en lien. On peut donc s'appuyer sur eux pour transmettre à celui que l'on cible que l'on s'inquiète pour lui et qu'il est temps de donner des nouvelles à ses enseignants ...

Malgré plusieurs appels, envois de mails, envois postaux, vous n'avez toujours pas de nouvelles ? Vous avez prévenu le chef d'établissement. Vous faites de votre mieux, la situation est exceptionnelle et vous avez aussi à vous préserver pour que cela puisse tenir dans le temps. Le référent veille établissement, les dispositifs et les associations peuvent constituer des appuis à ne pas négliger : Voir Ici

Accompagner à l'orientation à distance

Les conseils de classe du 2nd trimestre sont passés, afin de pouvoir annoncer des résultats et échanger avec l'élève et sa famille, l'échange par téléphone ou en visio est préférable. Pour certains élèves un accompagnement de plus grande proximité sera nécessaire afin de faire évoluer le projet d'orientation. Pour cela et pour que chacun trouve une formation pour la rentrée prochaine, un suivi personnalisé est primordial, en leur donnant accès à l'information, en rappelant les dates mais surtout en questionnant et en échangeant afin d'apporter l'aide au discernement. Pour vous aider, l'Onisep ouvre ses ressources en accès libre : https://lekiosqueenligne.onisep.fr/

Les procédures Parcoursup : https://www.parcoursup.fr/index.php?desc=covid19

Evaluer fait partie intégrante du métier d'enseignant. Dans cette période de confinement aussi la question de l'évaluation est au cœur de nombreuses questions que vous nous partagez.

Nous devons nous autoriser à laisser de côté l'évaluation sommative notée pour se centrer sur l'évaluation formative, au service des apprentissages et qui permet à l'élève de mesurer ses progrès :

Comment évaluer à distance ?

Que peut-on évaluer ?

Comment faire de l'évaluation un levier pour les apprentissages et la motivation de chaque élève ?

Comment l'évaluation peut-elle être utile à la construction du projet d'orientation ?

Une piste à explorer ensemble : 1/ Diplômes et examens : Prévoir l'évaluation et l'autoévaluation en l'intégrant pleinement aux activités. 2/ Evaluer c'est donner de la valeur : 3/ Différentes formes d'évaluation :
Le ministre de l'éducation nationale annonçait vendredi 3 avril le maintien du diplôme national du brevet, des baccalauréats et des BTS en 2020 mais dans des modalités différentes. Le contrôle continu sur les notes des 3 trimestres seront pris en compte, exceptées celles obtenues lors de la période de confinement. Toutes les informations sur les nouvelles modalités.

Nous vous proposons de revenir au sens premier de l'évaluation.

Valoriser le travail fourni pendant la période de confinement est important pour soutenir la motivation des élèves. Il ne s'agit pas de contrôler, de noter, d'autant que les notes ne seront pas prises en compte, mais bien de reconnaître les progrès de chaque élève par différentes activités, lui permettre de se positionner par rapport à ses apprentissages, de connaître ses acquis et de mesurer les écarts par rapport aux attendus. Des exemples ici.
4/ Expliciter clairement les attendus :
Pour permettre à l'élève de se situer dans ses apprentissages, l'utilisation de l'auto-évaluation est à privilégier. Elle peut se mettre en place facilement :

En donnant des activités autocorrectives par des applications telles que : escape-game, learning apps, genially, tactileo ...

En proposant des listes de vérifications afin que l'élève acquière de la méthodologie : voir ici

En utilisant les questionnaires en ligne avec les réponses intégrées à la fin du questionnaire...

La Co-évaluation est également très intéressante en cette période, les élèves peuvent travailler sur une production individuelle ou collective et la faire valider par les autres élèves de la classe, en utilisant les "likes" par exemple.
5/ Suivre les progrès du groupe :
A distance, il est nécessaire d'être très explicite sur les attendus, les objectifs, les compétences visées dans l'activité proposée. Ils ont également besoin de savoir combien de temps ils ont pour réaliser le travail, sous quelle forme ils doivent le présenter, avec quel outil faire un retour à l'enseignant ou au reste de la classe... Cela permet à l'élève d'être plus autonome et d'éviter à l'enseignant de recevoir de nombreux messages de demandes d'explicitation.

Les temps de contrôle de connaissances sur une durée importante (1h à 2h en collège, parfois plus au lycée), à horaire fixe pour toute la classe ne sont pas envisageables dans le contexte actuel (tous les élèves n'ont pas la possibilité de récupérer les consignes au même moment, ni de travailler simultanément) ; en aucun cas ils ne peuvent donner lieu à des notes, des sanctions, y compris au retour dans l'établissement. L'objectif qu'il nous faut rechercher est de conserver la motivation de l'élève. Se sentir soutenu et encouragé par une équipe d'enseignants a vocation à renforcer les liens nécessaires pour tenir dans la durée dans cette période difficile à vivre.

Le feed-back (retour sur apprentissages) est essentiel ; l'élève a besoin d'une validation synchrone de son travail, de pouvoir exprimer ce qu'il a découvert, appris, afin d'intégrer les notions et repérer ce qu'il n'a pas compris pour solliciter à ce moment-là, l'aide de l'enseignant.
6/ Evaluer des compétences :
Proposer des activités d'évaluation aux élèves permet à l'enseignant de suivre les progrès du groupe d'élèves et de répondre aux besoins de chacun, individuellement avec les questions qui seront remontées. Les questionnaires rapides de compréhension d'un chapitre permettent rapidement de savoir quels sont les élèves qui ont compris. Créer un questionnaire ou un quizz

Etablir un tableau de suivi du groupe classe, par exemple, facilite la prise en compte de l'engagement et l'assiduité de l'élève par toute l'équipe pédagogique : exemple

En ce moment, l'évaluation est donc centrée sur les apprentissages, c'est une évaluation positive, formative avec des outils tels que les échelles descriptives, les ceintures de compétences ou les open badges.

La situation amène également l'élève à développer de nombreuses compétences et des compétences nouvelles, c'est le moment de les valoriser : les compétences d'analyse, de compréhension, de synthèse, de créativité, de collaboration à distance, d'utilisation du numérique.

Les activités à évaluer prennent des formes diverses : le QCM pour des retours rapides, des enregistrements audios (en particulier en Langues Vivantes), des vidéos, des travaux collaboratifs, des exposés issus de travaux de recherche, ...

C'est peut-être le moment de découvrir PIX et d'en profiter pour demander aux élèves de s'entraîner à tester ses compétences numériques sur PIX, outil autocorrectif : https://pix.fr/

C'est aussi l'occasion de relier les compétences développées au projet d'orientation, surtout pour les élèves pour lesquels les choix restent à questionner, en leur permettant d'être conscients des attendus dans les différentes voies de formation.

Dans ce temps de reprise à distance et face aux incertitudes de ce 3 ème trimestre, nous espérons que vous avez pu reprendre du souffle pendant les vacances et que vous allez bien. Dans ce numéro 7 de la lettre d'actus, nous avons choisi un thème qui vous préoccupe ainsi que les familles : comment favoriser la persévérance scolaire ?

La persévérance scolaire prend appui sur l'estime de soi, l'autonomie, la solidarité, l'envie d'apprendre et de progresser. Dans ce contexte de confinement et de reprise progressive qui se prépare, il s'agit pour nous de donner un sens concret à ces mots. Le décrochage pendant la période de confinement toucherait 5 à 8 % des élèves, sachant qu'en temps ordinaire, on estime que 8,8 % le nombre de jeunes sortent du système scolaire sans diplôme. Les facteurs sont multiples et connus depuis de nombreuses années (expériences scolaires négatives, climat scolaire, difficultés d'apprentissage précoce, milieu familial, contexte économique et social). Les études et préconisations permettent une réduction de ce chiffre depuis les 20 dernières années. (Voir le dossier du CNESCO)

En cette période de confinement, se rajoutent de nouveaux facteurs :

Manque d'équipement informatique et/ou de connexion à internet

Stress, anxiété, angoisse face à la situation

Découragement devant une charge de travail jugée trop importante, devant des incompréhensions faisant obstacle aux apprentissages, devant des échecs aux évaluations

Démotivation (changement des modalités d'attribution des diplômes), perte de sens de l'école

Problèmes familiaux, difficultés à vivre le confinement dans la famille, peu de soutien des parents.

Vous encouragez et soutenez vos élèves plus que jamais, ce qui permet de maintenir une relation de confiance, d'anticiper les obstacles, de prévenir le découragement qui guette.
Nous vous proposons quelques pistes pour agir en faveur de la persévérance scolaire :

Comment maintenir la relation sur du long terme ?

Comment maintenir l'implication et l'engagement dans leurs apprentissages ?

Comment s'appuyer sur certains dispositifs pour raccrocher chaque élève ?

1/ Repérer les élèves fragiles et renforcer la relation régulièrement :
La relation avec un enseignant qui se soucie personnellement de lui, permet à l'élève de trouver des leviers pour persévérer.

En téléphonant, en gardant le contact avec l'élève et avec la famille, en mobilisant les camarades de classe pour prendre des nouvelles et les transmettre. Accrocher les familles, c'est aussi raccrocher les enfants. Mais entrer en communication avec les familles, ce n'est pas toujours évident (Cf Petit guide pour appeler les familles)
2/ Proposer des activités motivantes et encourageantes, adaptées à des élèves du XXIème siècle :

En proposant des visio individuelles avec les élèves les plus à risque pour écouter, prendre en compte les besoins de l'élève, rassurer, encourager, permettre de répondre aux questions en s'adaptant. Depuis le début, les retours concernant les temps de " classe virtuelle " sont très positifs. Les visio de groupe semblent aujourd'hui nécessaires pour recréer du lien entre les élèves de la classe, en proposant des petits groupes de 3 à 6 élèves. (Cf . Comment mettre en place la Classe virtuelle) Les visio permettent de revoir ses pairs et cela peut être une motivation pour certains. Et c'est parfois la seule motivation pour un élève et c'est déjà bien !

Après 7 semaines de confinement, certains élèves sont entrés dans une forme de routine, pas toujours en y incluant le travail scolaire... Les activités s'enchaînent dans les différents domaines, et pour raccrocher les élèves éloignés, il paraît important de continuer à proposer des activités s'inscrivant dans le vécu des élèves pendant cette période, de les surprendre par des propositions renouvelées et inattendues, d'utiliser le jeu, les défis et challenges impliquant parfois toute la famille, d'utiliser les outils numériques pour exposer les projets, de faire collaborer à distance les groupes d'élèves et les pousser à s'entraider... Nous retiendrons par exemple le projet de Françoise RIOU, enseignante de français en LP qui a embarqué ses élèves de terminale pro dans la " Trilogie COVID 19 ".
3/ S'appuyer sur l'équipe et les dispositifs pour penser l'accompagnement et proposer des contacts différents, pour croiser les regards :
Vous trouverez ici d'autres idées d'activités : podcast, visite guidée de son jardin, herbier virtuel, escape-game, photos mystères, défis, ...

Tout ce qui permet de garder du lien, donner du sens aux apprentissages et relancer la motivation est essentiel. Certains seront motivés par le résultat, la récompense finale, y compris par la note, le but à atteindre, d'autres par l'activité elle-même, le plaisir de chercher ou de travailler de façon collaborative. Plus qu'en classe, nous avons besoin de faire preuve de souplesse et de sortir du cadre quand cela s'avère nécessaire, en permettant à certains élèves de ne pas tout faire par exemple, mais sans perdre de vue l'essentiel. Quelques éléments méthodologiques positifs et favorables pour se préparer à la reprise peuvent être proposés aux élèves (faire du tri, organiser et hiérarchiser, prendre du recul et relier la période aux compétences construites). Comme nous l'avons déjà évoqué dans les Actus 3 et 6, l'explicitation des consignes et des attentes en utilisant audio sont des pratiques efficaces pour rejoindre tous les élèves. (cf. Aménagements et adaptations )

Parce qu'être une équipe et faire en équipe c'est motivant ! Le fait de donner une visibilité d'une mobilisation d'équipe compte pour mobiliser les élèves.
5/ Donner envie de reprendre le chemin de l'école quand ce sera le moment...
Pour lutter contre le décrochage, plusieurs dispositifs peuvent être sollicités : la cellule de veille établissement (quand elle existe), le référent veille éducative, les dispositifs relais, la MIJEC, la cellule ressource DDEC. Retrouvez tous les dispositifs ici

4/ Envisager avec l'élève la suite de son parcours parce qu'un projet d'avenir est une force motivationnelle non négligeable pour les élèves en risque de décrochage.

En faisant émerger une parole authentique, en confiance, de la part de l'élève sur les obstacles rencontrés, les compétences autres que scolaires qu'il a développées pendant le confinement,... afin de l'accompagner, au-delà de la fin de l'année scolaire 2020. (Comment évaluer les compétences transversales à distance ?)

En faisant le point régulièrement pour permettre à chacun de savoir ce qu'il a développé ou appris par des temps de régulation avec un enseignant de la classe ou d'un dispositif

En continuant à construire le projet d'orientation : donner des échéances, aider à se projeter, chercher ensemble des objectifs... (Cf. Accompagner le parcours à distance)

L'idée de la continuité pédagogique n'est pas de remplacer l'emploi du temps à l'école par les activités à l'identique à la maison, dans une même organisation temporelle. Il faudra penser à faire un état des lieux de l'équipement informatique des élèves, afin qu'ils puissent recevoir les messages et les propositions de travail. Les activités qui seront proposées ne devront pas reposer uniquement sur du travail en ligne. Il s'agit également de pouvoir leur proposer des plans de travail sur 1 à 2 semaines, des temps de lecture, de créativités, d'expérimentations, de travaux sur les manuels scolaires, de production d'écrits avec des matériaux, des jeux qu'ils ont à leur disposition à la maison.

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Une lettre d'actualité est adressée aux enseignants deux fois par semaine par l'intermédiaire des établissements. Ces actus s'articulent autour des points suivants, aux dates indiquées : Planifier le travail : jeudi 20/03 Proposer des modalités diversifiées pour apprendre (lecture, écriture, créations, défis, appui sur le quotidien, émissions TV ...)

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Faire l’école à la Maison

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La posture principale que nous suggérons aux parents d'adopter est de proposer des activités aux enfants qui les invitent à penser, à réfléchir, à cogiter. Les mettre uniquement en action ne sera pas très intéressant. Derrière les pistes ci-dessous, au-delà de leur diversité, le principe est de laisser les enfants se poser des questions, chercher, obtenir des réponses à ces questions, mettre en œuvre, persévérer et, au final, profiter du résultat.

Le simple fait d'associer votre enfant de maternelle à vos activités de la vie quotidienne est déjà un bon début pour assurer cette continuité pédagogique. Pour exemples: lui faire couper des légumes permet de développer sa motricité fine, mettre la table lui permet de se repérer dans l'espace mais aussi de compter (le nombre de couverts et d'assiettes, etc.) et d'apprendre à rendre service, pour le vivre ensemble.

Par ailleurs, il est impératif de veiller à limiter le temps d'exposition des enfants aux écrans (tablette, ordinateur, télévision, téléphone).

Des conseils et une petite infographie pour expliquer la situation aux enfants: "Le #coronavirus expliqué aux enfants", avec des dessins de Marguerite de Livron, psychomotricienne.

- Cuisiner : choisir une recette, laisser les enfants la réaliser au maximum par eux-mêmes (la lire, réunir les ingrédients, calculer les volumes, suivre les étapes...) En tant qu'adulte, on est présent pour suivre ce qui se fait, laisser les petites erreurs se produire, ajuster, répondre aux questions...
Faire des fausses recettes avec des ingrédients peu couteux mais improbables ("bouillasse" entre autres, pour patouiller, faire des expériences : un gâteau au poivre devient vert...).

- Jardiner: même protocole.
Commencer un herbier (apprendre à reconnaitre quelques fleurs ou feuilles typiques et les aplatir pour les faire sécher par exemple)
Faire une récolte de branchages, mousses, coquillages, cailloux et proposer du land art.
Faire germer un haricot par exemple et mesurer la croissance pendant le confinement.

- Bricoler: même protocole, avec une attention plus forte à la sécurité. Ressources: https://www.hugolescargot.com/bricolage-facile-et-rapide/
Fabriquer des origamis, apprendre à coudre, à tricoter, à faire du macramé ou des bracelets brésiliens .

- Compter, estimer, prévoir les possibles : dans les parcs et espaces verts, au grand air.

- Lire : laisser les enfants prendre un livre qui leur plait, les laisser plongés dedans aussi longtemps que possible. Sinon, choisir un livre (ou un texte) adapté (pas trop long, avec du vocabulaire accessible), laisser lire l'enfant ou, pour les plus jeune, leur lire l'histoire. Régulièrement, s'arrêter pour, d'abord, répondre aux questions, puis poser des questions de sens de l'histoire (ce que l'auteur ne dit pas, parce que c'est souvent une évidence) - Durée maximale : trente minutes (plus en activité individuelle si possible).
Acheter une revue pour les enfants ou en emprunter à la médiathèque (si elle est ouverte): les feuilleter, comparer, discuter, apprendre à s'en servir... La semaine de la presse aura lieu cette semaine, des revues seront sans doute gratuites et à récupérer par-ci par-là.

Sur le site d'ActuaLitté, une sélection de plateformes où vous trouverez des histoires pour enfant gratuites et en numérique.

Une sélection de ressources avec plus de 100 histoires à écouter en famille.

- Se déguiser, se maquiller, imaginer qu'on parle et se comporte comme des adultes.
Chanter, danser, inventer des instruments de musique, des percussions, des grelots, des bâtons de pluie...

- Sortir (en respectant les mesures de protection indiquées par les pouvoirs publics), surtout si on habite près d'un espace souvent libre (un champ, une plage, une colline...) et aller apprendre à faire de la photographie.
Se faire expliquer le chemin pour aller acheter le pain et si c'est un compte rond, accompagner l'enfant en surcomptant pour trouver le montant du rendu monnaie (ou lui faire choisir la pièce nécessaire pour acheter le pain dans le portemonnaie). Se faire expliquer la signification des panneaux, de l'espace urbain ou rural environnant (la signalétique, les repères visuels).
Veiller un peu plus que d'habitude et regarder le ciel un soir pour observer les étoiles...

- Écrire, pour soi et pour les autres, notamment à destination de ses proches, copains et copines.
Avec de jeunes enfants, demander de faire un dessin et de le raconter, en lui posant des questions pour qu'il précise de qui il s'agit, du lieu où cela se passe, et vous écrivez ce qu'il dicte. Ensuite relire son histoire.

- Jouer (seul et à plusieurs) :
- Scrabble
- Le Compte est bon
- Master mind
- Jeux de plateau avec utilisation de dés pour développer des compétences en calcul.
- Jeu du "Qui est-ce?" pour apprendre à poser des questions en isolant des variables parmi les visages.
- Transformer les jeux classiques en jeux coopératifs, pour développer l'empathie. Exemple avec les Petits chevaux.
- Jeux et maths.
- Fabriquer un jeu et inventer la règle puis l'échanger avec celui qu'un copain aura inventé.
- Jouer aux cartes: reconnaître les "dessins" des cartes, les trier.
Avec les cartes 1 à 3 pour les élèves de petite section et de 1 à 6 pour les élèves de moyenne section et toutes les cartes pour les plus grands:
* reconnaître les nombres sur les cartes
* jeu de memory avec les cartes : retrouver deux cartes qui ont le même nombre
* classer les cartes de la plus petite à la plus grande
* jouer à la bataille : repérer la plus grande carte
* le jeu du " pouilleux " etc.
- Jeu de la bataille navale à partir du CE1 (en créant ses grilles)
- Jeu du petit bac : on choisit une lettre au hasard et, pour plusieurs catégories (prénom masculin, prénom féminin, ville, pays, animal...), chacun cherche un mot qui commence par cette lettre (accessible dès 6 ans).
- Jouer avec des post-it à réaliser un dessin symétrique sur la vitre du salon (faire du pixel art).
- le Rubik's cube
Puis, des jeux de société, dont :
- Chroni (ex-Chronicards) : pour la chronologie historique
- Set (chez Gigamic) pour faire varier ses critères de recherche
- Par Odin pour initier les plus grands (CM1 et au-delà) au maniement des égalités mathématiques.
- L'île interdite et Kosmopolit pour coopérer en famille.
- Qwinto pour allier calcul mental simple, stratégie et chance.
- Les jeux de chez Smartgames.

- Discuter, sur l'actualité, à partir des questions que les enfants se posent.

- Faire du sport (sans trop transpirer).

- Créer un petit carnet d'observateur mathématiques (ou plus largement scientifique): repérer, noter, schématiser toutes les situations où les enfants "voient" des mathématiques (ou des sciences), dans la maison ou à l'extérieur. Par exemple, repérer les angles droits avec les murs d'une pièce, marcher sur les parallèles visibles sur les carrelages, faire des divisions avec des gâteaux, chercher où se trouvent des multiplications, faire des paquets de dix avec une poignée de grains de riz, pour ensuite les compter... Écrire des questions que l'on se pose à partir de ces situations, pour les laisser au stade de question et pour faire des recherches. Pour que les enfants disposent de ressources documentaires en ligne, privilégier Vikidia.

- Créer: avec de la peinture, de l'argile, de la pâte à modeler, de la pâte à sel, de la poésie, du chant, de la danse. Peindre sur des cailloux, sur des feuilles d'arbres, sur des rouleaux de papier essuie tout, en variant les supports, les formes, les textures.

Les vertus de l'ennui

Comment télétravailler, alors que nos enfants sont collés à nous ? Les scotcher aux écrans ? Ou redécouvrir les vertus de l'ennui ?
https://www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-tete-au-carre-02-mai-2018
https://www.lepoint.fr/education/education-les-merveilleuses-vertus-de-l-ennui-23-01-2018-2189013_3584.php

Travail scolaire

- Travailler les supports donnés par les enseignants: le principe n'est pas que les parents fassent "des leçons" aux enfants, plutôt qu'ils aident à la réalisation des consignes données par les enseignants.
Si des exercices d'école sont proposés, c'est sur des notions déjà vues en classe, sous la forme de révisions et d'entrainement (pour que les enfants puissent mémoriser).
En lycée, les enfants seront peut-être laissés seuls à la maison: penser à se faire un planning de travail, ce qui veut dire aussi continuer à se lever pas trop tard, vérifier les messages sur l'ENT, et (tant qu'on est en bonne santé) s'organiser peut-être entre deux ou trois voisins pour travailler ensemble.

Faire des activités en ligne :
- Poisson rouge (pour des enfants de 3 à 10 ans).
- Ortholud (pour des enfants de 6 à 12 ans).
- Les fondamentaux (des vidéos pédagogiques, par thème, pour tous les âges).
- Mathador - jeux mathématiques de numération (pour tous les âges).
- English for school (pour tous les âges).
- Krokotak - des activités de créativité plastique (pour les enfants de 3 à 10 ans).
- Sesamath - De nombreuses ressources mathématiques.
- Chaine Youtube Math et tiques avec des nombreuses vidéos de cours (et aussi: https://www.maths-et-tiques.fr/).
- Chaine Youtube Maths de Mickael Launay sur des curiosités mathématiques.
- Mathématiques magiques, site de Thérèse Éveilleau.
- Des jeux en fonction de la classe de l'enfant: https://www.logicieleducatif.fr/

- Pour des films et des vidéos:
Thot Cursus propose un répertoire de vidéos éducatives.
Vous y trouverez :
1. Des sites généralistes tout public
Cette première partie concerne des sites généralistes tels que Arte, France TV Éducation, INA, TV5 Monde, NetProf ou encore Vidéo Cours. Des ressources vidéos en anglais sont aussi proposées.
2. Des sites généralistes pour les scolaires
Vous trouverez les liens vers Alloprof, Brain pop, Khanacademy, etc. Voir aussi ASP (assistance scolaire personnalisée de la MAIF avec Rue des écoles qui propose des ressources très intéressantes et gratuites même si on n'est pas adhérent).
3. Des sites disciplinaires
Les domaines disciplinaires abordés sont : l'économie, la comptabilité, la gestion, l'histoire et la géographie, les langues (linguistique, anglais, français), les mathématiques, les sciences (sites officiels, expériences scientifiques, vidéos ludiques), les sports et l'environnement.
4. Des ressources pour l'enseignement supérieur
Cette partie est plutôt à destination des enseignantes et des enseignants avec des ressources universitaires.
http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33288/catalogue-ressources-auto-formation.html
https://www.canal-u.tv/themes/sciences_humaines_sociales_de_l_education_et_de_l_information
5. Des activités pédagogiques par niveau d'enseignement proposées par des enseignants
Pour une continuité pédagogique en petite et moyenne sections
Cliquez pour télécharger le document " Pour une continuité pédagogique en petite et moyenne sections ", par Jeanne Mori.

En profiter pour visionner des films classiques aussi, des documentaires ( Sur le chemin de l'école, L'ours, Forest Gump, Le 8ème jour, entre tant d'autres).

Et France Inter propose une sélection de choses intelligentes à montrer aux enfants sur des écrans.
Document réalisé par des professeurs des écoles, de collèges et de lycée, des formateurs et des chercheurs en éducation, membres de l'association du CRAP-Cahiers pédagogiques
À lire également sur notre site:
À quelle vie l'école prépare-t-elle ? par Andreea Capitanescu Benetti et Sylvain Connac
Assurer la " continuité éducative " dans le " cluster " de l'Oise, témoignages de chefs d'établissement
Assurer la " continuité éducative " dans le " cluster " de l'Oise (suite), témoignages de l'équipe d'un groupe scolaire de primaire
Un débat au CRAP sur la grippe A et ses conséquences pour l'école, échange entre militants du CRAP- Cahiers pédagogiques en 2009
Photo de Rachel Harent

# data[].attributes.attachment_link.title
Faire l'école à la maison sous coronavirus? - Les Cahiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Les parents peuvent difficilement réaliser le travail des professionnels de l'enseignement. Toutefois, face à la crise sanitaire actuelle, faute de mieux, plusieurs possibles sont à portée des familles. C'est en tant que mouvement pédagogique, regroupant de nombreux professeurs de disciplines et niveaux d'enseignements différents, que nous mettons à disposition quelques idées pour agir dans ce contexte inédit.

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Faire l’école à la maison sous coronavirus ? - Les Cahiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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La posture principale que nous suggérons aux parents d'adopter est de proposer des activités aux enfants qui les invitent à penser, à réfléchir, à cogiter. Les mettre uniquement en action ne sera pas très intéressant. Derrière les pistes ci-dessous, au-delà de leur diversité, le principe est de laisser les enfants se poser des questions, chercher, obtenir des réponses à ces questions, mettre en œuvre, persévérer et, au final, profiter du résultat.

Le simple fait d'associer votre enfant de maternelle à vos activités de la vie quotidienne est déjà un bon début pour assurer cette continuité pédagogique. Pour exemples: lui faire couper des légumes permet de développer sa motricité fine, mettre la table lui permet de se repérer dans l'espace mais aussi de compter (le nombre de couverts et d'assiettes, etc.) et d'apprendre à rendre service, pour le vivre ensemble.

Par ailleurs, il est impératif de veiller à limiter le temps d'exposition des enfants aux écrans (tablette, ordinateur, télévision, téléphone).

Des conseils et une petite infographie pour expliquer la situation aux enfants: "Le #coronavirus expliqué aux enfants", avec des dessins de Marguerite de Livron, psychomotricienne.

- Cuisiner : choisir une recette, laisser les enfants la réaliser au maximum par eux-mêmes (la lire, réunir les ingrédients, calculer les volumes, suivre les étapes...) En tant qu'adulte, on est présent pour suivre ce qui se fait, laisser les petites erreurs se produire, ajuster, répondre aux questions...
Faire des fausses recettes avec des ingrédients peu couteux mais improbables ("bouillasse" entre autres, pour patouiller, faire des expériences : un gâteau au poivre devient vert...).

- Jardiner: même protocole.
Commencer un herbier (apprendre à reconnaitre quelques fleurs ou feuilles typiques et les aplatir pour les faire sécher par exemple)
Faire une récolte de branchages, mousses, coquillages, cailloux et proposer du land art.
Faire germer un haricot par exemple et mesurer la croissance pendant le confinement.

- Bricoler: même protocole, avec une attention plus forte à la sécurité. Ressources: https://www.hugolescargot.com/bricolage-facile-et-rapide/
Fabriquer des origamis, apprendre à coudre, à tricoter, à faire du macramé ou des bracelets brésiliens .

- Compter, estimer, prévoir les possibles : dans les parcs et espaces verts, au grand air.

- Lire : laisser les enfants prendre un livre qui leur plait, les laisser plongés dedans aussi longtemps que possible. Sinon, choisir un livre (ou un texte) adapté (pas trop long, avec du vocabulaire accessible), laisser lire l'enfant ou, pour les plus jeune, leur lire l'histoire. Régulièrement, s'arrêter pour, d'abord, répondre aux questions, puis poser des questions de sens de l'histoire (ce que l'auteur ne dit pas, parce que c'est souvent une évidence) - Durée maximale : trente minutes (plus en activité individuelle si possible).
Acheter une revue pour les enfants ou en emprunter à la médiathèque (si elle est ouverte): les feuilleter, comparer, discuter, apprendre à s'en servir... La semaine de la presse aura lieu cette semaine, des revues seront sans doute gratuites et à récupérer par-ci par-là.

Sur le site d'ActuaLitté, une sélection de plateformes où vous trouverez des histoires pour enfant gratuites et en numérique.

Une sélection de ressources avec plus de 100 histoires à écouter en famille.

- Se déguiser, se maquiller, imaginer qu'on parle et se comporte comme des adultes.
Chanter, danser, inventer des instruments de musique, des percussions, des grelots, des bâtons de pluie...

- Sortir (en respectant les mesures de protection indiquées par les pouvoirs publics), surtout si on habite près d'un espace souvent libre (un champ, une plage, une colline...) et aller apprendre à faire de la photographie.
Se faire expliquer le chemin pour aller acheter le pain et si c'est un compte rond, accompagner l'enfant en surcomptant pour trouver le montant du rendu monnaie (ou lui faire choisir la pièce nécessaire pour acheter le pain dans le portemonnaie). Se faire expliquer la signification des panneaux, de l'espace urbain ou rural environnant (la signalétique, les repères visuels).
Veiller un peu plus que d'habitude et regarder le ciel un soir pour observer les étoiles...

- Écrire, pour soi et pour les autres, notamment à destination de ses proches, copains et copines.
Avec de jeunes enfants, demander de faire un dessin et de le raconter, en lui posant des questions pour qu'il précise de qui il s'agit, du lieu où cela se passe, et vous écrivez ce qu'il dicte. Ensuite relire son histoire.

- Jouer (seul et à plusieurs) :
- Scrabble
- Le Compte est bon
- Master mind
- Jeux de plateau avec utilisation de dés pour développer des compétences en calcul.
- Jeu du "Qui est-ce?" pour apprendre à poser des questions en isolant des variables parmi les visages.
- Transformer les jeux classiques en jeux coopératifs, pour développer l'empathie. Exemple avec les Petits chevaux.
- Jeux et maths.
- Fabriquer un jeu et inventer la règle puis l'échanger avec celui qu'un copain aura inventé.
- Jouer aux cartes: reconnaître les "dessins" des cartes, les trier.
Avec les cartes 1 à 3 pour les élèves de petite section et de 1 à 6 pour les élèves de moyenne section et toutes les cartes pour les plus grands:
* reconnaître les nombres sur les cartes
* jeu de memory avec les cartes : retrouver deux cartes qui ont le même nombre
* classer les cartes de la plus petite à la plus grande
* jouer à la bataille : repérer la plus grande carte
* le jeu du " pouilleux " etc.
- Jeu de la bataille navale à partir du CE1 (en créant ses grilles)
- Jeu du petit bac : on choisit une lettre au hasard et, pour plusieurs catégories (prénom masculin, prénom féminin, ville, pays, animal...), chacun cherche un mot qui commence par cette lettre (accessible dès 6 ans).
- Jouer avec des post-it à réaliser un dessin symétrique sur la vitre du salon (faire du pixel art).
- le Rubik's cube
Puis, des jeux de société, dont :
- Chroni (ex-Chronicards) : pour la chronologie historique
- Set (chez Gigamic) pour faire varier ses critères de recherche
- Par Odin pour initier les plus grands (CM1 et au-delà) au maniement des égalités mathématiques.
- L'île interdite et Kosmopolit pour coopérer en famille.
- Qwinto pour allier calcul mental simple, stratégie et chance.
- Les jeux de chez Smartgames.

- Discuter, sur l'actualité, à partir des questions que les enfants se posent.

- Faire du sport (sans trop transpirer).

- Créer un petit carnet d'observateur mathématiques (ou plus largement scientifique): repérer, noter, schématiser toutes les situations où les enfants "voient" des mathématiques (ou des sciences), dans la maison ou à l'extérieur. Par exemple, repérer les angles droits avec les murs d'une pièce, marcher sur les parallèles visibles sur les carrelages, faire des divisions avec des gâteaux, chercher où se trouvent des multiplications, faire des paquets de dix avec une poignée de grains de riz, pour ensuite les compter... Écrire des questions que l'on se pose à partir de ces situations, pour les laisser au stade de question et pour faire des recherches. Pour que les enfants disposent de ressources documentaires en ligne, privilégier Vikidia.

- Créer: avec de la peinture, de l'argile, de la pâte à modeler, de la pâte à sel, de la poésie, du chant, de la danse. Peindre sur des cailloux, sur des feuilles d'arbres, sur des rouleaux de papier essuie tout, en variant les supports, les formes, les textures.

Les vertus de l'ennui

Comment télétravailler, alors que nos enfants sont collés à nous ? Les scotcher aux écrans ? Ou redécouvrir les vertus de l'ennui ?
https://www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-tete-au-carre-02-mai-2018
https://www.lepoint.fr/education/education-les-merveilleuses-vertus-de-l-ennui-23-01-2018-2189013_3584.php

Travail scolaire

- Travailler les supports donnés par les enseignants: le principe n'est pas que les parents fassent "des leçons" aux enfants, plutôt qu'ils aident à la réalisation des consignes données par les enseignants.
Si des exercices d'école sont proposés, c'est sur des notions déjà vues en classe, sous la forme de révisions et d'entrainement (pour que les enfants puissent mémoriser).
En lycée, les enfants seront peut-être laissés seuls à la maison: penser à se faire un planning de travail, ce qui veut dire aussi continuer à se lever pas trop tard, vérifier les messages sur l'ENT, et (tant qu'on est en bonne santé) s'organiser peut-être entre deux ou trois voisins pour travailler ensemble.

Faire des activités en ligne :
- Poisson rouge (pour des enfants de 3 à 10 ans).
- Ortholud (pour des enfants de 6 à 12 ans).
- Les fondamentaux (des vidéos pédagogiques, par thème, pour tous les âges).
- Mathador - jeux mathématiques de numération (pour tous les âges).
- English for school (pour tous les âges).
- Krokotak - des activités de créativité plastique (pour les enfants de 3 à 10 ans).
- Sesamath - De nombreuses ressources mathématiques.
- Chaine Youtube Math et tiques avec des nombreuses vidéos de cours (et aussi: https://www.maths-et-tiques.fr/).
- Chaine Youtube Maths de Mickael Launay sur des curiosités mathématiques.
- Mathématiques magiques, site de Thérèse Éveilleau.
- Des jeux en fonction de la classe de l'enfant: https://www.logicieleducatif.fr/

- Pour des films et des vidéos:
Thot Cursus propose un répertoire de vidéos éducatives.
Vous y trouverez :
1. Des sites généralistes tout public
Cette première partie concerne des sites généralistes tels que Arte, France TV Éducation, INA, TV5 Monde, NetProf ou encore Vidéo Cours. Des ressources vidéos en anglais sont aussi proposées.
2. Des sites généralistes pour les scolaires
Vous trouverez les liens vers Alloprof, Brain pop, Khanacademy, etc. Voir aussi ASP (assistance scolaire personnalisée de la MAIF avec Rue des écoles qui propose des ressources très intéressantes et gratuites même si on n'est pas adhérent).
3. Des sites disciplinaires
Les domaines disciplinaires abordés sont : l'économie, la comptabilité, la gestion, l'histoire et la géographie, les langues (linguistique, anglais, français), les mathématiques, les sciences (sites officiels, expériences scientifiques, vidéos ludiques), les sports et l'environnement.
4. Des ressources pour l'enseignement supérieur
Cette partie est plutôt à destination des enseignantes et des enseignants avec des ressources universitaires.
http://www.sup-numerique.gouv.fr/pid33288/catalogue-ressources-auto-formation.html
https://www.canal-u.tv/themes/sciences_humaines_sociales_de_l_education_et_de_l_information
5. Des activités pédagogiques par niveau d'enseignement proposées par des enseignants
Pour une continuité pédagogique en petite et moyenne sections
Cliquez pour télécharger le document " Pour une continuité pédagogique en petite et moyenne sections ", par Jeanne Mori.

En profiter pour visionner des films classiques aussi, des documentaires ( Sur le chemin de l'école, L'ours, Forest Gump, Le 8ème jour, entre tant d'autres).

Et France Inter propose une sélection de choses intelligentes à montrer aux enfants sur des écrans.
Document réalisé par des professeurs des écoles, de collèges et de lycée, des formateurs et des chercheurs en éducation, membres de l'association du CRAP-Cahiers pédagogiques
À lire également sur notre site:
À quelle vie l'école prépare-t-elle ? par Andreea Capitanescu Benetti et Sylvain Connac
Assurer la " continuité éducative " dans le " cluster " de l'Oise, témoignages de chefs d'établissement
Assurer la " continuité éducative " dans le " cluster " de l'Oise (suite), témoignages de l'équipe d'un groupe scolaire de primaire
Un débat au CRAP sur la grippe A et ses conséquences pour l'école, échange entre militants du CRAP- Cahiers pédagogiques en 2009
Photo de Rachel Harent

# data[].attributes.attachment_link.title
Faire l'école à la maison sous coronavirus? - Les Cahiers pédagogiques

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Les parents peuvent difficilement réaliser le travail des professionnels de l'enseignement. Toutefois, face à la crise sanitaire actuelle, faute de mieux, plusieurs possibles sont à portée des familles. C'est en tant que mouvement pédagogique, regroupant de nombreux professeurs de disciplines et niveaux d'enseignements différents, que nous mettons à disposition quelques idées pour agir dans ce contexte inédit.

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Et des ressources en pagaille

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Pratiques pédagogiques différenciées, flexibles et inclusives

15 ans déjà ! Encore bien du travail !

118 000 el. SH scolarisés

260 000
MDPH ENSEIGNANTS RÉFÉRENTS Adaptation Intégration Classes de perfectionnement CAPSAIS Adaptation, scolarisation des élèves handicapés. CLIS( Suppression des Classes de perfectionnement en 2002)Accessibilité
ULIS ( 1ere ULIS collège en 2000)
CAPA SH/2CA SH( 2004)
EQUIPE DE SUIVI DE SCOLARISATION
Participation

Citoyenneté

Partenariat

PIAL

Virage médico social

Simplification

Service éducation inclusive

Développement des UEM/UEEA/ ULIS Lycée professionnel

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Pratiques pédagogiques différenciées, flexibles et inclusives 15 ans déjà ! Encore bien du travail ! 118 000 el. SH scolarisés 260 000 MDPH ENSEIGNANTS RÉFÉRENTS Adaptation Intégration Classes de perfectionnement CAPSAIS Adaptation, scolarisation des élèves handicapés.

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Les concepts clés

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Eleves à difficultés de comportement : aide pour les équipesApproche méthodologique et ressources

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Eleves à difficultés de comportement : aide pour les équipesApproche méthodologique et ressources

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Mission Gestion des différences - PEMF ASH / DSDEN des Alpes Maritimes

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Le brainGym

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La Brain Gym®, créée par le couple d'éducateurs Paul et Gail Dennison, comprend 26 exercices qui favoriseraient la concentration, la mémoire, les compétences académiques, ou encore les capacités organisatrices1. Elle a d'abord été développée pour une utilisation en classe. Présente dans 87 pays, la Brain Gym® est relativement répandue en Grande-Bretagne : 82 % des enseignants anglais disent y avoir été confrontés dans leur école2, et 55 % l'ont utilisée ou l'utilisent toujours3. Sa pratique est valorisée sur des sites australiens officiels servant de ressource aux éducateurs4. En France, où la Brain Gym® est aussi connue sous le nom de kinésiologie éducative (voir par exemple ici), il existe des formations (payantes) et des accompagnateurs sont présents5, mais des chiffres précis sont plus difficiles à obtenir.
Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité.
L'efficacité empirique de la Brain Gym®

64 % des études sur l'efficacité de la Brain Gym® sont publiées dans le journal ou le magazine Brain Gym®, non soumis à une relecture critique par des scientifiques 6.

Pour les Dennison, cette validation n'est pas perçue comme une condition nécessaire pour tester les programmes implémentés dans les écoles 7. Les témoignages, les anecdotes ou les recherches descriptives sur quelques cas sont privilégiées. Cependant, ces méthodes d'évaluation ne permettent pas de mesurer précisément l'efficacité du programme, et de tester si les mêmes effets se remarquent chez des individus placés dans les mêmes conditions (c'est l'aspect reproductible de la recherche scientifique).

Quelques études expérimentales sur l'efficacité la Brain Gym® ont été publiées dans des revues à comité de lecture. Globalement, la qualité scientifique des cinq recherches publiées avant 2007 a été critiquée. Par exemple, on ne peut savoir si les groupes comparés (suivant ou non le programme) ont des caractéristiques équivalentes, si les enseignants ont implémenté la méthode à l'identique, des statistiques manquaient et des facteurs comme l'âge n'ont pas été systématiquement contrôlés. Dans un cas, l'auteur était lui-même un des quatre participants testés 6,8,9. Une recherche récente, parue en 2014, s'intéresse à l' engagement académique de trois enfants de 7 et 9 ans ayant des troubles du développement 8. Cette mesure nous semble proche de ce qu'on pourrait communément appeler concentration : il s'agit d'être bien assis, de regarder le professeur ou le matériel, de répondre aux sollicitations. Pour chaque enfant, commencer la journée par 10 minutes de marche ou de Brain Gym® n'apportait pas d'amélioration significative par rapport à une activité au choix de même durée. D'autres études, sur de plus grands groupes d'enfants, avec ou sans troubles du développement, semblent nécessaires. De plus, nous pouvons confronter les principes théoriques de base de la Brain Gym® à ce que nous connaissons du fonctionnement du cerveau.

Pour reprendre un exemple inspiré des témoignages publiés dans le journal Brain Gym® : imaginons que j'aille, en tant que bénévole, dans un orphelinat en Inde, et que je montre aux enfants quelques exercices de Brain Gym : je leur fais boire un verre d'eau, et je leur demande de croiser les bras, ou de stimuler certains points sur leur corps. Au bout d'un certain temps, je vois que les enfants sont contents, plus attentifs, ouverts et en meilleure santé. Je peux penser que la Brain Gym® a vraiment un effet bénéfique sur eux, et vanter ses mérites. Mais est-ce que ce programme serait plus efficace qu'une simple prise de contact sans exercice ? Ou que des activités physiques typiques, c'est-à-dire non labellisées " Brain Gym® " ? Pour répondre à cette question, il faudrait comparer plusieurs groupes d'enfants au sein de l'orphelinat, certains faisant de la Brain Gym, d'autres de la gym traditionnelle, et d'autres ne faisant aucun programme spécial. En cas d'effet positif de la Brain Gym® par rapport aux deux autres situations, il faudrait également tester si les résultats se généralisent à plusieurs groupes d'enfants, placés en orphelinat ou non.

Les principes théoriques de la Brain Gym®

D'après ses fondateurs, la Brain Gym® permet de coordonner différentes parties du cerveau, suivant trois grandes dimensions 9 :

Elle est interprétée comme la coordination entre l'hémisphère cérébral droit (contrôlant la partie gauche du corps) et l'hémisphère gauche (contrôlant la partie droite du corps). Les exercices proposent d'activer des systèmes sensoriels et musculaires opposés, par exemple, en plaçant le coude droit sur le genou gauche, et inversement. Pour les partisans de la Brain Gym®, cela aurait pour effet de stimuler en même temps nos deux hémisphères, et de coordonner leur fonctionnement. L'idée de " latéralité " fait écho au mythe du " cerveau droit " et " cerveau gauche "11-14, suggérant qu'un hémisphère peut en " dominer " un autre, et que leurs connexions peuvent être " déséquilibrées ".
Vues des connections au sein du cerveau et du corps calleux, qui fait la jonction entre les deux hémisphères
Notons d'abord que les deux hémisphères ne fonctionnent pas indépendamment : ils sont reliés par le corps calleux, soit 200 millions de fibres nerveuses 10, et la réalisation de tâches complexes implique la circulation de l'information entre de nombreuses aires cérébrales, situées à droite, comme à gauche.

Il a cependant été montré que certaines spécialisations existaient, l'hémisphère droit étant principalement sollicité pour le raisonnement spatial, et l'hémisphère gauche pour le langage. De telles spécificités ont été en premier lieu étudiées chez des individus dont le corps calleux avait été sectionné (pour éviter la propagation de crises épileptiques). Une telle indépendance entre les deux hémisphères est exceptionnelle. Pour prendre un exemple très simple : pour nous orienter dans l'espace, nous avons besoin de voir ce qui se passe dans notre champ visuel gauche et droit, ce qui mobilise donc de base les deux hémisphères cérébraux. Chez les individus au corps calleux sectionné, les informations du champ visuel gauche (traitées par l'hémisphère droit) ne pouvaient être communiquées à l'hémisphère gauche, causant par exemple des difficultés pour nommer les objets : les individus qualifiés de " cerveau droit " ont-ils cette difficulté ?

An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging

De plus, la spécialisation de certaines aires cérébrales est étudiée de façon statistique : on peut dire que, chez la majorité des droitiers, des zones fondamentales pour la compréhension et la production du langage se situent dans l'hémisphère gauche. Cela ne veut pas non plus dire que ces zones sont nécessaires et suffisantes. Lorsqu'une aire assurant une fonction donnée est endommagée, il est possible que d'autres prennent par la suite sa fonction : c'est le phénomène de plasticité cérébrale. Enfin, une étude récente d'imagerie cérébrale a montré que l'activation préférentielle d'un hémisphère ou de l'autre pour réaliser certaines tâches était un phénomène local, et non global. Ainsi, on ne pourrait dire qu'une personne a une dominance cérébrale générale à gauche ou à droite 15.

C'est une autre dimension importante dans la théorie Brain Gym®. Liée à l'attention, la focalisation concernerait la coordination entre l'avant et l'arrière du cerveau. Elle serait établie par des exercices posturaux et des mouvements du corps vers l'avant ou l'arrière. Les études en sciences cognitives montrent que l'attention est une fonction complexe, impliquant, selon le type de tâche à effectuer, l'activation du cortex frontal (à l' " avant " du cerveau), du cortex pariétal (" à l'arrière du cerveau ") et du thalamus (au " centre " du cerveau, entre le cortex et le tronc cérébral) - voir le schéma placé à la fin de l'article. Plusieurs types d'attention ont été distingués dans la littérature, impliquant des réseaux cérébraux différents, coordonnés avec d'autres fonctions, telles que la vue ou le mouvement 16.

Cependant, on ne peut supposer une symétrie entre corps et cerveau, dans le sens où des mouvements " vers l'avant " ou " vers l'arrière " impliqueraient des aires cérébrales situées davantage à l'avant ou à l'arrière du cerveau 17. Afin de réaliser des mouvements volontaires, nous avons recours au cortex moteur (cf schéma), aux ganglions de la base (situés, grossièrement, autour du thalamus), au cervelet et à la moelle épinière. Ces zones ne se superposent pas à celles de l'attention. Un mouvement d'avant en arrière ne " balayera " pas symétriquement les zones cérébrales du mouvement de l'avant vers l'arrière, et encore moins les réseaux attentionnels frontaux et pariétaux.

C'est la troisième dimension référencée dans la méthode Brain Gym®. Elle consisterait en la coordination des parties hautes et basses du cerveau, permettant d'équilibrer la raison et les émotions. Les activités proposées sont des exercices dits " énergétiques ", et l'adoption d' " attitudes d'approfondissements ". Les recherches en neurosciences montrent que la localisation cérébrale de la " raison " et des " émotions " est complexe. Plusieurs émotions primaires (dégoût, peur, colère) sont traitées dans le système limbique, un ensemble de structures situées très grossièrement à proximité du thalamus et de l'hypothalamus. Le cortex préfrontal est connu pour son rôle dans la planification, l'inhibition et la régulation émotionnelle. Il semble particulièrement important pour la réalisation de conduites réflexives, mais son assimilation à un " siège de la raison " est une extrapolation. En effet, des réseaux complexes existent au sein de notre cortex cérébral, et il n'existe pas de dichotomie clairement tranchée entre raison et émotions : il existe des émotions dites complexes, qui impliquent la prise en compte de jugements sur soi ou autrui (donc des formes de " raisonnement "), et des prises de décision qui bénéficient de l'influence des émotions. Cela se traduit par des communications entre le cortex frontal et le système limbique.

On peut aussi remarquer que ces deux zones ne sont pas particulièrement tout " en haut " ou " en bas " du cerveau (à titre d'exemple, le lobe occipital est situé à l'opposé du cortex préfrontal, et il est impliqué dans la vision). On notera également que plusieurs exercices de " centrage " suggèrent une symétrie entre corps et cerveau. Or, comme nous l'avons vu précédemment, ce n'est pas parce que l'on touchera une zone inférieure de notre corps que l'on activera des aires cérébrales situées dans les parties basses de notre cerveau.

Conclusion

L'efficacité de la Brain Gym® n'a pas été validée par des expériences rigoureusement conduites. Ses principes mêmes vont à l'encontre de certaines connaissances dont nous disposons sur le cerveau. Plusieurs chercheurs mettent en garde contre la diffusion de la Brain Gym®, qui pourrait entraîner la propagation d'idées fausses sur le fonctionnement du cerveau 2,4,6,9,12,13,17.

Les enseignants disposant de ressources temporelles et financières limitées, il semble particulièrement important de s'investir dans des démarches dont l'efficacité est plus prometteuse.

L'idée selon laquelle nous la Brain Gym aide les élèves à se concentrer est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

Ressources

Concernant l'anatomie et le fonctionnement du cerveau, nous vous recommandons :

Carter, R., Petit, L., & Frith, C. D. (2010). Le grand Larousse du cerveau. Larousse.

Sur les rapports entre recherche et éducation :

OECD (2002). Dissiper les neuromythes. In: OECD, Comprendre le cerveau: Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris: OECD.

Bibliographie

(1) Brain Gym® International. (2015). What is " Brain Gym ? ". En ligne http://www.braingym.org/about

(2) Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3(429), 1-8. Doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429

(3) Simmonds Anna. (2014). How neuroscience is affecting education : report of teacher and parent surveys. Welcome Trust. Repéré à : http://www.wellcome.ac.uk/about-us/publications/reports/education/wtp055246.htm

(4) Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53(2), 109-124. Doi : 10.1177/000494410905300202

(5) Brain Gym France (2015). En ligne http://www.braingym.fr/

(6) Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30. Doi: 10.1080/09362830903462508

(7) Brain Gym® International. (2015). Brain Gym Studies. En ligne http://www.braingym.org/studies

(8) Watson, A., & Kelso, G. L. (2014). The Effect of Brain Gym® on Academic Engagement for Children with Developmental Disabilities. International Journal of Special Education, 29(2), 75-83.

(9) Hyatt, K. J. (2007). Brain gym® building stronger brains or wishful thinking ? Remedial and special education, 28(2), 117-124. Doi: 10.1177/07419325070280020201

(10) Tardif, E. & Doudin, P.A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l'éducation. Prismes, 12, 11-14.

(11) Organisation de coopération et de développement économiques. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage. Doi : 10.1787/9789264029156-fr. En ligne : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comprendre-le-cerveau-naissance-d-une-science-de-l-apprentissage_9789264029156-fr#page3

(12) Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. Doi : 10.1038/nrn3817

(13) Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist ? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. Doi: 10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x

(14) Worden, J., Hinton, C. & Fischer, K. (2011). What does the brain have to do with learning ? Phi Delta Kappan, 92(8), 8-13.

(15) Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PloS one, 8(8), e71275.

(16) Azouvi, P., Couillet, J., Leclercq, M., & Moroni, C. (2002). La neuropsychologie de l'attention. Groupe de Boeck.

(17) Sense about science. (2008). Sense about Brain Gym®. En ligne : http://www.senseaboutscience.org/resources.php/55/sense-about-brain-gym
Article rédigé par Elena Pasquinelli, février 2020
Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
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[Neuromythe] La « Brain Gym » aide-t-elle réellement les élèves à se concentrer ?

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Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité. (...)

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Réagir face aux violences en milieu scolaire 

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Réagir face aux violences en milieu scolaire 

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Eduscol

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Documents de référence sur les violences en milieu scolaire

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Documents de référence sur les violences en milieu scolaire

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Cehtre Alain SAVARY

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cadre juridique

La prévention et la lutte contre la violence : les axes de l'année 2008-2009

Préparation à la rentrée 2008, BO n° 15 du 10 avril 2008 : lutter contre toutes les violences et toutes les discriminations notamment l'hommophobie.

La circulaire n° 2006-197 du 30 novembre 2006 relative au Comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) parue au BO du 7 décembre 2006.

Bulletin officiel n° 31 du 31 août 2006 , circulaire n°2006-125 du 16 aout 2006
Prévention et lutte contre la violence en milieu scolaire.

La lutte contre la violence en milieu scolaire constitue une priorité gouvernementale.

" La transmission des savoirs et la mission d'éducation de l'école constituent la première des préventions. Toutefois des actions complémentaires doivent être impérativement menées. Il s'agit de prendre en compte les victimes, assurer la sécurité des personnes, organiser les circuits d'échanges d'informations entre partenaires et de suivi des infractions ou des problèmes rencontrés, associer les parents et responsabiliser les élèves, développer les partenariats, mettre à disposition des outils et enfin évaluer et suivre l'ensemble du dispositif de lutte contre les violences en milieu scolaire aux différents niveaux de responsabilité ".

Documents d'accompagnement de la circulaire interministérielle 2006. Eduscol

La prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire constituent un enjeu prioritaire pour l'Éducation nationale et l'ensemble des institutions de l'État.
L'Éducation nationale et ses partenaires institutionnels, ministères de la Justice et de l'Intérieur, unissent leurs efforts, chacun dans le champ de ses compétences, pour prévenir la montée de la violence en milieu scolaire, en se dotant d'un programme gouvernemental aux actions cohérentes et complémentaires.
Afin de soutenir et d'accompagner les établissements scolaires dans cette démarche de prévention, plusieurs documents ont été élaborés :

Un guide intitulé "aide au diagnostic de sécurité en milieu scolaire".
Dans le cadre du comité de pilotage interministériel Éducation nationale-Intérieur-Justice institué par

la circulaire n°06-125 du 16 août 2006 publiée au BO n°31 du 31 août 2006, relative à la "prévention et la lutte contre la violence en milieu scolaire", il a été décidé d'élaborer un guide pour un diagnostic de sécurité partagé dans un établissement scolaire (DSPES).

Ce diagnostic, plus léger et plus directement opérationnel que le diagnostic de sécurité précédemment mis en ligne, s'inspire du travail réalisé par l'académie de Versailles et la direction départementale de la Sécurité publique (DDSP) de Seine-Saint-Denis.

Il est composé de deux parties :

- le recueil des observations menées avec le correspondant police ou gendarmerie,

- le recueil des observations menées à l'interne par le chef d'établissement.

Il vise principalement à aider le chef d'établissement pour l'élaboration du plan de prévention de la violence prévu par le décret n°2005-1145 du 30 août 2005 relatif aux EPLE, dont doit se doter chaque établissement, en s'appuyant sur deux leviers essentiels :

- l'instauration d'un dialogue interne

- le recueil d'éléments d'information et de réflexion sur certains aspects sensibles liés à la prévention des violences, en partenariat avec les services de police et de gendarmerie.

Un mémento qui recense les "Conduites à tenir en cas d'infractions en milieu scolaire"

Un document complémentaire intitulé "Faits ou situations d'insécurité dans les établissements scolaires ou à leurs abords - Questions-Réponses"

Un guide pratique "Réagir face aux violences"

Les "jeux" dangereux et les pratiques violentes : prévenir, intervenir, agir. Avril 2007

Les " jeux " dangereux et les pratiques violentes constituent un phénomène en constante augmentation. Le ministère de l'Éducation nationale s'est donc attaché, dans le cadre de sa politique de prévention globale des conduites à risques, à mieux accompagner les actions à mettre en œuvre dans les établissements pour lutter contre ces pratiques. Le document présenté, fruit du travail d'experts, enrichi d'expériences déjà engagées sur le terrain par des équipes éducatives et des associations, a pour objectif d'aider l'ensemble de la communauté éducative et particulièrement les parents à mieux mettre en place une démarche de prévention sur ces pratiques.

dans la partie II Bulletin officiel n° 18 du 5 mai 05 préparant la rentrée scolaire 2005 : voir Développer l'éducation à la responsabilité, le § 3 Prévenir la violence et réduire l'absentéisme demeurent deux objectifs prioritaires.
Prévenir la violence
Les phénomènes de violence au sein des établissements scolaires et à leurs abords immédiats présentent des formes multiples d'expression (violences verbales, violences physiques, intrusions, atteintes aux biens, racket, usage ou trafic de produits stupéfiants, ports d'armes ou objets dangereux...) et des degrés très variables de gravité, allant des incivilités perturbant le climat de l'établissement jusqu'aux actes pouvant constituer des infractions pénales.Pour faire face à cette situation, le ministre de l'éducation nationale met en œuvre une politique de prévention cohérente et renforcée, qui ne manque pas de rappeler la légitimité de l'autorité et qui replace la règle au cœur de l'acte pédagogique.

Cette politique passe notamment par :

- la vigilance par rapport au respect de l'obligation scolaire ;

- le développement des dispositifs spécifiques : classes-relais et ateliers-relais ; opérations "École ouverte", généralisation des

comités d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) ;

- l'intégration au sein du règlement intérieur des établissements scolaires d'une charte de bon usage des technologies de

l'information et de la communication (TIC) et notamment de l'internet, afin de responsabiliser les élèves ;

- le bon fonctionnement des procédures disciplinaires qui a déjà conduit à modifier la composition des conseils de discipline

Les partenariats engagés avec la justice de proximité, la police, la gendarmerie, les collectivités locales et les associations bénéficient d'une attention renouvelée :

Diminuer l'absentéisme

Un nouveau dispositif de contrôle et de promotion de l'assiduité des élèves soumis à l'obligation scolaire a été mis en place par le décret du 19 février 2004 (codifié aux articles R.131-5 à R.131-10 du code de l'éducation ) et par la circulaire n° 2004-054 du 23 mars 2004.

L'accent y est mis sur la nécessité de traiter, en premier lieu, l'absentéisme au niveau de l'établissement scolaire. Les absences doivent être immédiatement signalées à la famille avec laquelle, en cas d'absences répétées, un dialogue doit être engagé. Si l'assiduité n'est pas rétablie, conformément à l'article R.131-7 du code de l'éducation, le directeur d'école ou le chef d'établissement saisit l'inspecteur d'académie en lui transmettant le dossier de l'élève, dossier qui recense les absences de ce dernier, avec leur durée, leur motif, et surtout l'ensemble des contacts et des mesures prises pour rétablir l'assiduité. C'est à partir de ce dossier "absence", distinct du dossier scolaire de l'élève, que l'inspecteur d'académie pourra traiter chaque cas en particulier, dans la continuité des démarches préalablement engagées au niveau de l'établissement.

Il appartient à l'inspecteur d'académie de s'assurer de la mise en œuvre effective de ce dispositif dans les établissements de sa circonscription. À cet égard, il peut s'appuyer sur les services sociaux en faveur des élèves, qui jouent un rôle déterminant dans l'aide qu'ils peuvent apporter aux différents acteurs et en particulier aux familles en situation sociale fragilisée.

Il convient de suivre avec attention l'évolution des taux d'absence dans les établissements afin d'évaluer l'impact de ces nouvelles procédures sur l'absentéisme.

Bulletin officiel n° 14 du 1er avril 2004 (encart) : Obligation scolaire, contrôle de l'assiduité scolaire, sanctions pénales.

Bulletin officiel hors série n° 11 du 15 octobre 1998 : Violence en milieu scolaire. Lutte contre la violence en milieu scolaire et renforcement des partenariats. Avec un guide pratique: Approches partenariales en cas d'infractions dans un établissement scolaire

Guide de prévention et d'intervention contre la violence envers le personnel de l'éducation. CRRES ( centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire), Québec, septembre 2007.

Ce guide s'adresse au personnel enseignant, professionnel, de soutien ainsi qu'aux membres de la direction. Il a pour but de les sensibiliser au phénomène de la violence dans leur milieu de travail et de leur proposer des pistes d'actions concrètes pour intervenir.

Prévention des conduites addictives: Le guide d'intervention en milieu scolaire

Pour prévenir les conduites addictives dans les établissements scolaires, la direction de l'Enseignement scolaire (DESCO), la Mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT), la direction générale de la santé (DGS) et l'Institut national de prévention et d'éducation pour la santé (INPES) ont rédigé un guide à l'intention des intervenants en milieu scolaire.

Ce guide qui va être diffusé avant la fin de l'année 2005 devient l'outil de référence en milieu scolaire.

Sur le site du Ministère. Janvier 2005 : Grands dossiers. La lutte contre la violence à l'école , avec notamment : le rappel des principales mesures entrées en application depuis la rentrée 2003 à propos de la lutte contre l'incivilité et la violence à l'école, dont le passeport pour le pays de prudence . le Passeport pour le pays de prudence est utilisé depuis 1997 dans les classes des écoles élémentaires
Le médiateur de l'éducation nationale et les médiateurs académiques
SIGNA

L'ancien dispositif SIGNA recensait, de 2001 à 2005, les actes de violence qui répondaient au moins à l'un des trois critères suivants : avoir une qualification pénale évidente, avoir fait l'objet d'un signalement ou avoir eu un retentissement important dans la communauté scolaire. Ce dernier critère pouvait être variablement interprété par les responsables d'établissement scolaire. Tout acte déclaré dans SIGNA était retenu sans aucune restriction et, les comparaisons interétablissements, fondées uniquement sur le nombre total d'actes signalés, ne prenaient pas en compte les différences de gravité.

SIVIS

L'enquête SIVIS (Système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire), mise en place à la rentrée 2007, remplace l'ancien dispositif SIGNA. Cette enquête, réalisée auprès d'un millier d'établissements publics du second degré, se décompose en deux parties : le recensement des faits de violence grave d'une part, l'ambiance au sein de l'établissement et son évolution d'autre part. Il s'agit d'une enquête web auprès des chefs d'établissements, qui peuvent y saisir des actes en continu tout au long de l'année scolaire. Les données sont exploitées trimestriellement, en décembre, en mars et en juillet.
Par rapport à SIGNA, SIVIS comporte trois évolutions importantes :

un recensement plus homogène de la violence, recentré sur les actes plus graves ;

l'ajout d'un questionnaire trimestriel visant à évaluer le climat dans l'établissement et son évolution ;

une enquête réalisée auprès d'un échantillon d'un millier d'établissements du second degré et de circonscriptions du premier degré, représentatif au niveau national (France métropolitaine et département d'outre-mer) alors que SIGNA était exhaustive.

Les chiffres de la violence à l'école

Note d'information de la Direction de l'évaluation et de la prospective n° 08.34 décembre 2008

Les actes de violence recencés par SIVIS dans les établissements publics du second degré en 2007-2008.

Note d'information de la Direction de l'évaluation et de la prospective 06.30. Décembre 2006. Les actes de violence à l'école recensés dans SIGNA en 2005/2006

. Février 2004. Les actes de violence à l'école recensés dans SIGNA en 2002-2003.. Mai 2002. Recensement des actes de violence à l' École - septembre 2001/février 2002 Note d'information de la Direction de l'évaluation et de la prospective 04.04
Note d'information de la Direction de l'évaluation et de la prospective 02.23
Note d'information de la Direction de l'évaluation et de la prospective 02.01 . Janvier 2002. Recensement des actes de violence à l'École - septembre/octobre 2001.

Direction de l'évaluation et de la prospective. SIGNA. Septembre-octobre 2004. .. Signalement des actes de violence par les établissements publics du second degré
Direction de l'évaluation et de la prospective. SIGNA. Mai-juin 2004. Signalement des actes de violence par les établissements publics du second degré
Direction de l'évaluation et de la prospective. SIGNA. Mars-avril 2004. Signalement des actes de violence par les établissements publics du second degré

Rapports

Cette analyse, basée sur les données de l'enquête ESPAD 2003, prend en compte une diversité de comportements violents, de légers à très graves, avec en priorité la violence quotidienne. Les auteurs étudient les liens entre les caractéristiques des établissements et les conduites de violence, leur évolution et la violence scolaire.

Après un rappel historique de l'évolution des textes concernant les droits de l'enfant et de la création du Défenseur des Enfants, en France, ce rapport, issu de l'ensemble des réponses reçues suite à l'envoi d'un questionnaire dans toutes les académies, procède à un état des lieux organisé autour de neuf directions : les écoles et les niveaux, les caractéristiques des maltraitances, le statut des auteurs présumés, l'origine de la première alerte, la forme de la saisine, le traitement des faits, les méthodes pour les enquêtes mentionnées, l'issue pour les enseignants et pour les enfants. Le rapport rappelle ensuite les règles existantes : les missions du maître, le droit et la responsabilité dans l'institution scolaire, les poursuites disciplinaires encourues par un agent de la fonction publique, le système disciplinaire scolaire, le rôle des inspecteurs de l'éducation nationale, celui des délégués départementaux de l'éducation nationale et l'importance des relations avec les parents. Enfin, une synthèse récapitule des évolutions jugées utiles en formulant des préconisations tirées des constats.

La grande difficulté scolaire est d'abord l'expression d'un drame personnel pour l'élève concerné. Elle est aussi la limite de l'efficacité d'une école confrontée aux inégalités sociales et économiques. Des dispositifs de lutte contre l'échec scolaire ont été mis en place depuis 30 ans, mais ils ont été accumulés sans évaluation.

Le rapport mène une réflexion sur les moyens d'améliorer la connaissance et la prévention des phénomènes liés à la violence (violences familiales, violence des adolescents, particulièrement en milieu scolaire, violence routière, violence contre les personnes âgées, violences sur les lieux de travail et dans les centres de soins, suicides) et de renforcer l'efficacité des politiques de santé publique dans ce domaine. En annexe, un rapport d'une enquête réalisée par l'Institut BVA, notamment sur l'opinion des Français en général face à la violence et celle des victimes et des témoins d'actes de violence.

Rapport remis au Haut conseil de l'évaluation de l'école. Octobre 2003. Éléments pour un diagnostic sur l'École . Avec la collaboration de Norberto Bottani , directeur du service de la recherche en éducation (Genève).

Dans ce document général préparatoire au grand débat sur l'avenir de l'École les auteurs dressent un état des lieux du système scolaire en France Le chapitre 3 traite des questions de société à l'école, le premier point étant consacré à la santé des élèves, l'absentéisme et la violence...

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Documents de référence sur les violences en milieu scolaire

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La prévention et la lutte contre la violence : les axes de l'année 2008-2009 Préparation à la rentrée 2008, BO n° 15 du 10 avril 2008 : lutter contre toutes les violences et toutes les discriminations notamment l'hommophobie.

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Eduscol

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Votre enfant est-il responsable d'une situation de harcèlement ?

Si votre enfant, de façon répétée, dans son établissement scolaire ou à ses abords, se moque d'un camarade, le surnomme avec méchanceté, le met à l'écart au sein des activités de classe, dans la courou à la cantine, il est auteur de faits de harcèlement. S'il porte atteinte à un camarade en utilisant les SMS, les courriels et les réseaux sociaux, on parle de cyberharcèlement.

Les conséquences de ses actes peuvent être graves pour la scolarité de la victime (baisse des résultats, décrochage scolaire) et pour sa santé (maux de ventre ou de tête, profond mal être). Elles peuvent être également préoccupantes pour votre enfant (chute des résultats scolaires, isolement, mal être...). Il est souvent difficile de reconnaître que son enfant peut être auteur de violences. Mais ce n'est pas parce que votre enfant harcèle que sa personnalité se limite à cela. Il s'agit de comprendre pourquoi il agit ainsi afin qu'il change de comportement. Il faut aussi que les violences cessent, pour l'enfant victime mais aussi pour lui-même.

Comment faire pour qu'il cesse?
Il faut en parler pour trouver de l'aide et des solutions :

Avec votre enfant pour tenter de connaître les origines de sa violence. Celles-ci peuvent être multiples : difficultés à communiquer sereinement, agressivité par peur de l'autre, réponse violente au harcèlement qu'il pourrait lui-même subir ou avoir subi antérieurement.
Votre enfant ne sait pas comment faire pour trouver une alternative à son comportement agressif.
Il a besoin d'être aidé. Lui poser directement des questions le mettrait en position d'accusé, mais il ne faut pas qu'il se sente "diabolisé". Il pourrait rester silencieux, par peur de la réaction des adultes ou parce qu'il ne se rend pas compte de ce qu'il fait. Mieux vaut procéder par approches successives en lui demandant par exemple si autour de lui, l'un de ses camarades est victime de harcèlement, s'il a parlé de ce qu'il a ressenti... On l'amènera ensuite à parler de son propre ressenti face au harcèlement.
Il faut cependant rappeler que le harcèlement est un délit : votre enfant pourra être sanctionné dans le cadre scolaire et ses agissements l'exposent à d'éventuelles poursuites judiciaires. À ce titre, dans un second temps, une réflexion avec votre enfant sur les valeurs de l'École pourrait être pertinente, afin qu'il adopte un comportement plus adapté.

À un adulte de son établissement : un professeur, le CPE, l'assistant d'éducation, la direction l'assistant de service social, l'infirmier, le conseiller d'orientation psychologue,... Ils sont là pour vous écouter et prendre en charge votre enfant dans le cadre scolaire. Ils trouveront les solutions adaptées pour la victime et pour votre enfant (rappel des règles et de la loi et accompagnement éducatif, aide psychologique dans l'établissement ou à l'extérieur).

Parler du harcèlement c'est agir pour faire cesser la violence qu'il commet, c'est aussi agir pour que d'autres enfants, d'autres adolescents ne soient pas eux aussi auteurs ou victimes.
Notez ce que votre enfant vous livre : la date, l'heure, les personnes présentes, la description des faits, leur répétition, ses réactions et ses émotions face à cette situation.

Ce qu'il est déconseillé de faire

Ne gérez pas vous-même la situation, ne tentez pas de contacter la victime: cela pourrait aggraver la situation.

Si vous avez besoin de conseils complémentaires, contactez le :
N° vert "Non au harcèlement" : 3020
Ouvert du lundi au vendredi de 9h à 20h et le samedi de 9h à 18h (sauf les jours fériés)

Si le harcèlement a lieu sur internet :
N° vert "cyberviolences" : 3018
Gratuit, anonyme et confidentiel.
Une équipe dédiée, composée de psychologues, juristes et spécialistes des outils numériques,
Disponible 7j/7, de 9h00 à 23h00.

Application 3018
Un nouveau point d'entrée pour signaler toute situation de cyberharcèlement et prise en charge rapide !
Tchat, questionnaire, fiches pratiques et possibilité de stockage des preuves
Téléchargez l'application 3018 (iOS ou Android), disponible sur les plateformes habituelles et Google Play

En savoir plus sur le numéro vert 3020 :

En savoir plus sur le numéro national contre les violences numériques 3018 :

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Si votre enfant est auteur de faits de harcèlement, les conséquences de ses actes peuvent être graves. Il s'agit de comprendre pourquoi il agit ainsi afin qu'il change de comportement. Il faut aussi que les violences cessent, pour l'enfant victime mais aussi pour lui-même.

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Educscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La lutte contre le harcèlement entre élèves

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Le harcèlement est une violence ayant des conséquences graves sur les victimes. La prévention et la lutte contre le harcèlement à l’École est une priorité.

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Guide d'accompagnement en cas d'incivilité ou d'agression dans le cadre scolaire 

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Guide d'accompagnement en cas d'incivilité ou d'agression dans le cadre scolaire 

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Protéger l'école, sécuriser l'espace scolaire et les abords des établissements

Depuis mai 2017, une cellule ministérielle de veille et d'alerte contribue à améliorer les remontées de signalements d'agression et de violence. Elle a permis une connaissance plus précise des faits et la mise en place d'interventions ciblées.

Les cadres, notamment les personnels de direction des établissements, sont désormais formés à la gestion de crise, en partenariat avec la gendarmerie. 2 800 cadres ont déjà été formés dans les stages nationaux et 400 sont devenus formateurs en académie. À ce rythme, la formation de la totalité des personnels de direction sera atteinte dès 2021-2022.
Dès la rentrée 2019 :
Près de 85 % des académies ont déjà établi des partenariats avec les forces de l'ordre, le plus souvent avec la gendarmerie, la police, l'armée ou le service départemental d'incendie et de secours.

dans chaque département, une convention Éducation nationale-Justice-Intérieur-Agriculture et Alimentation est établie pour préciser les rôles et responsabilités de chacun, assurer un signalement et un traitement rapides des infractions les plus graves, mieux articuler les sanctions judiciaires et éducatives ;

un accompagnement personnalisé des professeurs et encadrants victimes de violences est mis en place ;

les directeurs d'école et les chefs d'établissement ont désormais pour interlocuteur un référent violence en milieu scolaire, nommé auprès de l'IA-Dasen, dans chaque département ;

les Quartiers de reconquête républicaine (QRR) font l'objet d'actions de sécurisation aux abords des établissements concernés (patrouilles, actions de prévention ciblées, etc.).

Trois guides d'accompagnement envoyés aux personnels à la rentrée 2019
Consultez le guide d'accompagnement en cas d'agression à destination des personnels du 1er degré Consultez le guide d'accompagnement en cas d'agression à destination des personnels du 2nd degré
Deux guides d'accompagnement en cas d'incivilité ou d'agression dans le cadre de leur fonction (premier et second degrés) :
Consultez le guide d'accompagnement des personnels visés par un dépôt de plainte
Un guide d'accompagnement lorsqu'une plainte est déposée contre eux :

Renforcer la réponse aux incivilités dans les collèges et les lycées

Les procédures disciplinaires sont simplifiées et renforcées dans les établissements du second degré.

Simplification

Réduction de trois à deux jours au moins du délai minimum à l'issue duquel le chef d'établissement peut prononcer seul une sanction disciplinaire ;

raccourcissement de huit à cinq jours des délais de convocation du conseil de discipline ;

allègement des modalités de convocation.

Renforcement

Allongement du délai de conservation des sanctions (à l'exception de l'avertissement et de l'exclusion définitive) dans le dossier administratif des élèves ;

allongement du délai au cours duquel un sursis pourra être révoqué ;

révocation automatique du sursis en cas de nouvelle sanction disciplinaire au moins équivalente à la sanction disciplinaire à laquelle s'applique le sursis.

Réintégration

Les élèves ayant connu une exclusion temporaire de l'établissement pour des faits de violence feront l'objet, après leur réintégration, d'un suivi régulier pour mesurer qu'ils ont bien compris le sens de leur sanction et vérifier que leur comportement s'améliore.

Répondre plus efficacement aux violences les plus graves

Les faits de violences scolaires, commis au sein de l'établissement ou aux abords de celui-ci, donneront lieu à :

une réponse systématique, qu'elle soit disciplinaire et/ou pénale, à visée éducative ;

un accompagnement des victimes pour leur permettre de poursuivre leur scolarité/l'exercice de leurs fonctions au sein de l'établissement dans les meilleures conditions.

Les travaux d'intérêt général font partie des sanctions possibles. Grâce à l'Agence nationale pour le travail d'intêret général (Antig) créée fin 2018, des tuteurs peuvent désormais superviser les TIG. Des fiches de poste de travaux d'intérêt général élaborées avec l'Agence précisent :

la nature de l'activité ;

ses modalités dans l'enceinte de l'établissement ;

sa plus-value éducative ;

le choix du tuteur responsable qui a bénéficié d'une formation adaptée.

Prendre en charge les élèves hautement perturbateurs et poly-exclus

Aujourd'hui, 1 500 élèves environ ont été exclus à plusieurs reprises de leurs différents établissements.

Afin d'aider les équipes éducatives et les familles à prendre en charge des élèves hautement perturbateurs et/ou poly-exclus, deux dispositions nouvelles sont mises en place :

l'intervention de l'équipe mobile mixte d'intervention scolaire à la demande de l'école ou de l'établissement pour un élève qui, de manière répétée, manifeste des comportements scolaires hautement perturbateurs. En lien avec l'équipe pédagogique et les familles, un contrat est établi avec l'élève afin de le mettre devant ses responsabilités en lui signifiant clairement ses devoirs pour éviter une nouvelle sanction ;

l'affectation en classes relais pendant au moins six mois sur décision de l'IA-Dasen. Auparavant, l'accord de la famille était obligatoire.

Actuellement, 298 classes relais peuvent accueillir chacune 12 élèves pendant six mois. Le potentiel maximum d'accueil s'établit donc à 7 152 places sur la totalité d'une année scolaire.

En complément de ces dispositifs, les internats tremplin accueilleront notamment des élèves en rupture profonde avec les exigences de la vie des établissements scolaires. Ces internats proposeront un encadrement pédagogique et éducatif renforcé selon un cahier des charges défini au niveau national.

Ces nouvelles structures d'accueil seront créées par transformation des actuels internats-relais.

Associer et responsabiliser les familles

La réponse à la violence scolaire passe par le dialogue et la responsabilisation des responsables légaux de l'élève. C'est pourquoi, il est mis en place en cette rentrée un protocole d'accompagnement et de responsabilisation des parents (PAR) établi entre les parents ou les représentants légaux de l'élève et l'IA-Dasen lorsqu'un élève a fait l'objet de deux exclusions définitives au cours de la même année scolaire.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Protection des personnels : une priorité pour l'éducation nationale

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Depuis mai 2017, la protection des personnels est une priorité. Une réponse systématique à chacun des faits de violence commis dans l'enceinte scolaire doit être apportée. Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a engagé un plan d'action global en cinq points visant à préserver l'École de toute forme de violence et à apporter un soutien sans faille aux professeurs.

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Qualinclus : un guide pour évaluer l'établissement dans sa capacité à accueillir et accompagner et élèves à besoins éducatifs particuliers  

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Qualinclus : un guide pour évaluer l'établissement dans sa capacité à accueillir et accompagner et élèves à besoins éducatifs particuliers  

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La conception universelle de l'apprentissage

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La conception universelle de l'apprentissage

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Une présentation animée

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Des outils pour réduire le bruit en classe

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" L'environnement sonore à l'école, AGIS-SONS ! " est un dossier réalisé en collaboration avec Bruxelles Environnement.

Il se veut être une véritable boîte à outils pour les écoles : informations théoriques, activités ludiques et participatives, trucs et astuces pour améliorer l'environnement sonore,... une multitude d'instruments pour orchestrer votre projet en quelque sorte!

" L'Odyssée des sons "

Jeu de plateau coopératif et éducatif à destination des enfants de 6 à 12 ans, sur le thème de l'environnement sonore. Les participants aident Décibelle et Groboucan (les deux héros du jeu) à résoudre l'énigme des notes perdues. Avec des questions, des défis, des épreuves à la fois scientifiques et sensorielles les enfants voyagent dans des univers sonores bien différents et découvrent les particularités du son et du bruit.
OBJECTIFS DU JEU

sensibiliser les élèves à l'univers sonore qui les entoure,

permettre de sortir de l'accoutumance au son et au bruit afin d'inviter les occupants de l'école, enfants comme adultes, à se ré-éveiller au monde sonore,

Comprendre le fonctionnement du son,

connaître les impacts du bruit sur la santé,

identifier les sources de bruit.

Autant de notions qui donneront davantage de sens et d'impact aux actions qui seront éventuellement menées pour lutter contre l'excès de bruit.

Pour en savoir plus, RDV sur cette page.

Sonomètres en prêt

Vous souhaitez obtenir un sonomètre en prêt ?
Contactez-nous au 081/390 660 ou bruit@empreintesasbl.be pour connaître les lieux d'emprunt.

Sonomètres à acheter

Vous êtes convaincu de leur utilité ? Vous avez testé et approuvé l'utilisation d 'un sonomètre et souhaitez en acquérir un afin de pérenniser la thématique dans votre établissement ? Voici un site qui en propose différents modèles.

D'histoires à raconter

Pour s'informer

Pour expérimenter

En 2008, Empreintes et Bruxelles Environnement ont organisé deux journées de rencontres rassemblant tous les acteurs concernés par la problématique des nuisances sonores : le monde de l'éducation, les professionnels de la santé, les spécialistes du bâtiment, les instances politiques, les administrations et les associations.

Favoriser une approche transversale, intégrer les dimensions objectives et subjectives du bruit dans le " vivre ensemble " et la gestion de locaux scolaires ainsi que s'informer et informer sur les sources et conséquences du bruit, telles ont été les trois lignes de force de ces deux journées.

Art et Environnement sonore :

Compagnie Théâtre travaillant sur le son :

Projet pédagogique sur l'environnement sonore urbain (Lyon):

Écologie Sonore (Arte):

Éducation au sonore et à la musique:

Télécharger des sons :

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Des outils pour réduire le bruit en classe

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" L'environnement sonore à l'école, AGIS-SONS ! " est un dossier réalisé en collaboration avec Bruxelles Environnement. Il se veut être une véritable boîte à outils pour les écoles : informations théoriques, activités ludiques et participatives, trucs et astuces pour améliorer l'environnement sonore,... une multitude d'instruments pour orchestrer votre projet en quelque sorte!

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Fiches de rôles en ilots, une proposition | EdmusTech.fr

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Voici mes fiches de rôles pour les ilots. Je les voulais en noir et blanc et modifiable pour les adapter aux différents projets.

ilots origines

Mais je ne peux décemment commencer ce billet sans préciser mes sources ! Je suis venu aux ilots après avoir poussé jusqu'à sa limite mon système ancestral de travail de groupe, c'est à dire sans aucune structure, et donc, ça ne marchait pas trop. Ou plutôt, ça marchait mais je voyais bien que tout le monde n'était pas concerné.

C'est donc en suivant de près les travaux de Rémi Masse (#LRM) et de Béatrice Cartron que je suis d'abord venu aux ilots. Mais il fallait que je digère...

Puis c'est lors d'un entretien avec que mon approche s'est précisée. Je reviendrais sur l'entretien avec Sylvain lorsque mes expérimentations auront davantage avancé.

Les cartes

Venons-en donc aux cartes !

Je voulais des cartes :

en noir et blanc, parce que c'est la croix et la bannière pour avoir de la couleur.

que je puisse modifier à loisir.

qui soient simples et pas chargées visuellement.

Donc ça donne ça :

Techniquement parlant, c'est un mix de Adobe Express pour le titre, les icônes de et de Pages (équivalent de Word chez Apple).

Court retour d'expérience

Il est encore tôt pour analyser l'effet des cartes. J'avais peur que les consignes des cartes associées aux consignes d'activités soit trop d'informations d'un coup. De façon générale je n'ai pas rencontré de problème.

Certaines classes et certains élèves ont pu se canaliser et s'organiser grâce à ces cartes. Pas tous. Il y a des ajustements à faire et une responsabilisation à développer.
Plus important encore : c'est bien la compréhension de l'activité mise en place qui fait prendre sens à ces rôles, sans activité bien cadrée et comprise, ils ne peuvent être efficients.
Mais encore ?

Reste à définir le meilleur moyen de les utiliser dans la classe en terme concret, matériel quoi ! Au format papier tel quel, elles ont tenu deux classes...Et puis les rôles évoluent dans leurs items en fonction du projet donc les plastifier ne serait pas forcément idéal...En fait il me faudrait des cartes numérique 😉

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Fiches de rôles en ilots, une proposition pour la coopération

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Voici mes fiches de rôles pour les ilots. Je les voulais en noir et blanc et modifiable pour les adapter aux différents projets.

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Une école pour tous, une vraie place pour chacun !

Ressources pédagogiques - outils de sensibilisation

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Pour continuer, merci de bien vouloir renseigner votre adresse e-mail. Celle-ci sera utilisée uniquement pour nous permettre d'évaluer les outils que nous vous proposons sur ce site. Elle ne sera communiquée à aucun partenaire.

Vous pourrez demander la suppression des données vous concernant en cliquant sur le lien présent dans nos e-mails.

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Découvrez les supports pédagogiques adaptés à votre niveau d'enseignement Cycle 2 CP - CE1 - CE2 Cycle 3 CM1 - CM2 - 6ème Cycle 4 et + Collège - Lycée Dernières ressources Cycle 2 CP - CE1 - CE2 Lire Cycle 3 CM1 - CM2 - 6ème Lire Cycle 4...

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Une multitude de jeux. ludiques adaptés..

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HOPTOYS Jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap - HOPTOYS

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Jeux, jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap, polyhandicap, troubles autistiques, DYS...

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Suivi et accompagnement pédagogique des élèves

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Suivi et accompagnement pédagogique des élèves

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Évaluation des acquis, accompagnement pédagogique des élèves, dispositifs d'aide et redoublement : modification

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Publics concernés : les élèves des écoles primaires, des collèges et des lycées publics et privés sous contrat de l'éducation nationale et des établissements de l'enseignement agricole publics et privés sous contrat.

Objet : modifications des dispositions du code de l'éducation relatives à l'évaluation des acquis et à l'accompagnement pédagogique des élèves, aux dispositifs d'aide et au redoublement.

Entrée en vigueur : le présent décret entre en vigueur le lendemain de sa publication pour les dispositions de son article premier et à partir de la rentrée scolaire 2015 pour ce qui concerne les dispositions de ses autres articles.

Notice : pour tirer les conséquences de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la Refondation de l'École de la République qui a posé le principe d'une école qui ne stigmatise pas les difficultés mais accompagne tous les élèves dans leur parcours scolaire, le présent décret modifie le code de l'éducation pour prévoir que, quels que soient leurs besoins, tous les élèves sont accompagnés pédagogiquement tout au long de leur parcours scolaire. Il affirme les objectifs du suivi et de l'évaluation des acquis des élèves, définit, clarifie ou précise les dispositifs d'accompagnement spécifique. Il souligne enfin le caractère exceptionnel du redoublement et en précise les modalités de mise en œuvre, avec notamment la nécessité d'un accompagnement spécifique des élèves concernés.

Références : le code de l'éducation modifié par le présent décret peut être consulté, dans sa version issue de cette modification, sur le site Légifrance : http://www.legifrance.gouv.fr/.

Article 1 - Le chapitre Ier du titre Ier du livre III de la partie réglementaire du code de l'éducation est complété par une section 5 ainsi rédigée :

" Section 5

" L'accompagnement pédagogique des élèves

" Art. D. 311-11. - Pour soutenir la capacité d'apprendre et de progresser de tous les élèves des écoles publiques, des établissements publics locaux d'enseignement ainsi que des établissements d'enseignement privés ayant conclu un contrat avec l'État, et mettre en œuvre le principe d'inclusion mentionné à l'article L. 111-1, ceux-ci bénéficient dans leurs apprentissages scolaires d'un accompagnement pédagogique qui répond à leurs besoins.

" Mis en œuvre prioritairement par les enseignants, cet accompagnement porte sur tout type d'apprentissage et comprend notamment des aides appropriées aux difficultés rencontrées.

" Les élèves présentant des besoins éducatifs particuliers bénéficient d'un accompagnement pédagogique spécifique en application des dispositions des articles D. 311-13, D. 321-3 à D. 321-5, D. 321-7, D. 321-22, D. 332-6 à D. 332-8, D. 333-10 et D. 351-1 à D. 351-9.

" Art. D. 311-12. - Le programme personnalisé de réussite éducative, prévu à l'article L. 311‑3‑1, permet de coordonner les actions mises en œuvre lorsqu'il apparaît qu'un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle. Il implique des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées, d'une durée ajustable, suivant une progression accordée à celle de l'élève. L'essentiel de ces actions est conduit au sein de la classe.

" Art. D. 311-13. - Les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative. Le plan d'accompagnement personnalisé définit les mesures pédagogiques qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est révisé tous les ans. "

Article 2 - L'article D. 321-3 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 321-3. - L'enseignement et l'organisation pédagogique mis en œuvre pour assurer la continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle, prennent en compte les besoins et les réussites de chaque élève afin de permettre le plein développement de ses potentialités, ainsi que l'objectif de le conduire à l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

" À tout moment de la scolarité à l'école primaire, lorsque la progression d'un élève dans ses apprentissages le nécessite, un dispositif d'aide est mis en place par l'équipe pédagogique au sein de la classe. Ce dispositif peut s'inscrire dans un programme personnalisé de réussite éducative.

" La progression de l'élève est régulièrement évaluée par l'équipe pédagogique afin de faire évoluer les aides qui lui sont apportées. Les représentants légaux sont associés à la mise en place et au suivi du dispositif d'aide.

" Des aides spécialisées sont en outre mises en place au profit des élèves qui éprouvent des difficultés persistantes. Elles sont mises en œuvre par des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires, conjointement avec l'enseignant de la classe dans laquelle l'élève est scolarisé et coordonnées avec les autres aides apportées à ces élèves.

" Les élèves allophones nouvellement arrivés en France bénéficient d'actions particulières favorisant leur accueil et leur scolarisation. "

Article 3 - L'article D. 321-6 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 321-6. - L'enseignant de la classe est responsable de l'évaluation régulière des acquis de l'élève. Les représentants légaux sont tenus périodiquement informés des résultats et de la situation scolaire de leur enfant. Dès que des difficultés apparaissent, un dialogue renforcé est engagé avec eux.

" Au terme de chaque année scolaire, le conseil des maîtres se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève. Lorsqu'il s'avère nécessaire, un dispositif d'aide est proposé.

" À titre exceptionnel, le redoublement peut être décidé pour pallier une période importante de rupture des apprentissages scolaires. Il fait l'objet d'une phase de dialogue préalable avec les représentants légaux de l'élève. La décision de redoublement est prise après avis de l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré. En cas de redoublement, un dispositif d'aide est mis en place, qui peut s'inscrire dans un programme personnalisé de réussite éducative. Aucun redoublement ne peut intervenir à l'école maternelle, sans préjudice des dispositions de l'article D. 351-7.

" Le conseil des maîtres ne peut se prononcer que pour un seul raccourcissement de la durée d'un cycle durant toute la scolarité primaire d'un élève. Toutefois, dans des cas particuliers, il peut se prononcer sur un second raccourcissement, après avis de l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré.

" La proposition du conseil des maîtres est adressée aux représentants légaux de l'élève qui font connaître leur réponse dans un délai de quinze jours. À l'issue de ce délai, le conseil des maîtres arrête sa décision qui est notifiée aux représentants légaux. Ces derniers peuvent, dans un nouveau délai de quinze jours, former un recours auprès de la commission départementale d'appel prévue à l'article D. 321-8. "

Article 4 - L'article D. 321-7 du même code est complété par un alinéa ainsi rédigé :

" Le cas échéant, ces élèves peuvent bénéficier des dispositions prévues à l'article D. 321-3 ou à l'article D. 311-13. "

Article 5 - L'article D. 321-8 du même code est ainsi modifié :

1° Au premier alinéa le mot : " parents " est remplacé par les mots : " représentants légaux " ;

2° Au premier alinéa les mots : " , ou son représentant légal, " sont supprimés ;

3° Au troisième alinéa le mot : " parents " est remplacé par les mots : " représentants légaux " ;

4° Au troisième alinéa les mots : " , ou son représentant légal, " sont supprimés ;

5° Au quatrième alinéa les mots : " saut de classe " sont remplacés par les mots : " raccourcissement de la durée du cycle d'enseignement ".

Article 6 - L'article D. 321-22 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 321-22. - L'enseignement et l'organisation pédagogique mis en œuvre pour assurer la continuité des apprentissages au sein de chaque cycle prennent en compte les besoins et les réussites de chaque élève afin de permettre le plein développement de ses potentialités, ainsi que l'objectif de le conduire à l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

" Les dispositions pédagogiques mises en œuvre dans chaque cycle peuvent donner lieu à une répartition des élèves en groupes par l'enseignant ou par l'équipe pédagogique prévue à l'article D. 321-20.

" Les acquis des élèves font l'objet d'une évaluation régulière effectuée par l'enseignant ou par l'équipe pédagogique.

" La progression d'un élève dans chaque cycle est déterminée, sur proposition de l'enseignant intéressé, par l'équipe pédagogique. Les représentants légaux doivent être tenus régulièrement informés de la situation scolaire de leur enfant.

" Afin d'assurer l'accompagnement pédagogique prévu aux articles D. 311-11 à D. 311-13, lorsque la progression d'un élève dans ses apprentissages le nécessite, un dispositif d'aide peut être mis en place par l'enseignant ou par l'équipe pédagogique à tout moment de la scolarité à l'école primaire.

" Au terme de chaque année scolaire, l'équipe pédagogique se prononce sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité de chaque élève, en recherchant les conditions optimales de continuité des apprentissages, en particulier au sein de chaque cycle.

" À titre exceptionnel, le redoublement peut être décidé pour pallier une période importante de rupture des apprentissages scolaires. Le redoublement ne peut intervenir à l'école maternelle, sans préjudice des dispositions de l'article D. 351-7. À l'école élémentaire, lorsqu'il est proposé, il doit faire l'objet d'une phase de dialogue conduite avec les représentants légaux de l'élève et peut être assorti d'un dispositif d'aide.

" L'équipe pédagogique ne peut se prononcer que pour un seul raccourcissement de la durée d'un cycle durant toute la scolarité primaire d'un élève. Toutefois, dans des cas particuliers, un second raccourcissement peut être décidé.

" Lorsque la durée passée par un élève à l'école élémentaire doit être allongée ou réduite d'un an, il est procédé comme suit :

" L'équipe pédagogique, éventuellement sur demande des représentants légaux, examine la situation de l'enfant. L'avis du médecin scolaire peut être demandé. Une proposition écrite est adressée aux représentants légaux par le directeur. Ceux-ci font connaître leur réponse écrite dans un délai de quinze jours à compter de cette notification. Passé ce délai, l'absence de réponse équivaut à l'acceptation de la proposition.

" Toute proposition acceptée devient décision.

" Si les représentants légaux contestent la proposition, ils peuvent, dans le même délai, saisir une commission de recours constituée à l'initiative d'au moins une école privée. À cet effet, le directeur de l'école privée sous contrat, dans le délai de huit jours suivant leur refus de la proposition, informe les représentants légaux de l'existence de la commission et de la possibilité qu'ils ont de la saisir par son intermédiaire. La commission de recours est composée de deux directeurs d'écoles privées sous contrat au moins et de deux enseignants contractuels ou agréés au moins. Les membres de la commission de recours ne siègent pas lorsqu'est examiné le recours concernant un enfant de l'école dans laquelle ils exercent. La composition et les règles de fonctionnement de la commission sont communiquées au directeur académique des services de l'éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie.

" La commission procède à un nouvel examen de la situation de l'enfant.

" Le directeur académique des services de l'éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie, ou son représentant, peut assister aux réunions de la commission de recours.

" Les décisions prises par la commission de recours sont définitives.

" Elles sont communiquées aux représentants légaux et au directeur académique des services de l'éducation nationale agissant sur délégation du recteur d'académie. "

Article 7 - Le titre de la section 4 du Chapitre Ier, du Titre III, du Livre III est remplacé par le titre suivant : " Le suivi des acquis scolaires et la procédure d'orientation. "

Article 8 - L'article D. 331-23 du même code est ainsi modifié :

1° Au premier alinéa le mot : " consultation " est remplacé par le mot : " participation " ;

2° Le deuxième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Ce processus est conduit avec l'aide des représentants légaux de l'élève, des personnels concernés de l'établissement scolaire, notamment l'équipe de direction, des personnels enseignants, d'éducation et de santé scolaire, et des personnels d'orientation. Des intervenants extérieurs au système éducatif apportent leur contribution aux actions d'information préparatoires à l'orientation. " ;

3° Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Ce processus prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations. "

Article 9 - L'article D. 331-24 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le suivi de l'élève est réalisé dans l'établissement scolaire par les personnels enseignants, avec le concours des personnels d'éducation et d'orientation. L'équipe pédagogique, à laquelle collaborent le conseiller principal d'éducation et le conseiller d'orientation-psychologue, établit, sous la responsabilité du professeur principal, ou d'un autre membre de l'équipe pédagogique, une synthèse du suivi, régulièrement transmise à l'élève et à ses représentants légaux. Elle leur propose à cette occasion les objectifs et modalités pédagogiques permettant l'élaboration puis la réalisation du projet personnel de l'élève. " ;

2° Le second alinéa est supprimé.

Article 10 - L'article D. 331-25 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 331-25. - L'évaluation des acquis de l'élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants.

" Le bilan des acquis est régulièrement communiqué à l'élève et à ses représentants légaux par le professeur principal, ou par un membre de l'équipe pédagogique. En fonction de ce bilan, les enseignants proposent des modalités d'accompagnement afin de permettre à l'élève d'atteindre les objectifs du cycle.

" Les synthèses du suivi et les bilans des évaluations sont conservés dans le dossier scolaire de l'élève. "

Article 11 - L'article D. 331-29 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est supprimé ;

2° Au second alinéa le mot : " responsables " est remplacé par le mot : " représentants ".

Article 12 - À la première phrase de l'article D. 331-30 du même code, les mots : " des cycles des collèges " sont remplacés par les mots : " du cycle 4 des collèges ".

Article 13 - À l'article D. 331-31 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 14 - Au premier alinéa de l'article D. 331-32 du même code, à la fin de la deuxième phrase les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 15 - Au deuxième alinéa de l'article D. 331-34 du même code, les mots : " ou de redoublement, " sont supprimés.

Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le chef d'établissement peut conseiller, notamment quand le conseil de classe l'a recommandé, à l'élève et à ses représentants légaux que celui-ci suive un dispositif de remise à niveau. "

Article 16 - L'article D. 331-35 du même code est ainsi modifié :

1° Au deuxième alinéa, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés ;

2° Après le deuxième alinéa est inséré un troisième alinéa ainsi rédigé :

" Pour les élèves des classes de troisième et de seconde, lorsque la décision d'orientation définitive n'obtient pas l'assentiment des représentants légaux de l'élève ou de l'élève majeur, ceux-ci peuvent demander le maintien dans le niveau de classe d'origine, conformément aux dispositions de l'article D. 331-37. "

Article 17 - Au premier alinéa de l'article D. 331-39 du même code, dans la première phrase les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Article 18 - L'article D. 331-47 du même code, est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 331-47. - L'orientation est le résultat du processus continu d'élaboration et de réalisation du projet personnel de formation et d'insertion sociale et professionnelle que l'élève de collège, puis de lycée, mène en fonction de ses aspirations et de ses capacités. La participation de l'élève garantit le caractère personnel de son projet.

" Ce processus est conduit avec l'aide des représentants légaux de l'élève, des personnels enseignants et des autres personnels concernés de l'établissement scolaire.

" Ce processus prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations. "

Article 19 - L'article D. 331-48 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le suivi de l'élève est réalisé dans l'établissement scolaire privé par les personnels enseignants. L'équipe pédagogique établit une synthèse du suivi, régulièrement transmise à l'élève et à ses représentants légaux. Elle leur propose à cette occasion, sous la responsabilité du chef d'établissement, les objectifs et modalités pédagogiques permettant l'élaboration puis la réalisation du projet personnel de l'élève. " ;

2° Au deuxième alinéa, les mots : " des observations " sont remplacés par les mots : " du suivi ".

Article 20 - L'article D. 331-49 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 331-49. - L'évaluation des acquis de l'élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants.

" Le bilan des acquis est régulièrement communiqué à l'élève et à ses représentants légaux par le chef d'établissement ou, en son nom, par le professeur principal ou par un membre de l'équipe pédagogique. En fonction de ce bilan, les enseignants proposent, le cas échéant, des modalités d'accompagnement afin de permettre à l'élève d'atteindre les objectifs du cycle.

" Les synthèses du suivi et les bilans des évaluations sont conservés dans le dossier scolaire de l'élève qui doit être établi selon les mêmes modalités que celles prévues pour les élèves de l'enseignement public. "

Article 21 - Le premier alinéa de l'article D. 331-51 du même code est supprimé.

Article 22 - À la première phrase de l'article D. 331-52 du même code, les mots : " des cycles " sont remplacés par les mots : " du cycle 4 ".

Article 23 - À la fin de la première phrase de l'article D. 331-53 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 24 - Au premier alinéa de l'article D. 331-54 du même code les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 25 - Au deuxième alinéa de l'article D. 331-56 du même code les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le chef d'établissement peut conseiller, notamment quand le conseil de classe l'a recommandé, à l'élève et à ses représentants légaux que celui-ci suive un dispositif de remise à niveau. "

Article 26 - L'article D. 331-57 du même code est ainsi modifié :

1° La première phrase du premier alinéa est remplacée par les dispositions suivantes :

" Les responsables légaux de l'élève, ou l'élève majeur peuvent saisir une commission d'appel. " ;

2° Au deuxième alinéa de l'article les mots : " ou de redoublement " sont supprimés ;

3° Après le deuxième alinéa est inséré un troisième alinéa ainsi rédigé :

" Pour les élèves des classes de troisième et de seconde, lorsque la décision d'orientation définitive n'obtient pas l'assentiment des représentants légaux de l'élève ou de l'élève majeur, ceux-ci peuvent demander le maintien dans le niveau de classe d'origine, conformément aux dispositions de l'article D. 331-58. "

Article 27 - Le chapitre Ier, du titre III, du livre III de la partie réglementaire du code de l'éducation est complété par une section 5 ainsi rédigée :

" Section 5

" Le redoublement

" Art. D. 331-62. - À titre exceptionnel, un redoublement peut être mis en œuvre pour pallier une période importante de rupture des apprentissages scolaires. Il intervient avec l'accord écrit des représentants légaux de l'élève ou de l'élève lui-même, lorsque ce dernier est majeur, après que le conseil de classe s'est prononcé et à la suite d'une phase de dialogue avec le chef d'établissement, conformément à l'article L. 311-7 du présent code. La décision de redoublement est notifiée par le chef d'établissement aux représentants légaux de l'élève ou à l'élève lui-même lorsqu'il est majeur.

" Lorsqu'un élève est autorisé à redoubler, un accompagnement pédagogique spécifique est mis en place, qui peut comprendre notamment un programme personnalisé de réussite éducative.

" Art. D. 331-63. - Les dispositions des articles D. 331-34, D. 331-35, D. 331-56 et D. 331-57 sont applicables en cas de rejet des demandes de redoublement.

" Art. D. 331-64. - Lorsqu'elle a été arrêtée, la décision de redoublement s'impose à l'égard des établissements d'enseignement publics et à l'égard des établissements d'enseignement privés sous contrat.

" En cas de décision de redoublement, l'admission d'élèves issus de l'enseignement public dans un établissement d'enseignement privé sous contrat ou l'admission d'élèves des établissements d'enseignement privés sous contrat dans l'enseignement public est réalisée selon les modalités définies à l'article D. 331-39. "

Article 28 - Le deuxième alinéa de l'article D. 332-3 du même code est supprimé.

Article 29 - L'article D. 332-4 du même code est abrogé.

Article 30 - L'article D. 332-5 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 332-5. - Le collège offre, conformément au principe d'inclusion prévu à l'article L. 111-1 et sans constituer de filières, un enseignement et une organisation pédagogique appropriés à la diversité des élèves, afin de leur permettre d'acquérir, au niveau de maîtrise le plus élevé possible, les connaissances et les compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1.

" L'enseignement repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées qui visent à permettre à tous les élèves de progresser dans leurs apprentissages et qui intègrent les aides appropriées aux difficultés rencontrées. Ces pratiques sont régulièrement ajustées pour tenir compte de l'évolution des besoins de chaque élève.

" La mise en œuvre des modalités de différenciation relève de l'autonomie des établissements. "

Article 31 - L'article D. 332-6 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 332-6. - À tout moment de la scolarité, un accompagnement pédagogique spécifique est apporté aux élèves qui manifestent des besoins éducatifs particuliers, notamment ceux qui présentent des capacités singulières ou qui éprouvent des difficultés importantes dans l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Cet accompagnement est mis en place par les équipes pédagogiques, sous l'autorité du chef d'établissement, en associant l'élève et ses représentants légaux.

" Lorsqu'il apparaît que l'élève risque de ne pas maîtriser à un niveau requis certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle, l'équipe pédagogique définit et met en œuvre, sous la coordination du professeur principal, un programme personnalisé de réussite éducative, prévu par l'article L. 311-3-1, qui doit faciliter la progression de l'élève dans ses apprentissages. La mise en œuvre de ce programme peut également faire appel à des enseignants extérieurs à l'équipe pédagogique de la classe ou à d'autres professionnels qualifiés.

" Les élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières bénéficient d'aménagements appropriés. Le cas échéant, ces élèves peuvent bénéficier des dispositions prévues à l'article D. 311-13. En accord avec leurs représentants légaux, leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d'apprentissage.

" Lorsqu'il apparaît à l'équipe pédagogique qu'un élève tirerait profit d'un aménagement de son parcours scolaire, des dispositifs spécifiques à vocation transitoire comportant, le cas échéant, des aménagements d'horaires et de programmes, peuvent lui être proposés avec l'accord de ses représentants légaux.

" Les élèves allophones nouvellement arrivés en France bénéficient d'actions particulières favorisant leur accueil et leur scolarisation. "

Article 32 - L'article D. 332-13 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes : " Si, au terme de la scolarité obligatoire, un élève ne maîtrise pas le socle commun de connaissances, de compétences et de culture permettant la poursuite de la scolarité, un bilan personnalisé lui est proposé. Il précise les éléments de réussite du parcours de l'élève, en référence à ce socle. " ;

2° Le troisième alinéa est supprimé.

Article 33 - L'article D. 341-1 du même code est ainsi modifié :

1° Au premier alinéa le mot : " consultation " est remplacé par le mot : " participation " ;

2° Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Ce processus prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations. "

Article 34 - L'article D. 341-2 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le suivi de l'élève est réalisé dans l'établissement scolaire par les personnels enseignants avec le concours des personnels d'éducation qui mettent en œuvre leurs compétences spécifiques. Sous la présidence du chef d'établissement, l'équipe pédagogique, à laquelle collabore le conseiller principal d'éducation, établit, sous la responsabilité du professeur principal, ou d'un autre membre de l'équipe pédagogique, une synthèse du suivi, régulièrement transmise à l'élève et à ses représentants légaux. " ;

2° Le deuxième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes : " Elle leur propose à cette occasion les objectifs et modalités pédagogiques permettant l'élaboration puis la réalisation du projet personnel de l'élève. " ;

3° Le troisième alinéa est supprimé.

Article 35 - L'article D. 341-3 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 341-3. - L'évaluation des acquis de l'élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants.

" Le bilan des acquis est régulièrement communiqué à l'élève et à ses représentants légaux par le professeur principal, ou par un membre de l'équipe pédagogique. En fonction de ce bilan, les enseignants proposent des modalités d'accompagnement afin de permettre à l'élève d'atteindre les objectifs du cycle.

" Les synthèses du suivi et les bilans des évaluations sont conservés dans le dossier scolaire de l'élève. "

Article 36 - L'article D. 341-7 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est supprimé ;

2° Au second alinéa le mot : " responsables " est remplacé par le mot : " représentants ".

Article 37 - À l'article D. 341-9 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 38 - À la fin de la deuxième phrase du premier alinéa de l'article D. 341-10 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 39 - Au deuxième alinéa de l'article D. 341-12 du même code, les mots : " ou de redoublement, " sont supprimés.

Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le chef d'établissement peut conseiller, notamment quand le conseil de classe l'a recommandé, à l'élève et à ses représentants légaux que celui-ci suive un dispositif de remise à niveau. "

Article 40 - L'article D. 341-13 du même code est ainsi modifié :

1° Au deuxième alinéa, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés ;

2° Après le deuxième alinéa est inséré un troisième alinéa ainsi rédigé :

" Pour les élèves des classes de troisième et de seconde, lorsque la décision d'orientation définitive n'obtient pas l'assentiment des représentants légaux de l'élève ou de l'élève majeur, ceux-ci peuvent demander le maintien dans le niveau de classe d'origine, conformément aux dispositions de l'article D. 341-15. "

Article 41 - Au premier alinéa de l'article D. 341-17 du même code, dans la première phrase, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Article 42 - L'article D. 341-23 du même code est ainsi modifié :

1° Au premier alinéa le mot : " consultation " est remplacé par le mot : " participation " ;

2° Le deuxième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Ce processus est conduit avec l'aide des représentants légaux de l'élève, des personnels concernés de l'établissement scolaire, notamment l'équipe de direction, des personnels enseignants, d'éducation et de santé. " ;

3° Le troisième alinéa de l'article est remplacé par les dispositions suivantes :

" Ce processus prend appui sur le suivi du parcours scolaire de l'élève, qui inclut notamment l'évaluation de la progression de ses acquis, sur son information et celle de ses représentants légaux et sur le dialogue entre ces derniers et les membres de l'équipe éducative. Il se situe dans une perspective de développement des potentialités de l'élève et d'égalité d'accès des filles et des garçons aux formations. "

Article 43 - L'article D. 341-24 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 341-24. - Le suivi de l'élève est réalisé par les personnels enseignants et les autres partenaires de la formation. L'équipe pédagogique, à laquelle collabore le conseiller principal d'éducation, établit, sous la responsabilité du professeur principal, ou d'un autre membre de l'équipe pédagogique, une synthèse du suivi, régulièrement transmise à l'élève et à ses représentants légaux. Elle leur propose à cette occasion les objectifs et modalités pédagogiques permettant l'élaboration puis la réalisation du projet personnel de l'élève. "

Article 44 - L'article D. 341-25 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 341-25. - L'évaluation des acquis de l'élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants.

" Le bilan des acquis est régulièrement communiqué à l'élève et à ses représentants légaux par le professeur principal, ou par un membre de l'équipe pédagogique. En fonction de ce bilan, les enseignants proposent des modalités d'accompagnement afin de permettre à l'élève d'atteindre les objectifs du cycle.

" Les synthèses du suivi et les bilans des évaluations sont conservés dans le dossier scolaire de l'élève. "

Article 45 - L'article D. 341-27 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est supprimé ;

2° Au second alinéa le mot : " responsables " est remplacé par le mot : " représentants ".

Article 46 - À l'article D. 341-29 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 47 - À la fin de la première phrase de l'article D. 341-30 du même code, les mots : " , ou de redoublement " sont supprimés.

Article 48 - Au deuxième alinéa de l'article D. 341-32 du même code, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le chef d'établissement peut conseiller, notamment quand le conseil de classe l'a recommandé, à l'élève et à ses représentants légaux que celui-ci suive un dispositif de remise à niveau. "

Article 49 - L'article D. 341-33 du même code est ainsi modifié :

1° Au deuxième alinéa, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés ;

2° Après le deuxième alinéa est inséré un troisième alinéa ainsi rédigé :

" Pour les élèves des classes de troisième et de seconde, lorsque la décision d'orientation définitive n'obtient pas l'assentiment des représentants légaux de l'élève ou de l'élève majeur, ceux-ci peuvent demander le maintien dans le niveau de classe d'origine, conformément aux dispositions de l'article D. 341-35. "

Article 50 - Au premier alinéa de l'article D. 341-38 du même code, au début de la première phrase, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Article 51 - L'article R. 421-51 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le conseil de classe est chargé du suivi des élèves ; il examine toutes les questions pédagogiques intéressant le suivi des acquis des élèves et la vie de la classe, notamment les modalités d'organisation du travail personnel des élèves et de l'évaluation progressive de leurs acquis, en cohérence avec le volet pédagogique du projet d'établissement. Il se réunit au moins trois fois par an, et chaque fois que le chef d'établissement le juge utile. À titre dérogatoire, les lycées professionnels peuvent limiter à deux fois par an le nombre de réunions du conseil de classe. " ;

2° Le deuxième alinéa est supprimé ;

3° Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le professeur principal qui exerce les activités de coordination et de suivi mentionnées à l' article 3 du décret n° 93-55 du 15 janvier 1993 instituant une indemnité de suivi et d'orientation des élèves, ou un représentant de l'équipe pédagogique, expose au conseil de classe les résultats obtenus par les élèves et présente ses observations sur les conseils en orientation formulés par l'équipe. Sur ces bases et en prenant en compte l'ensemble des éléments d'ordre éducatif, médical et social apporté par ses membres, le conseil de classe examine le déroulement de la scolarité de chaque élève afin de mieux l'accompagner dans son parcours scolaire, à la fois dans la progression de ses apprentissages à l'intérieur d'un cycle, dans son passage d'un cycle à l'autre et dans la construction de son projet personnel. " ;

4° Le dernier alinéa est supprimé.

Article 52 - Le deuxième alinéa de l'article D. 421-133 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Les dispositions des articles D. 321-6, D. 331-23 à D. 331-44 et D. 331-62 à D. 331-64 relatives au suivi des acquis des élèves, à l'orientation et au redoublement des élèves s'appliquent aux sections internationales. "

Article 53 - L'article D. 422-43 du même code est ainsi modifié :

1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le conseil de classe est chargé du suivi des élèves ; il examine toutes les questions pédagogiques intéressant le suivi des acquis des élèves et la vie de la classe, notamment les modalités d'organisation du travail personnel des élèves et de l'évaluation progressive de leurs acquis. Il se réunit au moins trois fois par an et chaque fois que le chef d'établissement le juge utile. À titre dérogatoire, les lycées professionnels peuvent limiter à deux fois par an le nombre de réunions du conseil de classe. " ;

2° Le deuxième alinéa est supprimé ;

3° Le troisième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" Le professeur principal qui exerce les activités de coordination et de suivi mentionnée à l'article 3 du décret n° 93-55 du 15 janvier 1993 instituant une indemnité de suivi et d'orientation des élèves ou un représentant de l'équipe pédagogique expose au conseil de classe les résultats obtenus par les élèves et présente ses observations sur les conseils en orientation formulés par l'équipe. Sur ces bases et en prenant en compte l'ensemble des éléments d'ordre éducatif, médical et social apportés par ses membres, le conseil de classe examine le déroulement de la scolarité de chaque élève afin de mieux l'accompagner dans son parcours scolaire, à la fois dans la progression de ses apprentissages à l'intérieur d'un cycle, dans son passage d'un cycle à l'autre et dans la construction de son projet personnel. " ;

4° Au quatrième alinéa, à la fin de la phrase, les mots : " ou de redoublement " sont supprimés.

Article 54 - L'article D. 442-7 du même code est remplacé par les dispositions suivantes :

" Art. D. 442-7. - Les règles générales d'organisation des formations et des enseignements et les programmes sont applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat, conformément aux articles D. 311-10 à D. 311-13, D. 321-18 à D. 321-27, D. 331-47 à D. 331-64, D. 332-1 à D. 332-14, et D. 333-1 à D. 333-18. "

Article 55 - Dans l'article R. 451-1 du même code les mots : " du premier alinéa de l'article " sont supprimés.

Article 56 - Au deuxième alinéa de l'article R. 451-5 du même code, à la fin de la phrase sont insérés les mots : " dans les conditions définies à l'article D. 331-62 ".

Article 57 - L'article R. 451-6 du même code est ainsi modifié :

1° À la deuxième phrase, les mots : " ou de redoublement, " sont supprimés ;

2° À la même phrase, le mot : " parents " est remplacé par les mots : " représentants légaux ".

Article 58 - Les dispositions du présent décret entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2015, à l'exception de celles de l'article premier.

Article 59 - La ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et le ministre de l'agriculture, de l'agroalimentaire et de la forêt, porte-parole du Gouvernement, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 18 novembre 2014

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Suivi et accompagnement pédagogique des élèves

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Publics concernés : les élèves des écoles primaires, des collèges et des lycées publics et privés sous contrat de l'éducation nationale et des établissements de l'enseignement agricole publics et privés sous contrat. Objet : modifications des dispositions du code de l'éducation relatives à l'évaluation des acquis et à l'accompagnement pédagogique des élèves, aux dispositifs d'aide et au redoublement.

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Questionnaire d’Aide à la Décision d’Ajustement du Parcours Scolaire

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Questionnaire d’Aide à la Décision d’Ajustement du Parcours Scolaire

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QADAPS

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Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative :
partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

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Le QADAPS - Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire

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Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un outil de dialogue qui peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève/enfant en concertation avec toutes les personnes concernées, chacun ayant une partie spécifique à renseigner avant l'équipe éducative : partenaires pédagogiques (chef d'établissement/directeur d'école , enseignant(s), psychologue de l'Éducation nationale, autres), famille (parents et personne de confiance recueillant la parole de l'enfant) et partenaire du soin (s'il y a lieu).

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et école inclusive

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Néfastes pour les apprentissages.

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Dans de nombreuses classes, on trouve affichés des tableaux de comportement sous différentes formes (clés, soleil, pétales ou encore fusée du comportement, système de croix...). Le comportement des enfants est affiché selon s'ils se comportent bien ou mal (ils ont une croix ou changent de couleur/ de niveaux selon le nombre de "méfaits et, à chaque nombre de croix ou à chaque niveau, correspond une sanction ou un privilège).

Les tableaux de comportement sont souvent proposés comme une alternative aux méthodes plus répressives (comme les lignes à copier ou la privation de récréation ou de sport - cela étant interdit en France). Pourtant, ces différentes approches cohabitent souvent et s'inscrivent toujours dans un système punition/ récompense, néfastes aux apprentissages.

Quelle que soit leur forme, les tableaux de comportement visent à sanctionner les comportements des élèves à l'école mais n'ont aucun contenu didactique, sinon celui d'apprendre à être puni selon le jugement de l'adulte. Ils ne fournissent pourtant pas les compétences émotionnelles et relationnelles nécessaires pour apprendre quoi faire et comment le faire afin de vivre pacifiquement dans un groupe et de "travailler" (les tableaux de comportement comportant souvent des catégories en lien avec le soin et la quantité de travail fourni).

Ces outils ne sont ni plus ni moins que des moyens sophistiqués de réprimer des comportements jugés indésirables sans chercher à enseigner quoi que ce soit aux enfants si ce n'est la rancoeur (contre l'adulte qui est vu comme injuste), la honte (de se faire afficher comme insuffisant et incompétent en public), le déni du sens de la responsabilité individuelle (accuser les autres et ne pas reconnaître ses erreurs) ou les cachotteries ("pas vu, pas pris"). Il s'agit ici d'éducation par la peur et, par effet pervers, certains enfants y trouvent même de la fierté à travers le rôle du caïd ou du rigolo de service. Ainsi, les enfants n'apprennent ni à coopérer, ni à respecter les règles parce qu'elles sont bonnes pour les groupe, ni à co-construire les règles (et les faire évoluer en fonction des besoins) mais viennent à l'école avec la boule au ventre ou avec l'envie de transgresser pour se conformer à leur rôle.

Les tableaux de comportement sont également sources d'insécurité parce que l'adulte, selon son niveau de fatigue ou de stress, peut sanctionner (ou non) une même action d'un jour sur l'autre. Par ailleurs, les croix et changements de couleur peuvent être contestés par les élèves entraînant des justifications inutiles dégradant le lien adulte/ enfant.

Enfin, ce sont toujours les mêmes enfants qui sont "dans le rouge" ou qui cumulent les croix (et les mêmes qui sont dans le vert et n'ont jamais de croix). Cela démontre bien qu'il n'y a aucun apprentissage effectué suite à la mise en place de ce type d'outils. Peut-être que ce n'est pas tant des tableaux de comportement qui seraient utiles mais un changement de paradigme sur la relation adulte/ enfant et sur l'aménagement de l'environnement (quel aménagement pour favoriser l' auto discipline ?).

[Ces outils] sont non seulement inefficaces mais surtout d'une violence psychologique qui enferme l'enfant dans une résonance émotionnelle toxique : se soumettre (tristesse), se rebeller (colère), s'extraire (peur), se taire (honte)... Pour les enfants dont les comportements adéquats sont déjà acquis, rien dans ces outils ne permet d'évoluer : ils sont récompensés par absence de punition, pour quelque chose qu'ils savent déjà et, en cas d'accident de parcours, ils sont rétrogradés (ce qui démontre, si besoin est, l'incongruité pédagogique de l'outil). Pour les enfants qui ne réussissent pas à répondre aux attentes de l'enseignant en termes de comportements, les brimades associées à la sanction creusent l'écart plutôt que de le réduire. - Laurence Dudek

L'utilisation des tableaux de comportement est d'autant plus contre productive qu'il existe quantité d'autres approches sans récompense ni punition pour instaurer un climat de classe favorisant la coopération, l'acquisition de compétences émotionnelles et les apprentissages.

En voici quelques exemples en lien avec la discipline :

Et d'autres exemples en lien avec les compétences pour apprendre à apprendre et à se concentrer :

.........................................................

Pour aller plus loin : Une éducation bienveillante et efficace ! de Laurence Dudek (éditions First). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Une éducation bienveillante et efficace ! sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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Les tableaux de comportements à l'école : néfastes pour les apprentissages (scolaires et relationnels) des élèves

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Les tableaux de comportement sont souvent proposés comme une alternative aux méthodes plus répressives (comme les lignes à copier ou la privation de récréation ou de sport - cela étant interdit en France). Pourtant, ces différentes approches cohabitent souvent et s'inscrivent toujours dans un système punition/ récompense, néfastes aux apprentissages.

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Selon Robert Gagné.

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Les neuf étapes d'enseignement selon Robert Gagné - RIRE

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La présente infographie s'intéresse plus particulièrement aux neuf étapes permettant un enseignement efficace que psychologue et professeur Robert Gagné a ciblées dans ses recherches au cours de sa carrière.

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Papier Gurvan

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Je propose sur ce site ( cliquer ici pour voir l'ancien article) un papier coloré, basé sur le papier Seyès, mais plus simple d'utilisation pour les débutants et les enfants en difficulté.

Jusqu'à présent, il était proposé seulement en format 21x29.7 ce qui n'était pas forcément pratique pour coller dans les cahiers petits formats.

Vous trouverez donc ci-dessous les mêmes lignages en 3 formats de papiers différents, et 3 tailles de lignage.

Format 21x29.7 standard.
Format 12x17, collable dans un petit cahier en gardant la marge du cahier
Format 16x19, collable dans un petit cahier, la marge se trouve sur le papier coloré.

Chaque papier existe en 2mm ( format des règlures Seyes grands carreaux normales) ou en format agrandi (2.5mm ou 3mm).

Enfin, le papier existe en couleurs ou optimisé pour impression noir et blanc.

Papier pour grands cahiers 21x29.7

Papier format 21x29.7 lignage 2mm
Papier format 21x29.7 lignage 2mm noir et blanc
Papier format 21x29.7 lignage 2.5mm
Papier format 21x29.7 lignage 2.5mm noir et blanc
Papier format 21x29.7 lignage 3mm
Papier format 21x29.7 lignage 3mm noir et blanc

Papiers pour petits cahiers

Papier format 16x19 lignage 2mm avec marge
Papier format 16x19 lignage 2mm avec marge noir et blanc
Papier format 12x17 lignage 2mm sans marge
Papier format 12x17 lignage 2mm sans marge noir et blanc

Papier format 16x19 lignage 2.5mm avec marge
Papier format 16x19 lignage 2.5mm avec marge noir et blanc
Papier format 12x17 lignage 2.5mm sans marge
Papier format 12x17 lignage 2.5mm sans marge noir et blanc

Papier format 16x19 lignage 3mm avec marge
Papier format 16x19 lignage 3mm avec marge noir et blanc
Papier format 12x17 lignage 3mm sans marge
Papier format 12x17 lignage 3mm sans marge noir et blanc

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La rééducation de l'écriture : corriger la dysgraphie et plus généralement les troubles liés à l'écriture cursive

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L'appli pour apprendre à écrire

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Kaligo en double page dans le @MensueldeRennes ! 🥳 Merci Romain Roux pour la qualité de votre article qui résume parfaitement la solution Kaligo et son utilisation à #Rennes @metropolerennes 👍
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#Bretagne #education #numerique

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Mes profs vont bien !

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Savez-vous reconnaitre ou formuler un objectif pédagogique (révision générale et auto-test)

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Petit exercice auto-correctif pour revoir les fondamentaux en pédagogie, et se mettre à partager.

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Nous avons fait le choix de lier notre site à un Padlet, suite à nos désillusions liées à l'hébergement sur la plateforme Edu-Nuage, puis MonNuage. Tous nos supports sont donc accessibles selon des dossiers catégorisés en cliquant sur l'image ci-dessous. Vous pouvez mettre cette ressource en plein écran en cliquant sur l'icône en haut à droite du Padlet ou en cliquant ici (ouverture d'un nouvel onglet)

Ressources pour l'école inclusif est un site satellite qui présentes de nombreuses ressources pour l'école inclusive (outils, numériques, posters métiers du spécialisés, dispositifs, didactiques, pédagogiques...

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Ressources pour la personnalisation des parcours des élèves à haut potentiel

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Ressources pour la personnalisation des parcours des élèves à haut potentiel

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en oeuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir.

Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves à haut potentiel

Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Un élève excellent n'est pas forcément précoce et un élève à haut potentiel n'est pas forcément un élève excellent. Si la plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, certains EHP peuvent présenter des difficultés psychologiques ou scolaires.

Les élèves à haut potentiel doivent donc bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires.

La connaissance des élèves à haut potentiel doit permettre à l'enseignant d'élaborer un projet pédagogique adapté. En prenant appui sur les compétences de l'élève, l'enseignant valorise, contribue à son développement dans les apprentissages et à son inclusion dans le groupe classe, l'école ou l'établissement.

Un repérage du haut potentie l, au plus tôt, et la mise en oeuvre d'adaptations et d'aménagements pédagogiques permettent d'éviter le développement de difficultés psychologiques ou scolaires.

Des grilles d'aide à l'observation des caractéristiques de l'EHP sont mises à la disposition des enseignants pour le repérage de l'EHP.

Des référents EHP ont été nommés dans chaque académie. Le rôle de ces personnes ressources est d'organiser l'accompagnement des enseignants, des familles et de sensibiliser tous les acteurs de l'institution.

Pour assurer le suivi et la scolarisation de ces élèves dans les meilleures conditions, outre la formation des personnels, le développement de dispositifs dédiés pour les EHP doit se poursuivre.

Vademecum " Scolariser un élève à haut potentiel "

Les élèves à haut potentiel ont des besoins spécifiques encore trop peu connus. Il est essentiel de mieux connaître les spécificités des EHP afin de mieux les scolariser. Pour cela éduscol propose des ressources et des adaptations pédagogiques pour les enseignants. Ce vademecum présente des ressources et aménagements pédagogiques afin de favoriser la scolarisation des élèves à haut potentiel dans le premier et second degré.

Présentation vidéo

Consulter la présentation vidéo des fiches outils par Sylvie Boscus chargée d'études, bureau de l'École inclusive à la Dgesco, Manuella Chainot-Bataille enseignante ressource EHP et élèves TSLA, Sylviane YZET professeure en arts appliqués en Lycée Professionnel, Jean-Philippe Laby proviseur adjoint École Boulle. Cette vidéo a été enregistrée à l'occasion du séminaire 2021 " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? ", en partenariat avec l'académie de Paris.

Cap école inclusive

Séminaire sur la scolarisation des élèves à Haut Potentiel

Le séminaire " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? " s'est tenu le 11 mars 2021, en partenariat avec l'académie de Paris. Les interventions (au format vidéo) et leur synthèse sous forme d'infographie peuvent intéresser les inspecteurs, les personnels de direction et directeurs école, les référents EHP, les CPE, les représentants de la santé scolaire, les psychologues EN, les formateurs académiques.

Les notes graphiques

Présentation et programme du séminaire

Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Si la plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, il peut aussi coexister, comme chez tout enfant, des troubles associés tels que des troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) ou un trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).

La question du haut potentiel dans ses dimensions qualitatives et quantitatives et de troubles associés se pose de plus en plus chez les professeurs. Le séminaire apporte des éléments de réponse aux questions suivantes :

Comment s'exprime le haut potentiel ? Des profils différents.

Comment repérer le haut potentiel chez l'élève avec un trouble associé ? Quelles réponses à apporter ces besoins éducatifs particuliers ?

À quels mécanismes de défense l'enseignant doit-il être vigilant ?

Comment les accompagner au mieux à l'école pour que leur potentiel s'exprime pleinement ?

Lors de cette journée, une attention particulière est portée au repérage de troubles associés au haut potentiel et la mise en œuvre d'adaptations et d'aménagements pédagogiques, aux mesures d'ajustement scolaire et à la prise en charge thérapeutique qui peuvent être proposées afin de favoriser la réussite de l'élève, d'éviter son désinvestissement, ainsi que les situations d'échec, voire le décrochage scolaire.

Ouverture du séminaire

Introduction du séminaire par Caroline Moreau-Fauvarque, inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

Discours d'ouverture par Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire et Christophe Kerrero, recteur de la région académique Île-de-France, recteur de l'académie de Paris, chancelier des universités de Paris et d'Île-de-France.

Les différents profils EHP

Les différents profils EHP : mieux les repérer et les comprendre pour les accompagner par Dimitri Afgoustidis, responsable des éditions de l'INSHEA (Institut national supérieur - Handicaps et enseignements adaptés).

Personnalisation des parcours et complexité

Personnalisation des parcours et complexité, l'accélération ou le saut de classe par Sylvie Tordjman, professeure en pédopsychiatrie, responsable du CNAHP et Chef du Pôle hospitalo-universitaire de pédopsychiatrie Rennes 1, et Jacques-Henri Guignard, maître de Conférences en psychologie du développement à l'Université de Nantes.

Émilie Rouaud, psychopédagogue franco-canadienne, propose en complément un tour d'horizon des mesures d'enrichissement mises en oeuvre au Québec.

Le passage à l'écrit

La difficulté du passage à l'écrit, qu'elle soit pathologique ou non par Bénédicte Rize-Ponchon, ergothérapeute.

Le rôle du médecin scolaire

Le rôle du médecin scolaire dans le parcours scolaire EHP, par le Dr Brigitte Moltrecht, médecin conseillère à la direction générale de l'enseignement scolaire.

Ressources académiques

Consulter la vidéo de la table-ronde Présentation d'itinéraires EHP de la maternelle au post-bac : quels leviers ? avec Sylvie Larbi professeure agrégée de SVT, Florence Pâris référente académique EHP, Laurent Housset principal du collège Brassens à Paris, Éric Turon-Lagot psychologue de l'Éducation nationale. Cette vidéo a été enregistrée à l'occasion du séminaire 2021 " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? ", en partenariat avec l'académie de Paris.

Téléchargez le dossier de l'Académie de Nice pour la scolarisation des élèves intellectuellement précoces (pdf, 27 p.)

Téléchargez le dossier de l'Académie de la Réunion : "Les élèves intellectuellement précoces : comprendre, repérer, aider" (Académie de la Réunion, Avril 2012,pdf, 65 p.)
Consultez le dossier de l'Académie de Versailles/DSDEN 91 pour la scolarisation des élèves intellectuellement précoces
Autres ressources

Le Questionnaire d'Aide à la Décision d'Ajustement du Parcours Scolaire (QADAPS) est un exemple d'outil de dialogue. Il peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève en concertation avec tous les acteurs concernés.

À consulter

Textes de référence

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Ressources pour la personnalisation des parcours des élèves à haut potentiel

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L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en oeuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir. Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.

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Résultats

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Outils numériques pour la classe

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ClasseTICE 1dLe numérique au service des apprentissages

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Le numérique au service des apprentissages

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Libération nov. 2019

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Surdoués, précoces : a-t-on tendance à surdiagnostiquer les enfants ?

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Surdoués, précoces : a-t-on tendance à surdiagnostiquer les enfants ?

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France Culture

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Ce diagnostic rassurant pour les parents permet d'expliquer pourquoi leur enfant n'est pas aussi performant que ses camarades. Avec pour risque de passer à côté d'autres troubles comme l'autisme, la dyslexie ou des troubles de l'attention. Surdoués, précoces : a-t-on tendance à sur-diagnostiquer les enfants ?

Franck Ramus est directeur de recherches au CNRS, professeur de psychologie à l'École normale supérieure.

Un élève est distrait en classe. Il a des difficultés à suivre ses cours. Après consultation, la réponse du psychologue est sans appel : il est précoce. Un diagnostic rassurant pour les parents qui permet d'expliquer pourquoi leur enfant n'est pas aussi performant que ses camarades, avec pour risque de passer à côté d'autres troubles comme l'autisme, la dyslexie ou les troubles de l'attention. Une professeure interrogée dans Le Figaro disait, " Je n'en peux plus. La moitié des parents sont convaincus que leur enfant est surdoué". Franck Ramus est directeur de recherche au CNRS et professeur de psychologie à l'École normale supérieure.
Selon vous, d'où vient cette prolifération d'enfants surdoués ou présentés comme tels ?
Je ne suis pas sûr qu'il y ait une vraie prolifération. Il peut y avoir des diagnostics un peu abusifs, mais comme il y en a aussi pour d'autres catégories, pour la dyslexie, pour l'autisme. Il y a aussi des diagnostics qui sont un petit peu abusifs, de même qu'il y a aussi des diagnostics qui ne sont pas faits pour des enfants qui ont vraiment le trouble. Concernant les enfants surdoués, la question qui se pose, c'est quelle est la cause des problèmes à l'école ? Il y a évidemment de multiples causes possibles. Il y a différents troubles : troubles des apprentissages, l'autisme, des troubles du comportement, etc. Et puis, il y a l'enfant surdoué, plus intelligent que les enfants du même âge. La plupart vont très bien. La plupart réussissent très bien à l'école et ça se passe bien pour eux. Mais il se peut que certains se sentent tellement en décalage par rapport aux autres, s'ennuient tellement à l'école parce que l'école n'arrive pas à répondre à leur curiosité et à leur niveau, que ça engendre des troubles, ça peut les rendre perturbateurs en classe. Ils peuvent développer une phobie scolaire parce qu'ils ne comprennent pas ce qu'ils font à l'école, etc.
Mais alors, comment justement réussir à les appréhender sans trop de risques d'avoir de "faux positifs", comme on dit ?
C'est toute la question, mais c'est là que les bons professionnels savent faire la part des choses. Ils font passer non seulement une batterie de tests d'intelligence qui va permettre de déterminer le quotient intellectuel. Si celui-ci est très élevé, au-delà de deux écarts types de la moyenne de la population, donc cela veut dire seulement 2% de la population. Dans ce cas, l'enfant peut être déclaré surdoué, mais en plus de ça, normalement, le psychologue ou le psychiatre, s'il y a un véritable problème qui s'est déclaré à l'école, ne va pas faire le test de QI. Il va aussi faire passer tout un tas de tests qui peuvent révéler des troubles plus importants. Par exemple, ça va dépendre un peu des symptômes de l'enfant, si l'enfant n'arrive pas à lire, évidemment, la première suspicion peut être une dyslexie. S'il y a un problème avec le langage oral, ça peut être une dysphasie. Il est très maladroit, ça peut être une victime d'une dyspraxie. Si ce sont des problèmes de comportement, il y a toute une gamme de troubles du comportement comme l'autisme, etc. Tout cela va nécessiter des outils diagnostiques particuliers. Donc, normalement, le psychologue ou le médecin a à sa disposition une batterie de tests à l'issue de laquelle il va faire une hypothèse sur un diagnostic. En général, la précocité intellectuelle va très rarement être détectée. Ce n'est pas la cause principale des difficultés à l'école.
Il y a eu de nombreux débats sur le fait de savoir ce que mesurer le QI recouvre. Qu'est ce qu'il est possible de dire sur ce que mesurent réellement le QI ?
Les batterie de tests d'intelligence se présentent comme une série de tests. Il y en a entre six et dix. Ils essayent de solliciter les différentes fonctions intellectuelles qu'on a : verbale, non verbale, le raisonnement, la motricité, la perception, etc. Normalement, un test d'intelligence essaye de couvrir toutes ou au moins une grande partie des fonctions intellectuelles. Et après, on ramasse ça dans un seul score qui est le score de QI, une espèce de moyenne générale de toutes nos fonctions intellectuelles.

Mais est-ce que c'est fiable ?

Oui, c'est fiable comme tout instrument de mesure. C'est comme un thermomètre pour mesurer la température. Évidemment, comme tout instrument de mesure, il a ses limites. Il a ses conditions d'application. Il a une certaine fiabilité qui n'est pas infinie, évidemment. Mais quand on connaît bien ses limites et ses conditions d'application, on arrive à mesurer de manière fiable l'intelligence des individus.
Un enfant qui a un QI élevé peut-il tout faire ou bien rencontre-t-il des limites ?
Un enfant qui a un QI élevé est avant tout un enfant qui a de la chance parce que quand même, l'intelligence, ça sert dans la vie. Ça sert avant tout à l'école mais aussi dans tous les métiers en l'occurrence. De manière générale, les gens qui ont une intelligence plus élevée ont de meilleures chances dans la vie pour tout. Pour les études, pour la vie professionnelle et dans plein d'autres domaines. Après, le fait d'avoir une très haute intelligence ne vaccine pas contre les problèmes et ne vaccine pas non plus contre des troubles. On peut être à la fois surdoué et dyslexique. On peut être à la fois surdoué et autiste. On peut être surdoué, etc. Il arrive que dans certains cas, il y ait cette concurrence entre la très haute intelligence et un vrai trouble à côté.
L'origine sociale de l'enfant joue-t-elle justement un rôle dans ce diagnostic ?
Faire passer un test de QI à un enfant se fait chez un psychologue qui n'est pas remboursé par la sécurité sociale, et donc ça coûte 200 à 300 euros. Ce n'est pas à la portée de toutes les bourses. On imagine bien que les familles favorisées vont avoir plus tendance à faire cette démarche lorsque ça semble nécessaire que les autres. Malgré tout, il est possible aussi d'obtenir un tel test par les psychologues de l'Éducation nationale si ça vient d'une demande d'un membre de l'école.

Est-ce qu'on est certain que le calcul du QI neutralise la dimension sociale de cette chose, si, bien entendu, elle existe, selon vous ?

Non, ça ne neutralise pas la dimension sociale. Ça la reflète aussi et ça, c'est normal finalement. Ce qu'on veut mesurer, c'est l'intelligence de la personne. Quand on mesure l'intelligence de la personne, on n'est pas en train de répondre à la question comment cet enfant est devenu intelligent ? Dans quelle mesure est-ce que c'est grâce à ces gènes ? Dans quelle mesure c'est grâce à son environnement familial ? Les deux, bien entendu. Et donc, évidemment, ceux qui grandissent dans un environnement très défavorable, ils ont moins de chances de développer leurs capacités intellectuelles et ça va se voir dans l'espoir de QI.
En conclusion, que conseiller aux parents qui ont l'impression d'avoir affaire à un enfant précoce ?
Si c'est leur seule impression, ce n'est pas un problème. Pas besoin de se ruer chez le psychologue. On va voir un psychologue ou un professionnel de santé quand il y a un vrai problème et qu'il y a besoin d'un diagnostic médical.

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Surdoués, précoces : a-t-on tendance à surdiagnostiquer les enfants ?

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Ce diagnostic rassurant pour les parents permet d'expliquer pourquoi leur enfant n'est pas aussi performant que ses camarades. Avec pour risque de passer à côté d'autres troubles comme l'autisme, la dyslexie ou des troubles de l'attention. Surdoués, précoces : a-t-on tendance à sur-diagnostiquer les enfants ?

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Excellent support pour aider les élèves à s'impliquer dans leurs apprentissages

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Excellent support pour aider les élèves à s'impliquer dans leurs apprentissages

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Merci Valérie !!!

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je peux le faire je l’ai fait - Google Search

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Outils pour la communauté éducative
Guide à destination du chef d'établissement

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Permettre à l'École d'être pleinement inclusive est une ambition forte du président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. La loi n°2019-791 pour une " école de la confiance " consacre son chapitre IV à ce sujet. L'objectif est, dans le cadre d'un service public de l'école inclusive, d'assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée et la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

Le Comité national de suivi de l'école inclusive, installé par Jean-Michel Blanquer et Sophie Cluzel le 17 juillet 2019, incarne l'engagement conjoint des différents acteurs, État, collectivités territoriales et associations, dans la réalisation d'une école pour tous. Ce comité est chargé de suivre le déploiement de l'école inclusive et d'en identifier les conditions de réussite et les freins.

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Permettre à l'École d'être pleinement inclusive est une ambition forte du président de la République qui a fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. La loi n°2019-791 pour une " école de la confiance " consacre son chapitre IV à ce sujet.

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: une réponse à la prise en compte de la diversité des élèves ?

Bénédicte Dubois

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Parents, cessez d'angoisser vos enfants !

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Parents, cessez d'angoisser vos enfants !

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France culture

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Comment qualifier le temps de la petite enfance, est-ce un temps important dans la vie d'un adulte ?

La petite enfance commence dans les souvenirs de ceux qui nous précédés. Lorsqu'un enfant parait, il est porteur sans le savoir, de souvenirs anciens, de souvenirs oubliés (...) et cela semble paradoxal, mais non, car il et porteur de tout un passé, d'éléments douloureux...

Est-ce que les parents angoissent de plus en plus leurs enfants ?

Les parents sont vachement mieux qu'avant, je regrette presque de ne plus être un enfant..., les parents d'aujourd'hui sont beaucoup plus démocrates (...) et en même temps, comme dans toute démocratisation il y a des effets négatifs, et notamment quand les parents cherchent à séduire leurs enfants, ce qui est incroyable. On ne devient pas parents pour séduire ses enfants !

Face à l'école et à l'éducation scolaire, les parents ne sont-ils pas en train de devenir des " Surparents" ?

L'école occupe une place centrale dans les familles. En pédopsychiatrie, une consultation sur deux traite des difficultés scolaires. Voyez également la crispation suscitée par la réforme des rythmes scolaires, pourtant bénéfique pour les enfants. Les difficultés de mise en route sont réelles. Mais dès qu'on touche à l'école, les parents ont peur. Qu'ils s'y intéressent est légitime, car le diplôme reste synonyme de sécurité de l'emploi. Mais n'exigeons pas de nos enfants qu'ils soient les copies conformes de nos désirs.

Une conférence enregistrée en 2015.

Marcel Rufo, pédopsychiatre, professeur d'université-praticien hospitalier honoraire et écrivain

Hélène Delmotte, journaliste.

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Comment qualifier le temps de la petite enfance, est-ce un temps important dans la vie d'un adulte ? La petite enfance commence dans les souvenirs de ceux qui nous précédés. Lorsqu'un enfant parait, il est porteur sans le savoir, de souvenirs anciens, de souvenirs oubliés (...)

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Bernard Sensfelder, Pont-Aven

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Un à priori profondément ancré vient troubler la compréhension de ce qu'est la "Précocité intellectuelle" c'est celui du prima de l'intelligence. Certains vont même jusqu'à la notion d'intelligence émotionnelle... du coup tout se brouille. Comment les désigner: "Surdoues", "hp", "précoces", "apies", "enfants actuels"...?

Psychologue clinicien " spécialisé en précocité intellectuelle ", je vous propose l'originalité de ma lecture, en m'appuyant sur des années d'accompagnement d'enfants et d'adultes dits " Intellectuellement Précoces ". En effet, les personnes qui viennent consulter un psychologue spécialiste de la précocité intellectuelle, ne viennent pas pour des problèmes d'intelligence, mais pour des problèmes de gestion de leurs émotions.

(Notons d'emblée que toutes ces personnes démentent l'idée d'une "supériorité" des personnes dites "intellectuellement précoce". Il s'agit d'une différence, dont les conséquences peuvent être avantageuses ou inhibantes).

Cet article vise à donner des pistes de réflexion sur la précocité intellectuelle, en partant d'un prima de l'émotion (cf A.R.DAMASIO) et non d'un prima de l'intelligence. Autre regard, autre lecture, autre approche, autre compréhension, autre acceptation...

Après quelques données générales et fondamentales, nous montrerons un exemple de retombée concrète de ces éléments sur le travail du psychologue.

De façon à entrer dans le vif du sujet, étant "précoce" à dominante hémisphère droit, je vais vous emmener visiter quelques considérations indépendantes, puis je les mettrai en corrélation. Ainsi j'espère que vous serez à même de mieux cerner le sujet. Comme il se doit, ce mode de présentation prendra sens et cohérence au fur et à mesure de son exposé.

1) Qu'est que la dominante hémisphère droit ?

Ned HERMANN, s'appuyant sur les travaux de Roger Wolcott SPERRY (prix nobel 1981) distingue deux façons d'organiser intellectuellement le monde, ceci en fonction de l'hémisphère traitant les informations. Cette différenciation concerne uniquement le mode de raisonnement et non les modes émotionnels ou moteurs.

En résumé, on peut considérer que pour la majorité des individus l'hémisphère gauche va traiter majoritairement les informations. En ce cas, le traitement se fera par étape, point après point, marche après marche. La personne traitera une information jusqu'au bout puis passera ensuite à une autre information. La personne à dominante hémisphère gauche est ainsi très adaptée au système scolaire.

La personne a dominante hémisphère droit, procède autrement. On parle d'intelligence globale, elle collecte de multiples informations dans tous les sens, les met en réseau, elle ne fonctionne pas en escalier mais en arborescence. Son cerveau a besoin de temps pour trier, mettre en relation et réorganiser l'ensemble des informations collectées. Sa dominante est intuitive, souvent elle sait, sans savoir pourquoi ou comment elle sait.

Nous mettrons en relation précocité intellectuelle et préférence hémisphérique un peu plus loin.

2) A.R.Damasio :

Antonio R. Damasio (Lisbonne, Portugal, 1944) est professeur de neurologie, neurosciences et psychologie. Il est le directeur de l'Institut pour l'étude neurologique de l'émotion et de la créativité de l'Université de la Californie méridionale (University of Southern California) depuis 2005, après avoir été le directeur du département de neurologie de l'Université de l'Iowa pendant 18 ans. Il est également professeur adjoint au Salk Institute d'études de La Jolla et écrivain (Wikipédia).

Incontournable! Quelle vision! A le lire le questionnement s'intensifie en permanence... Les émotions d'abord, les émotions déclenchant directement certains comportements. L'intelligence accessible quand les émotions lui en laissent la possibilité. Quelle révolution, car cela remet en cause la notion de mécanisme de défense...

Il est évident que nous n'avons pas accès au monde, mais à l'interprétation que notre cerveau en fait. Jusqu'à A.R.DAMASIO beaucoup pensaient que cette interprétation reposait sur une compréhension du monde, sur l'intelligence. Nous voici maintenant avec un prima des émotions, d'abord, nous ressentons le monde. Le symptôme peut alors être considéré comme le révélateur d'un dysfonctionnement dans la régulation homéostatique du circuit émotionnel. Pour faire simple, un blocage dans la résolution de l'émotion déclenche automatiquement une manifestation (non-adaptée) que nous nommons "symptôme". Ainsi, non seulement le symptôme n'a pas de sens, mais en plus il vient compliquer la vie de la personne et donc augmenter son angoisse !

En matière de re-penser l'ensemble de la psychologie, les travaux de A.R.DAMASIO sont une révolution.

3) La précocité intellectuelle :

- le cerveau est un passionnant enchevêtrement d'une centaine de milliards de neurones. Ce sont de petits fils électriques. Il est possible de mesurer la vitesse du courant dans le cerveau, cela s'appelle la vitesse de conduction neuronale. Normalement, chez l'être humain typique (neuro-typique) la conduction se fait entre 2 et 100 m/s en fonction du diamètre du neurone. Les travaux de REED et JENSEN, (1992) ont montré que dans le cas des précoces, la vitesse de conduction neuronale est plus élevée (d'où le traitement de plus d'informations sur le même laps de temps). (D'où ma préférence pour le terme de "précoce", nous interprétons le monde un peu plus précocement que les neuro-typiques...)

- Les travaux de GRUBAR (1997) et HUON (1981) montrent que les précoces bénéficient d'un temps de sommeil paradoxal plus long que celui des neuro-typiques. Le sommeil paradoxal correspond à une "révision" automatique du cerveau et c'est un élément fondamental de la plasticité cérébrale (JOUVET, 1972).

- Le seuil d'activation : Pour le Professeur S.CLARK, du département de neuropsychologie, CHUV-Lausanne, le seuil d'activation du cerveau dépend du rapport entre l'intelligence du sujet et le niveau de difficulté de la tâche proposée. Il constate que lorsque les demandes d'attention et de performances augmentent, les régions du cerveau impliquées dans une tâche sont plus nombreuses. Beaucoup de précoces ont un seuil d'activation très élevé.

Voilà pour les notions de base... Il ne reste plus qu'à les combiner.

b) Préférence hémisphérique et précocité :

L'expérience de terrain montre que l'immense majorité des précoces disposent d'une préférence hémisphérique droite. Ceci étant posé, les fameux "surdoués" seraient les "précoces-cerveau gauche". Il serait intéressant de mener des études afin de chiffrer ces pourcentages.

Autant il peut être logique pour un neuro-typique "cerveau droit" d'être en échec scolaire, autant il est marquant de constater que nombre de "précoces-cerveau droit" sont, soit dans la moyenne, soit bons élèves. Ceci implique qu'ils adaptent en permanence leur mode de pensée à ce qui est proposé... En cela, ce sont des surdoués qui s'ignorent...

Bien entendu, si au niveau affectif, une perturbation apparaît, il devient quasiment impossible pour le "précoce-cerveau droit" d'opérer la traduction hémisphérique nécessaire.

D'un point de vue pédagogique beaucoup de travaux ont été menés et sont à continuer, l'autonomisation massive des "précoces-cerveau droit", (leur laisser la possibilité de trouver leurs propres médias et méthodes d'apprentissage), dans les classes pouvant être une réponse porteuse de projet.

La notion de seuil d'activation répond toute seule à moult décalages dans le comportement des précoces, face à beaucoup de problèmes ou de questionnements, le cerveau ne se mobilise pas, ce qui peut aller jusqu'à des comportements évoquant plutôt des déficits intellectuels... Souvent le saut de classe est la seule réponse adaptée, notamment en cas d'échec scolaire massif. Ceci n'est pas toujours tout à fait compris...

Combiner la neurologie générale et les travaux de A.R.DAMASIO, nous permet d'envisager l'accompagnement des précoces par le biais de l'hyper-émotionnalité. "Trop sensibles pour être heureux", pourrait être une explication. Sauf que, heureusement, l'approche de la précocité par les émotions permet de dénouer les peurs et autres blocages émotionnels inhibant les précoces "malheureux". A partir du moment ou le fonctionnement émotionnel se fluidifie, l'intelligence devient accessible et la personne peut enfin vivre sa précocité comme une chance de vraiment ressentir pleinement le monde.

4) Exemple d'application :

Pour clore cet article, voici un exemple d'application: Le test de QI (WISC IV)

L'expérience de terrain permet l'intuition d'une mise en relation entre le chiffre de QI et la vitesse de conduction neuronale. C'est un terrain de recherche à explorer...

Rappelons que ce test mesure des potentialités et non leur utilisation. Il s'agit donc de permettre au testé de manifester ses potentialités et pour cela la mise en confiance et la qualité de l'ambiance de la passation vont être déterminantes.

- La confiance : Spontanément, le précoce ne fait confiance à personne. Souvent il est très doué pour faire croire en une bonne relation, alors qu'en fait il teste en permanence le psychologue ou qu'il l'a catalogué comme personne inintéressante depuis longtemps. Rappelons que la plupart des précoces ne reconnaissent pas l'autorité et n'acceptent que la compétence. Il est donc fondamental que l'enfant ressente notre professionnalisme et notre aisance dans ses caractéristiques. En général plusieurs entretiens sont nécessaires pour établir quelque chose qui se situe, non dans la confiance, mais dans la reconnaissance d'une acceptation de compétences.

- l'ambiance : Le psychologue se doit d'être extrêmement présent et inventif de façon à permettre à l'enfant d'accepter de faire montre de ses potentialités. L'humour et les pirouettes langagières sont fort appréciées en ces moments, ainsi que les petites attentions montrant le souci que le psychologue a du bien-être de l'enfant. Bien entendu, face à un hyper-émotif, le psychologue doit être complètement détendu, la moindre tension du psychologue bloquant l'enfant.

Beaucoup de collègues me diront, à juste titre que ces conditions s'appliquent à tous les enfants. Ils ont raison. Il faut juste savoir que si la vigilance n'est pas grande sur ces deux aspects, les résultats au test peuvent varier jusqu'à 80 points(c'est rare, mais cela existe)... En effet, plus la précocité est élevée, plus l'hypersensibilité est envahissante, plus l'enfant se bloquera facilement. Ainsi, j'ai reçu des enfants testés (depuis plus de deux ans) avec des QI dans la moyenne ou inférieurs, possédant toutes les caractéristiques émotionnelles des précoces (j'ai plein d'outils pour évaluer cela). Après un travail de fond et la récupération d'une aisance et d'une fluidité émotionnelle, un test de QI était pratiqué... Le même enfant passait d'un QI de 90 à 145... Une fois il passa même de 73 à 156...

5) En guise de conclusion :

A travers ces lignes, nous avons montré quelques aspects de la précocité intellectuelle. Le lecteur aura peut-être été surpris par cet abord marqué par la place laissée aux émotions, si loin du poids habituel de l'intelligence. Quelque soit leur âge, les précoces que j'ai accompagné ont été très réactifs à ce positionnement de prima de l'émotion.

Bien entendu limiter cet abord aux seuls précoces serait terriblement restrictif, aussi, j'espère que cette lecture donnera à certains l'envie de l'approfondir dans la prise en charge de neuro-typiques.

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Sensfelder " Présentation de l'abord de la Précocité

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Un à priori profondément ancré vient troubler la compréhension de ce qu'est la "Précocité intellectuelle" c'est celui du prima de l'intelligence. Certains vont même jusqu'à la notion d'intelligence émotionnelle... du coup tout se brouille. Comment les désigner: "Surdoues", "hp", "précoces", "apies", "enfants actuels"...?

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage scolaire de l'oral ?

Élisabeth BAUTIER, professeure des universités émérite - Université Paris 8 - sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation.
Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)
a donné, le 17 janvier 2019, une conférence sur l'oral.
Vous trouverez ci-dessous l'enregistrement intégral de la conférence.

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La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage (...)

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France Inter - oct 2019

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Rapidité, mémoire, connaissances, capacité de raisonnement : ce sont les maîtres-mots du quotient intellectuel. Si le vôtre dépasse les 130, vous faites partie de la poignée de " surdoués " - 2% de la population - détectés en France. Cela représente à peu près un enfant sur 40.

Et les tests de QI permettent de déceler les particularités de fonctionnement, pour assurer aux enfants hors-normes d'avoir un parcours scolaire adapté. Parce qu'être un surdoué peut engendrer des souffrances, un sentiment de décalage avec le monde. D'où l'obsession qu'en font maintenant certains parents. Au point parfois de verser dans la course à la performance.

Pourtant, on commence à se demander si cette vision de l'intelligence n'est pas trop réductrice. Si mesurer frénétiquement les QI ne ferait pas plus de mal que de bien, en occultant d'autres qualités cruciales : la motivation, la créativité par exemple. Certains chercheurs parlent même d'un outil " gadget ". Incapable de bien nous comprendre dans toutes nos complexités, en somme.

Il se dit que la génération à venir sera la première à subir une baisse du QI moyen. Mais est-ce que c'est si grave, au fond ? Est-ce que notre QI dit tant que ça de notre intelligence ? En même temps, n'est-il pas le seul curseur fiable qui existe à ce jour pour la connaître ? Qu'est-ce qu'il mesure, exactement ?
Vos questions et vos témoignages au standard de France Inter - 0145247000 - et par mail à l'adresse telsonne@radiofrance.com

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Peut-être avez-vous déjà eu la curiosité de connaître votre QI (quotient intellectuel). En répondant à des tests sur Internet, ou en voyant un psychologue homologué. Des méthodes aussi prisées par les parents qu'elles sont critiquées par certains spécialistes. Faut-il connaître le QI de nos enfants ?

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Troubles du comportement et langage oral

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Troubles du comportement et langage oral

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Pour un parent ou un intervenant, l'accompagnement d'un enfant ayant des difficultés d'adaptation, d'apprentissage ou de comportement constitue souvent un défi de taille. Plusieurs se sentent peu outillés pour soutenir les enfants présentant un trouble du comportement. Au cours des dernières années, la recherche a établi des liens significatifs entre les troubles du comportement et les habiletés langagières des enfants. Ainsi, d'après les faits scientifiques il serait pertinent de réfléchir plus systématiquement aux relations entre le langage oral, qui inclut la capacité à comprendre les messages verbaux et à s'exprimer oralement, et les comportements sociaux adaptés, tels que la capacité à comprendre le point de vue d'autrui, afin d'améliorer les interventions.
Qu'entend-on par "troubles du comportement"?
Les troubles du comportement sont le reflet d'importantes difficultés d'adaptation de l'enfant. Contrairement aux difficultés comportementales qui sont présentes temporairement et qui peuvent être liées à des évènements de vie spécifiques (p. ex., un déménagement, un décès, la séparation parentale), les troubles du comportement sont persistants. Ceux-ci altèrent les interactions sociales de manière importante dans plusieurs sphères de la vie de l'enfant (p. ex., sa vie familiale, sa vie scolaire ou sa vie sociale) (Massé, Desbiens et Lanaris, 2013; MEESR, 2015).

On distingue généralement deux catégories de troubles du comportement : les troubles intériorisés, tels que l'anxiété, la dépression et le retrait social, et les troubles extériorisés, tels que le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité, les comportements d'opposition, de provocation et les conduites agressives. Il n'est pas rare de trouver chez un même individu des troubles de comportement faisant partie des deux catégories (Goupil, 2007).

Afin de répondre aux besoins des enfants présentant un trouble du comportement, différentes interventions, comme les thérapies cognitivo-comportementales (Battagliese et autres, 2015) et l'entrainement aux habiletés sociales (Bowen, Desbiens, Gendron et Bélanger, 2013), ont été étudiées et ont démontré une certaine efficacité. Toutefois, des défis demeurent, tels que le maintien et la généralisation des effets de l'entrainement aux habiletés sociales (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor et Schellinger, 2011; Wanless et Domitrovich, 2015). Puisque ces interventions ne tiennent pas spécifiquement compte des besoins des enfants sur le plan langagier, cela soutient la pertinence de réfléchir aux relations entre le langage et les manifestations comportementales observées.
Les habiletés langagières et le comportement: l'œuf ou la poule?
Alors que les relations entre les difficultés langagières et les troubles du comportement sont parfois sous-estimées, certains chercheurs ont établi une cooccurrence de ceux-ci. Une méta-analyse portant sur la prévalence des difficultés langagières chez les enfants présentant un trouble du comportement (Hollo, Wehby et Oliver, 2014) a souligné qu'en moyenne 81 % des enfants des études analysées éprouvaient des difficultés langagières non identifiées. De plus, 47 % des enfants avaient des difficultés langagières très importantes, c'est-à-dire que le degré de celles-ci était jugé modéré à sévère.

Inversement, les enfants ayant un trouble développemental du langage identifié en bas âge auraient plus de deux fois plus de chances de présenter des difficultés comportementales (Yew et O'Kearney, 2013). Par ailleurs, une revue narrative systématique (Benner, Nelson et Epstein, 2002) rapporte que 57 % des enfants ayant des atteintes langagières présenteraient aussi un trouble du comportement.

Lorsqu'un enfant vit des difficultés développementales, on se questionne généralement sur la cause de celles-ci. Quatre hypothèses expliquant les relations entre le langage et le comportement sont avancées dans la littérature.

La première hypothèse veut que les deux types de difficultés apparaissent chez un même individu de manière fortuite (Roskam et al., 2010). Toutefois, cette hypothèse semble peu probable compte tenu de la cooccurrence fréquente de celles-ci.

La seconde hypothèse suggère qu'un trouble du comportement constitue une conséquence de la présence d'atteintes langagières. L'enfant ayant des difficultés langagières vivrait plus d'échecs sur le plan de la communication verbale, ce qui entrainerait des difficultés dans ses relations interpersonnelles (Petersen et autres, 2013; Van Schendel, Schelstraete et Roskam, 2013).

Inversement, la troisième hypothèse propose que les difficultés langagières puissent être causées par un trouble du comportement. Ainsi, les enfants présentant un trouble du comportement étant des partenaires de jeu moins prisés de leurs camarades, ils auraient des expériences sociales moins fréquentes, ce qui limiterait les possibilités de développer leur communication verbale et aurait pour effet d'entraver leur développement langagier (Van Schendel, Schelstraete et Roskam, 2013).

La quatrième hypothèse, et celle qui semble la plus probable à ce jour, veut que des facteurs communs sous-jacents, tels que les pratiques éducatives, le fonctionnement neuropsychologique de l'enfant et les conditions socioéconomiques dans lesquelles il évolue, favorisent l'apparition des difficultés langagières et des troubles du comportement.

Pistes d'intervention
Actuellement, les recherches s'intéressant à l'intervention en communication verbale auprès des enfants présentant un trouble du comportement sont quasi inexistantes (Hollo, Chow et Wehby, 2018). À ce sujet, Chow et Wehby (2018) estiment que le défi prioritaire à relever est de déterminer des moyens d'intervention efficaces, tant de manière individualisée qu'en contexte de groupe, auprès de cette population.

Une piste de solution serait de s'assurer de considérer les besoins des enfants ayant un trouble du comportement de manière plus systématique. De cette façon, les intervenants seraient plus à même de dresser un profil précis de l'élève et de proposer des pistes d'intervention ciblant tous ses besoins. Enfin, l'enseignement explicite de certaines habiletés communicationnelles, notamment les habiletés pragmatiques, qui constituent la capacité à utiliser son langage en tenant compte des règles sociales, des pratiques et des usages partagés par une communauté (Dardier, 2004), pourrait s'avérer une piste de solution prometteuse. En utilisant les pratiques guidées, la modélisation et les jeux de rôle (Webster-Stratton et Taylor, 2001), il serait par exemple possible d'aider les enfants présentant un trouble du comportement à développer des habiletés conversationnelles ou la capacité à faire des inférences. Actuellement, notre équipe de recherche expérimente ce genre d'intervention et les résultats de l'étude seront disponibles sous peu.
Références
Battagliese, G., Caccetta, M., Luppino, O. I., Baglioni, C., Cardi, V., Mancini, F. et Buonanno, C. (2015). Cognitive-behavioral therapy for externalizing disorders: A meta-analysis of treatment effectiveness. Behaviour Research and Therapy, 75, 60-71.

Benner, G. J., Nelson, J. R. et Epstein, M. H. (2002). Language skills of children with EBD: A literature review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10(1), 43-56.

Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et Bélanger, J. (2014). L'entrainement aux habiletés sociales. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris, Les troubles du comportement à l'école: Prévention, évaluation et intervention (2e éd., p. 247262). Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Chow, J. C. et Wehby, J. H. (2018). Associations between language and problem behavior: A systematic review and correlational meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 61-82.

Dardier, V. (2004). Pragmatique et pathologies: Comment étudier les troubles de l'usage du langage. Rosny-sous-Bois, France: Bréal.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. et Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.

Goupil, G. (2007). Les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage (3e éd.). Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Hollo, A., Chow, J. C. et Wehby, J. H. (2018). Profiles of language and behavior in students with emotional disturbance. Behavioral Disorders, 44(4), 195-204.

Hollo, A., Wehby, J. H. et Oliver, R. M. (2014). Unidentified language deficits in children with emotional and behavioral disorders: A meta-analysis. Exceptional Children, 80(2), 169-186.

Massé, L., Desbiens, N. et Lanaris, C. (2013). Les troubles de comportement à l'école: Prévention, évaluation et intervention (2e éd.). Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Cadre de référence et guide à l'intention du milieu scolaire: L'intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/14_00479_cadre_intervention_eleves_difficultes_comportement.pdf

Petersen, I. T., Bates, J. E., D'Onofrio, B. M., Coyne, C. A., Lansford, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S. et Van Hulle, C. A. (2013). Language ability predicts the development of behavior problems in children. Journal of Abnormal Psychology, 122(2), 542-557.

Roskam, I., Stievenart, M., Meunier, J.-C., Van de Moortele, G., Kinoo, P. et Nassogne, M.-C. (2010). Comment les parents, les enseignants et les cliniciens évaluent les troubles du comportement externalisé du jeune enfant? Étude de la variabilité des jugements évaluatifs et de son impact sur le développement de l'enfant. Pratiques psychologiques, 16(4), 389-401.

Van Schendel, C., Schelstraete, M.-A. et Roskam, I. (2013). Développement langagier et troubles externalisés du comportement en période préscolaire: quelles relations? L'Année psychologique, 3(113), 375-426.

Wanless, S. B. et Domitrovich, C. E. (2015). Readiness to implement school-based social-emotional learning interventions: Using research on factors related to implementation to maximize quality. Prevention Science, 16(8), 1037-1043.

Yew, S. G. et O'Kearney, R. (2013). Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: Meta-analyses of controlled prospective studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(5), 516-524.

Webster-Stratton, C. et Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: Preventing substance abuse, delinquency, and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science, 2(3), 165-192.

Droit d'auteur : Nirut Sealim / 123RF Banque d'images

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Troubles de comportement et langage oral: quelles relations?

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Pour un parent ou un intervenant, l'accompagnement d'un enfant ayant des difficultés d'adaptation, d'apprentissage ou de comportement constitue souvent un défi de taille. Plusieurs se sentent peu outillés pour soutenir les enfants présentant un trouble du comportement. Au cours des dernières années, la recherche a établi des liens significatifs entre les troubles du comportement et les habiletés langagières des enfants.

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La circulaire éducation inclusive 19/20 en quelques mots...

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La circulaire éducation inclusive 19/20 en quelques mots...

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190902 Présentation Cap sur l'école inclusive

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Présentation

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Fiche de synthèse

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Fiche de synthèse

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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un dossier équivalent à celui des CP

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Ce dossier de 26 pages est une synthèse de celui du ministère. Il reprend les principaux aspects de la lecture écriture, assortis d'éléments théoriques