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Aportes para reflexionar críticamente sobre los vínculos normativos - Continuemos estudiando  

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Me interesa este tema, para poder desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres en su condición de género. En el marco de los derechos humanos y en continuidad con el trabajo de las ESI. El tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y se expresa como violencia física, psicología y económica. La propuesta es un espacio de reflexión, haciendo una revision del PEI, para trabajar Los acuerdos de convivencia !

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Orientaciones y propuestas de la Dirección de Promoción de Derechos sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio.

Creado: 02/06/2021 | Actualizado: 02/06/2021

Marco General

Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

A partir del año 2021 -por Resolución 3016/2020-, la DGCyE incluyó en su calendario escolar el día 3 de junio "Ni Una Menos" para ser trabajado en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires.

Esta fecha está instituida como una jornada de lucha y protesta desde que un colectivo de mujeres se movilizó bajo el lema "Ni Una Menos" en repudio a todas las formas de violencia de los sistemas patriarcales y, particularmente, por su consecuencia más trágica y visible: los femicidios.

El 3 de junio del 2015[1], y cada 3 de junio, se encuentran en las calles miles de mujeres cis[2], mujeres trans, travestis, lesbianas, varones trans, personas no binaries y +, que alzan sus voces y las voces de quienes ya no la tienen porque han sido víctimas de la violencia machista. Ese movimiento concentra, en su pluralidad, el hartazgo respecto de los diferentes modos en que las violencias, por motivos de género, siguen presentes en nuestra sociedad, la negación a aceptar lo inaceptable: seguir sumando femicidios, travesticidios y crímenes de odio.

En este contexto la DGCyE asume el compromiso de continuar acompañando a las escuelas para desnaturalizar y visibilizar las violencias sufridas por las niñas y mujeres por su condición de género, con la convicción de que no hay justicia educativa donde hay violencia por razones de género.

En el marco del enfoque de Género y los Derechos Humanos y en continuidad con el trabajo que se propone desde las efemérides de la ESI, se propone un conjunto de actividades, a modo de orientación, para ser adecuadas y situadas a las particularidades del aula, contexto y comunidades escolares.

Los supuestos teóricos- pedagógicos que sustentan este documento son:

Todas las formas de violencia son igualmente reprobables. Abordar la especificidad de la violencia de género tiene sus propias particularidades y consecuencias. Este tipo de violencia se fundamenta en la desvalorización de las mujeres y de los atributos y funciones considerados femeninos.

La violencia de género es una problemática de derechos humanos. La violencia de género es una manera en que se expresa la desigualdad entre las personas y, por lo tanto, su erradicación es una prioridad asociada a los derechos de las personas, a la vida en democracia y a la inclusión social.

La violencia de género se expresa como violencia física y también como violencia psicológica, económica, simbólica, entre otras. Del mismo modo, es importante destacar los diferentes ámbitos en que puede darse.

La escuela debe promover espacios de reflexión para que las masculinidades en general, y los varones CIS en particular, se comprometan activamente en la respuesta a la violencia de género. En este sentido, asumir un posicionamiento crítico de los mandatos masculinos que buscan legitimar todo tipo de violencias, incluida la violencia de género, es una tarea prioritaria.

Incorporar a las familias en las actividades permitirá fortalecer los vínculos con la escuela, aún en la virtualidad, y aunar esfuerzos para prevenir y erradicar todo tipo de violencia por razones de género.

En tanto efeméride, el 3 de junio es ocasión para: prevenir situaciones por razones de género; valorar la lucha del colectivo de mujeres y su importancia en la historia; y recuperar, para la memoria histórica y colectiva, el nombre de las víctimas.

Este conjunto de actividades precisa de la revisión constante de los siguientes aspectos que hacen a la vida escolar:

Revisión del proyecto institucional para trabajar los contenidos, los acuerdos de convivencia y el uso de los espacios escolares con las y los estudiantes.

Charlas entre docentes / reflexión sobre sus roles.

Trabajo en red, con distintos sectores de la comunidad.

El sistema educativo se plantea -entre otras cosas- poder contribuir a identificar las distintas formas de violencias, intervenir en las situaciones de desigualdad por motivos de género, promover relaciones democráticas y equitativas, reconocer el marco de derechos y promover abordajes situados desde una perspectiva de género transversal e interseccional.[3]

El trabajo pedagógico desde la Educación Sexual integral se convierte en una de las principales herramientas para prevenir y reducir la violencia por motivos de género, promoviendo la necesaria deconstrucción de las masculinidades hegemónicas, los debates en torno a las relaciones desiguales de poder y la posibilidad de co-construir vínculos sexo-afectivos y relaciones interpersonales basadas en los cuidados, los consentimientos, el respeto, el reconocimiento de la diversidad, la autopercepción y los diferentes modos de habitar los deseos.

En este sentido, nombrar las prácticas machistas como instrumento ideológico central de la cultura cis-hetero-patriarcal, es avanzar en nuevas lecturas que disminuyan las condiciones de desigualdad en nuestra sociedad. En relación con esto, Ana María Fernández refiere: " El fin del patriarcado no es el fin del mundo. Es el fin de un tipo de mundo"[4], dejando entrever la posibilidad de transformación que tiene la realidad, así como la necesidad de crear un mundo diferente al que sostenemos día a día.

La escuela debe aportar herramientas que habiliten la deconstrucción y la perspectiva crítica sobre las construcciones de sentido y de orden social que perpetúan las desigualdades e inequidades de poder. Tiene que perseguir el objetivo de transformar y aportar otros modos de habitar y construir comunidad y sus relaciones, sin opresiones por motivos de género, identidad, etnia y/o clase.

Parte de la deconstrucción es pensar el lenguaje que utilizamos: frases como: "las chicas son menos inteligentes y más emocionales", "los varones se las saben todas", "las chicas son más problemáticas", "los hombres no lloran", entre otras; la distribución de los espacios escolares como la ubicación de los pupitres, los espacios en los recreos, los baños, los espacios para las diferentes actividades de cada materia/área, entre otras; los roles implícitos de las y los docentes según su género, el currículum oculto y otras acciones y situaciones sostienen las desigualdades de género y limitan el pleno ejercicio de los derechos de cada persona.

Es viable consolidar estos cambios a partir de acciones concretas que nos permiten, desde el sistema educativo, visibilizar la manera en que este sistema cis-hetero-patriarcal afecta directamente a niñas, niños, adolescentes, jóvenes, mujeres cis y trans, cuerpos feminizados e identidades sexo-genéricas disidentes. Es preciso reconocer y deconstruir el gran abanico de expresiones de la violencia por motivos de género para erradicar, de este modo, sus máximas expresiones: el femicidio y los crímenes de odio.

Prevenir las violencias machistas, sexistas y cisexistas es también aportar herramientas para poder pensar y habitar desde otro lado las construcciones sobre las masculinidades, las feminidades y las expresiones identitarias y de nuestros deseos.

Cada docente tiene en sus manos la enorme oportunidad de aportar en prácticas y hábitos que redunden en acompañamiento y promoción de las necesarias transformaciones sociales para la co-construcción de ambientes libres y críticos con las expresiones de violencias; creando espacios de confianza y valoración de la libre expresión que contribuyan al desarrollo digno y pleno de niñas, niños y jóvenes.

Esperamos desde esta propuesta colectiva, aportar estrategias pedagógicas que se promuevan en cada nivel y modalidad a partir de reivindicar esta fecha, y que puedan ser sostenidas más allá de la ocasión de esta efeméride.

La Educación Sexual Integral es una conquista y una política que nos da la posibilidad de que la construcción del conocimiento en nuestro sistema educativo sea una experiencia más crítica y liberadora en términos de derechos humanos, y más consciente de las situaciones problemáticas que acontecen en nuestra sociedad.

[1] En la publicación del año 2020 se hace alusión al origen de la fecha. EFEMÉRIDES 3 DE JUNIO "NI UNA MENOS"

[2] Cis: Deviene del latín y significa "de este lado". Aplicado a cuestiones de género, El prefijo CIS es utilizado para nombrar a todas las personas que no son trans, o sea todas aquellas personas que se sienten identificadas con la identidad sexo-genérica asignada al nacer.

[3] La Interseccionalidad plantea la necesidad de pensar las divisiones género en conjunción con otras categorías de exclusión, que dan cuenta de las muchas variables que definen la posición de cada persona, y por tanto explican por qué las expresiones de las violencias machistas adquieren formas distintas en cada situación.

[4] Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres.(1993) Buenos Aires: Paidós.

Propuesta de la Dirección de Promoción de Derechos

El "NI UNA MENOS" constituye una fecha para transmitir la importancia de visibilizar y jerarquizar la lucha contra las violencias machistas y patriarcales, promoviendo la construcción de espacios de reflexión, las herramientas y las políticas públicas necesarias para la deconstrucción de las inequidades de género.

Desde la Dirección de Promoción de Derechos entendemos que el foco está en trabajar para desterrar al sexismo que impera en los distintos ámbitos en los que circulan nuestras vidas. Comprendemos al sexismo como el sistema sobre el cual se jerarquiza y se sustentan los privilegios de la masculinidad hegemónica por sobre las demás identidades sexo-genéricas. Por tanto, sostenemos que debemos construir herramientas para poder prevenir, abordar e intervenir sobre las raíces y los causales que generan (producen y reproducen) violencias por motivos de género y basadas en las identidades sexo-genérica disidentes.

Partimos entonces de considerar a "la violencia por motivos de género" como el resultado de relaciones estructurales de desigualdad entre varones-cis, mujeres-cis y las diversas identidades sexo-genéricas disidentes, en beneficio -en líneas generales- de los primeros.

El lugar que tiene el sistema educativo en las comunidades lo ubica como potencial estratégico y privilegiado para poder incentivar y promover los debates necesarios, así como para poder potenciar un trabajo interagencial e interministerial que permita proyectar comunidades organizadas libres de violencias de género y promover la construcción de vidas dignas y, sobre todo, libres de toda violencia. Así también, implicarse en la construcción de vínculos afectivos basados en el respeto, el cuidado mutuo, la empatía y el diálogo como modo de construcción de consensos y acuerdos es una apuesta que se debe realizar en pos de contribuir a estos objetivos.

La incorporación de la perspectiva de géneros y disidencias implica poner en primer plano la discusión en torno al PODER y el acceso a él. Asimismo, habilita las reflexiones sobre la inequidad que las construcciones de poder sostienen, abre la posibilidad de reconocer que, como toda construcción, estas pueden ser transformadas y deconstruidas.

Proponemos como estrategia específica de promoción de derechos la generación de espacios de reflexión y de co-construcción de otras formas posibles de vincularnos, generar afectos y relaciones libres de violencias.

Acercamos actividades que buscan promover la reflexión y la construcción de una postura crítica frente a los modos normativos a través de los cuales se nos propone vincularnos.

Las mismas están destinadas a docentes y estudiantes de Nivel Secundario de segundo ciclo y a ser abordadas entre pares (en ambos casos), ya que entendemos que el conocimiento es una construcción colectiva y poder realizar instancias horizontales aporta a una reflexividad crítica, tan necesaria en esta temática.

Proponemos elegir los materiales con los que deseen trabajar; pueden ser algunas de las canciones o bien el video de serie Pibxs, una serie web documental sobre adolescencia que acerca una mirada sobre cómo (de)construímos nuestra identidad de género. La idea es que puedan escuchar/ver los materiales de manera colectiva como primer momento.

Luego de compartir los materiales les proponemos generar una primera instancia de intercambio a modo "lluvia de ideas" y dejamos algunas preguntas orientadoras que se pueden utilizar.

Para docentes de todos los niveles

Les proponemos leer con detenimiento los siguientes fragmentos de canciones:
Soy propietario de tu lado más caliente Soy dirigente de tu parte más urgente Soy artesano de tu lado más humano Y el comandante de tu parte de adelante
Andres Calamaro, La parte de adelante
Te vas porque yo quiero que te vayas A la hora que yo quiera te detengo Yo sé que mi cariño te hace falta Porque quieras o no yo soy tu dueño
Luis Miguel, La media vuelta
Bien conoces Mis errores El egoísmo de ser dueño de tu vida Eres mía, mía, mía No te hagas la loca, eso muy bien ya lo sabías
Romeo Santo, Eres Mia
Yo quiero una mujer como la tele, Que hable solo cuando uno quiere, Dejarla en el rincón que tú prefieres, Yo quiero una mujer como la tele...
Pimpinela, Como la tele
Si te falto el respeto Y luego culpo al alcohol Si levanto tu falda ¿Me darías el derecho A medir tu sensatez? Poner en juego tu cuerpo Si te parece prudente Esta propuesta indecente
Romeo Santos, Propuesta indecente

A partir de la lectura detenida les proponemos estas preguntas disparadoras para reflexionar colectivamente:

¿Qué modo de vincularse se expresa en la recopilación de canciones?

¿Qué lugar tiene el consentimiento en esta forma de relacionarse?

¿Qué lugar creen que socialmente se le otorga a los vínculos sexo-afectivos frente a otros vínculos?

¿Qué imaginarios sobre el "amor" y las "relaciones" se construyen en estos relatos?

¿Cómo impactan las producciones culturales en la construcción del sentido común?

¿Qué lugar tiene la escuela para problematizar estas producciones y para incentivar otras formas de vincularse?

¿Qué propuestas se te ocurren para desarrollar en tus clases que permitan aportar a la deconstrucción de los paradigmas heteronormados, sexistas y cisexistas?

¿Cómo se vinculan los paradigmas mencionados con la idea del "amor romántico"?

¿Cuántos de estos imaginarios circulan de manera tácita en la vida escolar? ¿De qué formas? ¿Cómo se podrían desarmar?

Para estudiantes de segundo ciclo de Nivel Secundario

Les proponemos leer esta parte de la canción Ni una menos, de Rebeca Lane y, si es posible que la escuchen, utilizarla como aporte para reflexionar en torno a las preguntas que se encuentran a continuación.

No tengo privilegio que proteja este cuerpo

En la calle creen que soy un blanco perfecto

Pero soy negra como mi bandera y valiente

En nombre mío y en el de todas mis bisabuelas

Cuéntanos bien en las calles somos miles

Desde México hasta Chile y en el planeta entero

En pie de lucha porque vivas nos queremos

No tenemos miedo no queremos a ni una menos

Díganme loca histérica y exagerada

Pero hoy canto en nombre mío y el de todas mis hermanas

No, nos acusen de violentas, esto es autodefensa

Estamos en resistencia, ya no somos indefensas

Rebeca Lane, Ni una menos

¿Qué es Ni Una Menos? ¿Sabés cómo y por qué surgió?

¿Sabías que existe una ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres? ¿Qué aspectos de esa ley te parecen destacables?

¿Cómo se vincula el derecho a la Educación Sexual Integral con la prevención de las violencias machistas?

¿Qué podemos hacer desde los centros de estudiantes para visibilizar que existen otros modos de vincularse más saludables, cuidados y desde el consentimiento?

¿Cómo pensás que podemos vincularnos sexo-afectivamente entre nosotras y nosotros de una forma que no reproduzca violencia ni inequidades de poder?

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Aportes para reflexionar críticamente sobre los vínculos normativos - Continuemos estudiando

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Orientaciones y propuestas de la Dirección de Promoción de Derechos sobre el "Ni Una Menos" para trabajar en las escuelas el 3 de junio. Creado: 02/06/2021 | Actualizado: 02/06/2021 Sin Educación Sexual Integral no hay Ni Una Menos.

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REDES SOCIALES - Recomendaciones para cuidar y acompañar a las chicas y los chicos en el uso responsable de las redes.

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Para alumnos de 4to. año de la materia NTICX. Al buscar recursos sobre tecnología, no encontré mucho sobre el tema. Pero llegué a este documento y me pareció súper importante. Hablar e informar sobre cómo cuidar a los alumnos en el uso responsable de las redes. También ayudar a las familias en la prevención de distintas problemáticas como son el   GROOMING Y CIBERBULLYING.

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Seleccione este recorte porque cuando lo trabajamos en el jardín los niños expresaron muchas dudas y asombro al comprender que en otra época no se contaba con la tecnología de hoy .

Todo el mundo jugaba y en muchos lugares, en el campo, la ciudad, salones, pulsearías, cafés, fortines, debajo de una carreta, en los patios de las casas...

El juguete es un objeto cultural y tecnológico.
Se trata de recuperar esos juegos y juguetes.

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Vanesa Dominguez
Tomare la primer actividad que aparece en este articulo para incorporarlo en mi proyecto de ESI en cual se desarrollara con los alumnos de 1 año

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Propuestas para que las niñas y los niños continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes y familias.

Creado: 16/07/2020 | Actualizado: 16/07/2020
Descargar el Cuaderno N°5 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física, Educación Sexual Integral) Conflictos en la escuela
¿Alguna vez les tocó experimentar alguna situación en su escuela en la que se generaron desacuerdos entre compañeras o compañeros? Es muy común que en la convivencia aparezcan malos entendidos. Puede pasar en nuestra familia, con nuestras amistades, y también en la escuela.
A veces, puede ocurrir que, ante una situación determinada, otras personas no estén de acuerdo con nuestro modo de pensar o de actuar. Eso no está mal. Lo importante es ver cómo hacemos para que esas diferencias no se resuelvan en forma violenta y, a la vez, que se garanticen los derechos de todas las y los participantes.

Las diferencias
No se trata ni de dejar de pensar lo que pensamos ni de obligar a las demás personas a que asuman nuestras posiciones.
Pero tampoco de ocultar las diferencias. Las situaciones conflictivas pueden enseñarnos cosas. Por ejemplo, un punto de vista que antes no conocíamos o la importancia de pedir ayuda a alguna persona adulta en la que confiamos.

Convivir en la diversidad
Las personas tenemos diferentes intereses, gustos, objetivos y deseos que nos hacen únicas. Y al mismo tiempo, tenemos los mismos derechos. Tomar en cuenta la diversidad implica reconocer y valorar positivamente las diferencias que tenemos todas las personas.

Actividades
1. Al momento de intentar resolver los conflictos de una manera no violenta, tenemos que considerar algunas cuestiones importantes. Observen las siguientes imágenes y lean sus epígrafes. Luego, marquen aquello que les llamó más la atención como para compartirlo con familiares, amigas y amigos.

2. Ahora, las y los invitamos a que piensen en alguna situación problemática en la que les haya tocado participar o de la que hayan sido testigos. ¿Creen que se pusieron en juego los puntos señalados en el texto? ¿Por qué piensan ustedes que pasó eso? ¿Qué aprendizaje les dejó esa situación problemática?

Hablar con respeto, preguntar lo que piensan y sienten las otras personas e interesarnos por lo que dicen nos puede ayudar a superar algunos desencuentros.

Aprender a ponernos en el lugar de la otra persona (es decir, a tener empatía), nos va a permitir entender mejor cuáles son algunas de las motivaciones que la llevan a pensar y a actuar como lo hace.

Cooperar y tratar de acercar distintas posiciones muchas veces hace que encontremos una mejor respuesta a los problemas.

Comprender y respetar las normas de convivencia propuestas en un marco de construcción de acuerdos comunes.
Los derechos sexuales y reproductivos
Todas las personas, por el sólo hecho de serlo, tenemos derechos que nos pertenecen a todas y todos sin discriminación alguna. Es decir, sin importar nuestro color de piel, sexo, género, idioma, religión, lugar de nacimiento, posición económica o cualquier otra condición social.
Los derechos humanos comprenden el derecho a la alimentación, a la educación, a la salud y a la vivienda. En definitiva, todos aquellos derechos que son necesarios para que cada cual pueda desarrollarse en la sociedad de acuerdo a lo que le gusta e interesa, sintiéndose valorada o valorado, reconocida o reconocido e importante.

La sexualidad integral y los derechos
Como ya sabemos, la sexualidad vincula aspectos biológicos (como los diferentes cambios que se producen en los cuerpos durante la adolescencia) y aspectos culturales, sociales y afectivos, entre otros.
Los derechos sexuales y reproductivos, como todos los derechos, tienen como referencia normas internacionales y son garantizados a partir de la sanción de leyes nacionales. ¿Qué plantean estas normativas?
Por ejemplo, que todas las personas tenemos derecho a:
* Vivir nuestra sexualidad de un modo saludable y placentero, en condiciones de igualdad y libertad.
* Elegir si nos queremos casar o vivir en pareja o no.

* Elegir si queremos o no tener hijas o hijos y cuántas hijas o hijos tener y cada cuánto tiempo tenerlos y tenerlas.
* Acceder a los servicios de salud necesarios para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las distintas afecciones; y a que se resguarde nuestra intimidad, la igualdad y la no discriminación cuando accedemos a ellos.
* No recibir malos tratos o violencia por ninguna razón, incluida la edad, el estado civil, la orientación sexual y la identidad de género, entre otras causas posibles de discriminación.
* Recibir educación sexual integral en la escuela y obtener información y orientación científicamente validada de manera clara y sencilla sobre los distintos temas vinculados a la sexualidad.

Luego de la lectura del texto, las y los invitamos a reflexionar a partir de las siguientes preguntas:
* ¿Qué nueva información sobre la sexualidad les aportaron estas palabras?
* ¿Qué significa que las personas somos "sujetos de derechos"?
* ¿Por qué los derechos sexuales y reproductivos forman parte de los Derechos Humanos?

A continuación, les proponemos que escriban un texto breve que tenga como idea central al menos uno de estos conceptos: personas como sujetos de derechos; sexualidad integral; derechos sexuales y reproductivos.
Medios y vida cotidiana
La difusión de los medios masivos de comunicación tuvo un fuerte impacto en la cultura y en las relaciones interpersonales. De hecho, es muy difícil imaginar nuestra vida al margen de la tecnología y de la información que circula a través de ellos. Los medios nos proporcionan ratos de entretenimiento y nos ponen en contacto, muy rápidamente, con realidades incluso muy lejanas. Y también marcan tendencias que afectan nuestra vida cotidiana. Todo esto nos plantea la necesidad de reflexionar críticamente acerca de ellos.

Es importante tener en cuenta que muchos de los medios de comunicación son empresas creadas con un propósito comercial y que vivimos en una sociedad de consumo. En este sentido, nos podemos preguntar: ¿es necesario comprar todo lo que nos ofrecen desde los medios? Y en todo caso: ¿por qué se nos presentan como necesarios esos consumos? Para responder a estas preguntas, tenemos que analizar un poco más cómo se producen los mensajes que emiten y qué nos transmiten para que nosotras y nosotros concretemos esos consumos.

Veamos, entonces, algunos aspectos vinculados a los contenidos de los medios tradicionales y digitales que consumimos sobre los que es interesante reflexionar:
* En los medios hay mensajes que reproducen prejuicios o estereotipos.
Por ejemplo, modelos de belleza de varones y de mujeres que no tienen relación con las características reales de la mayoría de las personas a las que se dirigen.
* Hay publicidades, programas de televisión o radio u otros productos culturales en los que se presentan relaciones interpersonales que reproducen desigualdades. Por ejemplo, mujeres que siempre necesitan la ayuda de un varón y se preocupan únicamente por su belleza; y varones que siempre son independientes y protagonistas activos en distintas situaciones.
* Muchas veces se presenta la vida social en términos de espectáculo.

Por ejemplo, los programas de noticias suelen recurrir a la música de suspenso para presentar alguna información.

En esos casos, no siempre es sencillo distinguir con claridad entre lo que corresponde al mundo real y aquello que podría estar ficcionalizado.
* A veces se muestra a la adolescencia y la juventud como los períodos más deseables de la vida, independientemente de las edades de las audiencias, es decir, de aquellas personas a las que va dirigido el programa. Incluso puede ocurrir que aparezcan niñas y niños que están atravesando la pubertad con componentes sexuales que son propios de personas adultas y que no tienen tanto que ver con las preocupaciones y deseos genuinos de las y los púberes.
¿Vieron cómo es que en nuestra vida cotidiana los medios de comunicación tienen un lugar tan importante? Por eso es necesario estar atentas y atentos a sus mensajes y observarlos teniendo en cuenta, siempre, los derechos que se ponen en juego.

Actividad
1. Hoy les proponemos mirar de un modo diferente el contenido de algún medio de comunicación. Para ello, luego de leer el texto, elijan un contenido. Por ejemplo, alguna publicidad que haya aparecido en alguna revista o en algún programa de televisión.

2. Una vez que hayan elegido lo que van a mirar, hagan un análisis teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
* ¿En qué medio se encuentra el contenido? ¿Una revista? ¿La televisión? ¿Está dirigido a la población adolescente o adulta? ¿O es indistinto?
* ¿Cómo se muestra a las mujeres y a los varones? ¿Qué hacen cada una y cada uno? ¿Qué edades aproximadas tienen las y los distintos personajes? ¿Responden al modelo de belleza socialmente aceptado? ¿Por qué piensan que es así?
* ¿Se muestra un trato igualitario entre las figuras femeninas y las masculinas? En caso de que haya personas sólo de un mismo género, ¿cómo es el trato entre ellas?

3. Para terminar, les proponemos que hagan una breve síntesis del análisis que hicieron y lo escriban en sus carpetas

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Actividades para continuar estudiando - Continuemos estudiando

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Propuestas para que las niñas y los niños continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes y familias. Creado: 16/07/2020 | Actualizado: 16/07/2020 Descargar el Cuaderno N°5 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física, Educación Sexual Integral) Conflictos en la escuela ¿Alguna vez les tocó experimentar alguna situación en su escuela en la que se generaron desacuerdos entre compañeras o compañeros?

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Actividad de introducción al repaso de Triángulos. Actividades de la semana 8. Andrea Clérici

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Propuestas para que las y los jóvenes continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes.

Creado: 19/05/2020 | Actualizado: 01/09/2021
Descargar el Cuaderno N°3 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes Audiovisuales, Educación Física, Educación Sexual Integral)
SEMANA 7

Propiedades de circunferencias y círculos

En esta clase nos dedicaremos al estudio de las características de figuras, a partir de la posibilidad de construirlas teniendo en cuenta sus propiedades.
Dibujar puntos que cumplen ciertas condiciones
Les proponemos que resuelvan las siguientes actividades:

a) A continuación se presenta dibujado un punto A. Traten de dibujar varios puntos que estén a 3 cm de A. Pueden usar los instrumentos que necesiten.

b) ¿Cuántos puntos que se encuentren a 3 cm de A podrán dibujarse?

c) Martina dice que ella pudo dibujar muchos. ¿Será cierto?

Este dibujo se usa para un juego que se llama tiro al blanco. Puede apoyarse en el piso y desde cierta distancia se le arrojan pelotitas. Según donde caigan, varía el puntaje obtenido.

* Si la pelotita cae a menos de 1 cm del punto A, se obtienen 100 puntos

* Si la pelotita cae a más de 1 cm del punto A pero a menos de 2 cm, se obtienen 50 puntos.

* Si la pelotita cae a más de 2 cm del punto A pero a menos de 3 cm, se obtienen 10 puntos.
Idea
Para dibujar una circunferencia pueden usar un hilo: en un extremo atan un escarbadientes y en el otro, un lápiz. O bien pueden usar un compás.

a) Pinten de rojo la zona en la que debe caer la pelotita para obtener 50 puntos.

b) Pinten de verde la zona en la que debe caer la pelotita para obtener 10 puntos.

c) Pinten de azul la zona en la que debe caer la pelotita para obtener 100 puntos.

Les proponemos armar un tiro al blanco con las siguientes condiciones:

* Si la pelotita cae a menos de 5 cm de un punto A, se obtienen 100 puntos.

* Si la pelotita cae a más de 5 cm de A pero a menos de 10 cm, se obtienen 50 puntos.

* Si la pelotita cae a más de 10 cm de A pero a menos de 15 cm, se obtienen 10 puntos.

Traten de armar el juego y jugar con algún familiar. Pueden usar hilos, maderitas o lo que necesiten para construirlo.

El siguiente dibujo está formado por algunas figuras.

Intenten hacer una copia que quede igual al original. Cuando terminen, superpongan la copia y el original para ver si coinciden.
Para considerar
Se llama circunferencia a todos los puntos que están a una misma distancia de un punto dado, que será el centro de la circunferencia.

La distancia entre cualquier punto de la circunferencia y el centro será su radio.

El diámetro de la circunferencia es un segmento que une dos puntos de la circunferencia y pasa por su centro.

Les presentamos ahora otro dibujo formado por figuras:

Escriban instrucciones para que una compañera o compañero haga el mismo dibujo sin verlo. ¿Qué instrucciones le darían?
Para revisar
¿Será cierto que el radio de una circunferencia es la mitad que el diámetro? ¿O será que el diámetro es la mitad que el radio? ¿Cómo podrían explicarlo?
Seguir instrucciones para construir un dibujo
A Lisandro le dieron este instructivo para construir un dibujo de una figura:

- Dibujá una semicircunferencia de centro C que tenga a A y B como extremos del diámetro.

- Trazá una perpendicular al diámetro.

- Llamá D al punto de intersección (el punto donde se cruzan) de la perpendicular, el diámetro y la circunferencia.

- Marcá el triángulo ADB.

¿Les parece que el dibujo que hizo Lisandro responde al instructivo?

¿Qué tipo de triángulo es ADB? ¿Será equilátero (tres lados iguales)? ¿Será escaleno (tres lados diferentes)? ¿Será isósceles (dos lados iguales)? ¿Podrá saberse la respuesta sin medir la figura?

Para cada caso, sigan las instrucciones que se proponen para construir una figura geométrica. Una vez que terminan la construcción, pueden comunicarse con alguna compañera o compañero y comparar los dibujos obtenidos.

a) Dibujen una circunferencia de centro A y 4 cm de radio. Dibujen un diámetro cuyos extremos sean B y C. Tracen una perpendicular a ese diámetro. Esa perpendicular cruza a la circunferencia en los puntos D y E.

Dibujen finalmente al cuadrilátero DCEB. ¿Será cierto que ese cuadrilátero es un cuadrado?

b) Dibujen una circunferencia de centro A. Marquen un punto B en la circunferencia.

Tracen otra circunferencia de centro B y que pase por A.

Marquen los puntos de intersección de las dos circunferencias y llámenlos C y D.

Tracen una circunferencia de centro C que pase por B.

Tracen una circunferencia de centro D que pase por A.

Una vez terminada esta última construcción, intenten explicar por qué la circunferencia que trazaron "de centro C que pase por B" también pasa por A.
Más puntos que cumplen ciertas condiciones
Este mapa es de la ciudad de La Habana, en Cuba, y fue hecho en el año 1691. Hay dos marcas de dos esquinas que llamaremos A y B.

Se quiere colocar una bomba de agua que se encuentre a la misma distancia de A que de B. Marquen en el mapa al menos tres lugares diferentes donde podría ubicarse la bomba de agua.

Los puntos M y N están a 5 cm de distancia entre sí.

a) Marquen un punto que esté a 3 cm de M y que al mismo tiempo esté a 4 cm de N. ¿Cuántos puntos se podrán marcar que cumplan esa condición?

b) Marquen ahora un punto que esté a 6 cm de M y que al mismo tiempo esté a 2 cm de N. ¿Es cierto que hay dos puntos que cumplen esa condición?

c) Marquen un punto que esté a 2 cm de M y al mismo tiempo a 3 cm de N. ¿Cuántos puntos hay que cumplen esa condición?

d) ¿Será cierto que no hay ningún punto que esté a 2 cm de M y al mismo tiempo a 2 cm de N? ¿Por qué creen que ocurre esto?
Para revisar
¿Qué consejos le darían a una compañera o compañero para que pueda ubicar un punto que esté a 2 cm de A y al mismo tiempo a 5 cm de B, sabiendo que A y B están a 4 cm de distancia entre sí?

SEMANA 8

Relaciones entre circunferencias y triángulos
Dibujar triángulos a partir de ciertos datos
a) A Camilo y Lisandro les propusieron dibujar triángulos que tengan un lado que mida 4 cm y otro lado que mida 6 cm.

Dibujo de Camilo

Dibujo de Lisandro

¿Será cierto que los dos dibujaron lo que les propusieron?

b) Dibujen ahora en sus carpetas un triángulo que cumpla las mismas condiciones que los que dibujaron Lisandro y Camilo, pero que sea diferente a esos. ¿Cuántos triángulos diferentes podrían dibujarse? Comuníquense con una compañera o compañero y pregúntenle si pudo hacer otro triángulo diferente al de ustedes que también tenga un lado de 6 cm y otro de 4 cm.

a) Construyan en sus carpetas un triángulo que tenga un lado de 6 cm, otro de 4 cm y un tercero de 5 cm.

b) Entre dos compañeros surgió la siguiente discusión:

Ernesto dice: Yo hice dos triángulos. Parecen distintos, pero son iguales.

Juan dice: Yo hice dos triángulos, pero son diferentes.
Nota
Se dice que dos triángulos son iguales o congruentes si pueden superponerse.

¿Qué opinan de lo que dicen Juan y Ernesto? ¿Alguno tendrá razón? ¿Por qué?
Para leer
Dos triángulos son congruentes cuando cada lado de uno de ellos es igual a un lado del otro y cuando los ángulos de uno de ellos son iguales a los ángulos del otro. A veces también se dice que esos triángulos son iguales.
Triángulos, lados y ángulos
Dibujen dos triángulos diferentes que tengan un lado de 5 cm y otro de 3 cm. El ángulo que forman esos dos lados debe medir 30º.

Comunicate con una compañera o compañero y preguntale si pudo construir dos triángulos diferentes con esos datos. ¿Sería posible? ¿Por qué?

Martina intentó construir un triángulo con un lado de 5 cm y otro de 3 cm. El ángulo que forman esos dos lados debía ser de 60º. Hizo estos dibujos:

Antes de terminar de construir los triángulos dijo: Van a ser iguales.

¿Ustedes qué opinan? ¿Serán iguales, aunque estén en otra posición?

El dibujo siguiente representa un rectángulo al que le falta una parte:

¿Cuál de los siguientes triángulos creen que puede completar el rectángulo? ¿Cómo harían para darse cuenta sin recortar cada uno y probar? Pueden imaginar que los rotan, los dan vuelta, etc.
Para leer
Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que dos lados de otro y el ángulo que forman esos lados mide lo mismo en los dos triángulos, entonces esos triángulos van a ser congruentes.
Datos y construcción de triángulos
a) En la siguiente tabla se proponen, en cada fila, datos para construir un triángulo. Ustedes deben decidir si con esos datos es posible construir un único triángulo, más de uno o ninguno. Completen la tabla con SÍ o NO.

Datos Puede construirse un único triángulo Pueden construirse varios triángulos diferentes No puede construirse ningún triángulo

A. Un lado mide 3 cm, otro lado mide 4 cm y el tercero mide 5 cm

B. Un lado mide 4 cm y otro lado mide 6 cm

C. Un lado mide 4 cm, otro lado mide 7 cm y el ángulo que forman mide 45º

D. Un lado mide 6 cm y los ángulos que apoyan sobre ese lado miden 40º y 30º

E. Un ángulo mide 30º, otro ángulo mide 120º y el tercer ángulo mide 30º

F. Un ángulo mide 30º, otro ángulo mide 120º y el tercer ángulo mide 40º

Deslizar en sentido lateral para ver todo el contenido.

b) Para completar la fila D., Carla hizo estos dibujos:

Y dijo: Puede construirse un único triángulo: están como en espejo.

¿Qué opinan de lo que dijo Carla?
Para revisar
¿Qué piensan sobre la siguiente frase?

Si se conocen las medidas de los tres ángulos de un triángulo, pueden construirse muchos triángulos diferentes o puede pasar que no pueda construirse ninguno.

¿De qué dependerá? ¿Será cierto o no?

En este problema se trata de decidir si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o falsa y por qué. Para pensar en cada una de ellas, pueden revisar los problemas anteriores, ensayar con dibujos o recurrir a cualquier otra idea que les resulte interesante.

a) Pueden dibujarse varios triángulos diferentes si se conoce la medida de uno de sus lados.

b) Si se conoce la medida de dos lados de un triángulo y la medida del ángulo que forman, puede construirse un único triángulo.

c) Si se conocen las medidas de dos lados diferentes de un triángulo isósceles (recuerden que son los que tienen dos lados iguales), pueden construirse dos triángulos diferentes.

d) Conociendo la medida de los tres ángulos de un triángulo, puede construirse un único triángulo.

e) Si se conocen solamente las medidas de dos ángulos de un triángulo, pueden construirse muchos triángulos diferentes.

f) Si se conocen las medidas de dos ángulos de un triángulo y la longitud del lado en que están apoyados, puede construirse un único triángulo.

Para responder el punto c) del problema anterior, Silvana hizo estos dibujos:

Y dijo: Los hice con la medida de AC igual a la medida de DE, entonces salen dos triángulos diferentes.

¿Cómo podrá estar segura de lo que dice?
Para revisar
Los puntos e) y f) de la actividad 7 son parecidos. En un caso, se conocen solo dos ángulos del triángulo y en el otro, los dos ángulos y la medida del lado en que se apoyan esos ángulos. Zoe, para pensar al respecto, hizo estos dibujos:

Y dijo: Si cambia la medida del lado, cambia el triángulo aunque los ángulos se mantengan. Si no cambia la medida del lado, se obtiene el mismo triángulo. ¿Será cierto?

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Actividades para continuar estudiando - Continuemos estudiando

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Propuestas para que las y los jóvenes continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes. Creado: 19/05/2020 | Actualizado: 01/09/2021 Descargar el Cuaderno N°3 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes Audiovisuales, Educación Física, Educación Sexual Integral) Propiedades de circunferencias y círculos En esta clase nos dedicaremos al estudio de las características de figuras, a partir de la posibilidad de construirlas teniendo en cuenta sus propiedades.

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Elegí este recurso porque soy instructor en soldadura en el CFL N° 404. En el curso que actualmente estoy dictando es la primera vez que tengo mujeres inscriptas en el curso de soldadura, y como es oficio considerado por el paradigma heteronormatico para hombres. Consideró fundamental la incorporación de la perspectiva de género a la modalidad de formación profesional para erradicar estos paradigmas que hay oficios determinados solo para hombres y otros solo para mujeres.  Y creo fundamental que en la semana de la ESI se pueda reflexionar sobre estos temas. Juan Granero

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Contenidos y aportes para favorecer el trato igualitario con el fin de prevenir violencias.

Creado: 18/08/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 14:44

Marco general

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las instituciones educativas

En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

En el contexto de una situación sanitaria inédita en el país y en el mundo, y de acuerdo a las medidas preventivas adoptadas en cada distrito y región educativa, las modalidades de enseñanza han alternado entre la virtualidad, la presencialidad y la semipresencialidad. Es por eso que ciertas situaciones de violencia de género, o hacia las identidades diversas al paradigma heteronormativo, puedan haberse agudizado.

En este sentido, resulta prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias.

Una de las formas en que pueden abordarse estos objetivos es a través de la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con énfasis en el análisis crítico de las masculinidades caracterizadas como hegemónicas.

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación masculina, "pedagogías de la crueldad" y rituales para hacerse varón.

Los distintos discursos que circulan en la sociedad -culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen naturalizar (o tomar como afirmaciones) al conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón cis y de lo que es ser mujer cis, como también de lo que se espera de cada cual, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben cumplir o qué capacidades tienen para desempeñarlos. Al mismo tiempo, se construyen representaciones colectivas adecuadas a los géneros que definen criterios de normalidad (o sea, de lo que es normal que sea o haga un varón o una mujer). Los géneros, sus roles y expresiones son instituciones o construcciones sociales que se sostienen sobre lo biológico, y en las que se asignan cualidades o significaciones de lo que cada cultura y sociedad construye como "lo masculino" y "lo femenino".

Fuente: Wikimedia Commons

Los modos socialmente admitidos de ser mujer cis o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad.

Según la tesis desarrollada por Silvia Federici en Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria¹, en las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produce una nueva división sexual del trabajo, donde los varones cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (producción y reproducción de la fuerza de trabajo no reconocido salarialmente). Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, "sexo fuerte", amante, como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, "sexo débil", sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado por los varones y lo masculino.

Para Rita Segato², el patriarcado o relación de género basado en la desigualdad, se caracteriza por una "pedagogía de la crueldad" de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de los sujetos varones -ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable.

Para caracterizar esta situación, en los años ochenta del siglo XX, desde algunas autoras como Raewin Connell³, surge el concepto de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones cis, que reciben así los beneficios del patriarcado.

De este modo, algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:

Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada, la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la subordinación de las mujeres.

Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva: preocupados por ganar el pan cotidiano los varones se diferencian por su dureza, la competitividad, la contrariedad e inestabilidad psicológica y propensión a la crisis.

Otro rasgo de la masculinidad hegemónica es que se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.

La definición de "verdadero varón" va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de "hombría".

Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger a las personas a su cargo.

Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además ser competitivo y tener éxito.

El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.

El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros.

El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.

En síntesis, es poseedor de las Tres "p": protección, provisión y potencia.

Fuente: Wikimedia Commons

La visión dominante de la masculinidad, o de lo que Pierre Bourdieu 4 denomina dominación masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos tales como "los varones no lloran" o "las mujeres son más sentimentales" o letras de canciones como " La mujer que al amor no se asoma no merece llamarse mujer" o afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común como, por ejemplo, "las mujeres no saben conducir vehículos", así como en representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra) y publicidades (generalmente una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles) y de modo más amplio, en todas las prácticas, especialmente en las técnicas y rituales del cuerpo como la postura o los ademanes y el porte.

A su vez, David Gilmore en Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad 5 hace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad, incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda. El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en "hombres verdaderos" u "hombres de verdad" que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través del tiempo: pederastia, "malteada", pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.

Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y la situación de travestis y trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación y del trabajo. A su vez, trans y travestis son históricamente marginadas de los sistemas de salud oficiales, lo cual no les permite contar con los controles sanitarios adecuados en relación a las ITS y las personas trans son víctimas de prácticas en las que no les administran los productos adecuados para sus modificaciones corporales, acortando su promedio de vida a los treinta o cuarenta años.

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las mujeres y los varones.

Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las propias interacciones que se producen tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, así como también entre las escuelas y las familias.

¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines y en las escuelas?

¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la organización institucional?

¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas y las aulas?

Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan en la comunidad educativa?

Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos conflictos?

Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las prácticas en torno a las masculinidades, constituye una apuesta fundamental para promover relaciones e identidades más libres, democráticas e igualitarias.

Nivel Inicial y Nivel Primario - Primer ciclo

En esa dirección, en relación con las propuestas de enseñanza dirigidas a las y los más pequeños, se propone indagar juegos, colores, profesiones y deportes que a lo largo del tiempo han estado atravesados por los estereotipos de género, la noción de dominación masculina y masculinidad hegemónica.

Asimismo, se pueden contraponer con la exhibición y análisis de materiales (fotografías, publicidades, relatos, etc.) que pongan en cuestión esos estereotipos y propongan nuevas masculinidades y otras formas de ser varón.

Fuente: Pexels

Fuente: Freepik

Se pueden analizar películas tales como Zootopia, de Byron Howard, Rich Moore y Jared Bush o Valiente, dirigida por Mark Andrews y Brenda Chapman, y dialogar con las y los estudiantes en torno a las siguientes consignas:

¿Quiénes son las protagonistas de cada una de las películas?

¿Qué profesiones realizan?

¿En qué se diferencian de otras películas que hayan visto y por qué?

¿Qué mensaje dejan ambas películas?

En el caso de la primera película, ¿por qué a la conejita Juddy Hops en la ciudad de animales mamíferos Zootopia le cuesta ser la primera agente de un cuerpo policial?

¿Cómo reaccionan los otros animales?

¿Cómo termina la película?

¿Quién salva a Zootopia?

En la segunda película..

¿Qué ancestrales costumbres desafía Mérida al convertirse en arquera?

¿Qué consecuencias traen sus acciones para el reino?

Nivel Primario - Segundo ciclo y Nivel Secundario

Para el segundo ciclo de Primaria y para el nivel Secundario se orienta trabajar con el análisis de biografías y personajes de la historia que ejemplifiquen las nociones de masculinidad hegemónica y otras masculinidades.

Se puede contraponer la clásica noción de "Padres de la Patria" con la visibilización y/o revalorización de figuras tales como Remedios del Valle o Juana Azurduy, entre otras.

Se puede trabajar sobre diferentes refranes, canciones y publicidades que refuercen la idea de masculinidad hegemónica y proponer que las y los estudiantes piensen otras formas de ser varón.

Se propone analizar instrumentos jurídicos tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, identificando la marca de género de esos instrumentos y las situaciones históricas y contemporáneas donde se han violado artículos de dichas declaraciones.

Desde literatura y arte se sugiere analizar críticamente cuentos como Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges o la obra de teatro Un guapo del '900 de Samuel Eichelbaum, haciendo hincapié en el tipo de masculinidades que aparecen retratadas.

También se pueden analizar, a través de situaciones históricas o contemporáneas, los rituales o las maneras que las sociedades históricamente han pensado el "hacerse hombre".

Bibliografía consultada

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

Connell, Rawyn, (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, p. 31-48. Santiago de Chile.

Federici, Silvia (2010). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

Gilmore, David (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Paidós, Barcelona.

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

¹ Federici, S. (2010) Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

² Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

³ Connell, R. (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, Santiago de Chile.

⁴ Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

⁵ Gilmore, D. Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. (1994) Paidós Ediciones, Barcelona.

Propuesta de la Modalidad Adultos
"Nadie es más arrogante, violento, agresivo y desdeñoso contra las mujeres, Que un hombre inseguro de su propia virilidad" Simone de Beauvoir
Como ya se viene expresando, es una línea prioritaria la enseñanza y el aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias. En la semana de la ESI, haremos especial hincapié en este sentido desde la modalidad de educación de personas jóvenes, adultas y adultas mayores.

Con la finalidad de ir contrarrestando lo que la antropóloga Rita Segato denomina: Pedagogías de la Crueldad¹, les proponemos abordar los mandatos, las ideas y las creencias que aluden al "verdadero varón", que siempre van ligadas a la condición de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente poniendo en cuestión la "hombría" y la "virilidad" del varón que sale de los marcos heteronormativos.

El objetivo de esta actividad es la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con fuerte énfasis en el análisis crítico de las masculinidades que se caracterizan como hegemónicas.

¿Cómo lo haremos? Hay varios caminos. A continuación les proponemos el siguiente:

Si podemos poner palabras, poner imágenes, poner música para acercarnos con humor y sensibilidad, el desconocimiento dejará de expresarse en forma de violencia.

Si podemos abordar la ESI desde el plano de la afectividad damos pasos en ese sentido, desandando las violencias de género

Con canciones, videos o lecturas ofrecemos la posibilidad de simbolizar lo que nos pasa, nos rescata, nos salva, consuela y nos hace más liviana la vida.

Algunos recursos para el trabajo reflexivo y participativo en las clases

A continuación les compartimos 4 enlaces de videos cortos que forman parte de la publicación "Varones y Masculinidad(es)", desarrollada por la Iniciativa Spotlight Argentina² y el Instituto de Masculinidades y Cambio Social. Se trata de diferentes estrategias para trabajar junto a las y los estudiantes adultas y adultos en talleres y otros espacios.

¿Qué es y qué no es la masculinidad? (Este sitio puede consumir datos móviles)

Los mandatos tradicionales de la masculinidad y sus privilegios (Este sitio puede consumir datos móviles)

Violencia y complicidad (Este sitio puede consumir datos móviles)

Masculinidades no sexistas, libres y diversas (Este sitio puede consumir datos móviles)

Preguntas posibles desde donde interpelar e interpelarnos:

Qué representaciones se ponen en juego al pensar cómo son y deben ser los varones? ¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la escuela? ¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las aulas?

¿Por qué estamos hablando de masculinidades? ¿Cuáles son las maneras posibles de ser varones?

¹Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

² La Iniciativa Spotlight es una alianza global de la Unión Europea, UE, y de la Organización de las Naciones Unidas, ONU, que busca eliminar todas las formas de violencia contra las mujeres y las niñas en el mundo.

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Revisitando las masculinidades en las instituciones educativas - Continuemos estudiando

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Contenidos y aportes para favorecer el trato igualitario con el fin de prevenir violencias. Creado: 18/08/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 14:44 En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

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Me parece interesante el tema ya que doy materias en los últimos años de secundaria y hay siempre parejas de novios

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Jornada de reflexión y propuestas para trabajar con estudiantes de Nivel Secundario.

Creado: 26/05/2021 | Actualizado: 10/06/2021

Los espacios educativos son ámbitos privilegiados para promover la construcción de vínculos libres de todo tipo de violencias.

Por eso, este 27 de mayo, efeméride del día de promoción de vínculos sanos, proponemos acercar a las escuelas algunos lineamientos generales sobre las formas de vincularnos y algunos posibles abordajes desde un enfoque de derechos y respeto a la diversidad de identidades.

Desde una perspectiva de género, como categoría analítica para analizar la complejidad de las relaciones, entendemos a la escuela y los procesos educativos como espacios que producen y reproducen la cultura, y que tienen la oportunidad de incorporar formas de ver el mundo a quienes transitan por ella. Es por eso que consideramos fundamental aportar a la construcción de subjetividades y de vínculos libres de violencia y equitativos. En esta línea resulta necesario problematizar los supuestos y preconceptos que operan en nuestra propia subjetividad y que favorecen a la reproducción de inequidades generando vínculos limitantes y nocivos.

En los espacios educativos es fundamental la construcción de acuerdos a partir del diálogo, el respeto mutuo y la empatía.

En este sentido, la escuela nos permite trabajar esta temática transmitiendo formas de relación más justas y solidarias, generando y promoviendo espacios de diálogo y de confianza para reflexionar sobre el valor del cuidado mutuo, sobre la importancia de construir redes de cuidado, sobre el rechazo a toda forma de violencia, y las formas de vincularse de manera diferenciada para las masculinidades, las feminidades y otras identidades sexogenéricas, socialmente establecidas.

Las y los invitamos a trabajar conjuntamente esta temática a través de distintas propuestas.

Actividad sugerida para docentes y estudiantes de Nivel Secundario

A partir del siguiente video, proponemos problematizar la lógica del amor romántico que se basa en relaciones de poder y prácticas muchas veces violentas, para construir nuevos vínculos desde el cuidado, la empatía y el diálogo.
EL AMOR ROMÁNTICO, UNA CONSTRUCCIÓN IDEALIZADA DE LOS VÍNCULOS AFECTIVOS
En esta línea buscamos profundizar en el concepto de responsabilidad afectiva como práctica de cuidado en los vínculos y de-construir el "amor romántico". Esta ética de los cuidados se basa, fundamentalmente, en la construcción conjunta de consensos, cuidados y diálogos sobre los sentimientos y emociones que surgen en una relación de cualquier naturaleza. Cuidar implica escuchar al otro y acompañarlo teniendo en cuenta sus emociones.
Para reflexionar y trabajar:
¿Habían escuchado hablar de "amor romántico"? ¿Y de "responsabilidad afectiva"?

¿Existe un sólo modo de vincularse con una pareja?

¿Qué tipo de vínculos se construyen a partir de la idea del amor romántico? ¿Creen que son vínculos libres?

¿Qué lugar creen que ocupa el consentimiento y la sinceridad en los vínculos? ¿Y con nosotras mismas y nosotros mismos?

¿Cómo se construyen los acuerdos en los vínculos?

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27 de Mayo: Día de la Prevención de la Violencia en el Noviazgo - Continuemos estudiando

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Jornada de reflexión y propuestas para trabajar con estudiantes de Nivel Secundario. Creado: 26/05/2021 | Actualizado: 10/06/2021 Los espacios educativos son ámbitos privilegiados para promover la construcción de vínculos libres de todo tipo de violencias.

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Seleccione este recurso porque creo conveniente con el abordaje sobre el proyecto sobre San Martín, analiza en detalle las imágenes y da una perspectiva más receptiva- critica para aquel que observa.

CORDISCO AYLEN

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Actividad interactiva que describe a la sociedad colonial a través de la lectura, comprensión y producción de textos.

Creado: 07/06/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 14:47

Este Contenido Digital Interactivo permite conocer algunos aspectos de la sociedad colonial. A partir de la lectura de textos e imágenes te podrás acercar a la vida de 1800... la ciudad en esa época, las clases sociales, la situación de los esclavos, sus condiciones de vida y los cambios que se produjeron a partir de la Revolución de Mayo de 1810 y el fin de la época colonial.

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Buenos Aires, pequeña aldea - Continuemos estudiando

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Actividad interactiva que describe a la sociedad colonial a través de la lectura, comprensión y producción de textos. Creado: 07/06/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 14:47 Este Contenido Digital Interactivo permite conocer algunos aspectos de la sociedad colonial. A partir de la lectura de textos e imágenes te podrás acercar a la vida de 1800...

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De este texto tomaría principalmente las imágenes de las páginas 156 y 157 para analizarlas y poder graficar la forma que los medios mostraban la Guerra de Malvinas y por otro lado ver como la gente vivió la vuelta a la democracia en las calles. Rocío Romero

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Historia Argentina - Continuemos estudiando

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En este módulo se desarrollan contenidos de historia argentina desde la Revolución de Mayo a nuestros días.

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“En este sentido, resulta  prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gay etc, con el fin último de prevenir violencias.”

Hice esta elección por noticias publicadas de situaciones violentas en la vía publica, es muy importante trabajar estos contenidos desde los mas pequeños.-

Patricia LARA docente del nivel Inicial

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Seleccioné este recurso para trabajar el contenido de segundo año de educación primaria " Instituciones de la vida social en el presente y en el pasado cercano"
Rosalía Boryszkiewicz
MG 2° año

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Continuemos estudiando | La escuela en otros tiempos

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Me resultó interesante este artículo para trabajarlo en relación al proyecto de OVO
Me resultaron interesantes dos frases para analizar hay una que sostiene que los estereotipos de género que se construyen en la infancia tienen a consolidarse en la adolescencia.
Stefania Dominguez

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Me gustó este recurso para trabajar el recitado de la poesía y las rimas

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Breves rimas de la autora argentina María Elena Walsh para recitar y divertirse, realizados por el Canal Paka Paka.

Creado: 15/04/2020 | Actualizado: 15/04/2020

Cada vez que pasea muy campante

En el fondo del mar una tonina

Cuando la Rana no se queda quieta

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Rimas de María Elena Walsh - Continuemos estudiando

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Breves rimas de la autora argentina María Elena Walsh para recitar y divertirse, realizados por el Canal Paka Paka. Creado: 15/04/2020 | Actualizado: 15/04/2020 Cada vez que pasea muy campante En el fondo del mar una tonina Cuando la Rana no se queda quieta

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 Natali Rebot- Aportes para el trato igualitario, buscando prevenir la violencia.

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 Natali Rebot- Aportes para el trato igualitario, buscando prevenir la violencia.

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Seleccioné este recurso porque me resulta interesante para trabajarlo en los primeros años de la secundaria, donde actualmente se encuentra en auge de estas situaciones.

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Contenidos y aportes para favorecer el trato igualitario con el fin de prevenir violencias.

Creado: 18/08/2021 | Actualizado: 26/08/2021

Marco general

Reflexiones sobre el abordaje de las masculinidades en las instituciones educativas

En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

En el contexto de una situación sanitaria inédita en el país y en el mundo, y de acuerdo a las medidas preventivas adoptadas en cada distrito y región educativa, las modalidades de enseñanza han alternado entre la virtualidad, la presencialidad y la semipresencialidad. Es por eso que ciertas situaciones de violencia de género, o hacia las identidades diversas al paradigma heteronormativo, puedan haberse agudizado.

En este sentido, resulta prioritario que durante la semana de la ESI se pueda reflexionar y hacer hincapié en la enseñanza y aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias.

Una de las formas en que pueden abordarse estos objetivos es a través de la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con énfasis en el análisis crítico de las masculinidades caracterizadas como hegemónicas.

Algunas nociones conceptuales: masculinidades hegemónicas, dominación masculina, "pedagogías de la crueldad" y rituales para hacerse varón.

Los distintos discursos que circulan en la sociedad -culturales, políticos, estéticos, morales, entre otros- suelen naturalizar (o tomar como afirmaciones) al conjunto de atributos e ideas respecto de lo que es ser varón cis y de lo que es ser mujer cis, como también de lo que se espera de cada cual, qué actitudes, modales e incluso posturas corporales deben adoptar y qué roles sociales deben cumplir o qué capacidades tienen para desempeñarlos. Al mismo tiempo, se construyen representaciones colectivas adecuadas a los géneros que definen criterios de normalidad (o sea, de lo que es normal que sea o haga un varón o una mujer). Los géneros, sus roles y expresiones son instituciones o construcciones sociales que se sostienen sobre lo biológico, y en las que se asignan cualidades o significaciones de lo que cada cultura y sociedad construye como "lo masculino" y "lo femenino".

Fuente: Wikimedia Commons

Los modos socialmente admitidos de ser mujer cis o varón cis, asentados sobre la heteronorma, han cambiado con el tiempo y, con ellos, las nociones de masculinidad y feminidad.

Según la tesis desarrollada por Silvia Federici en Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria¹, en las sociedades occidentales, particularmente a partir del surgimiento del capitalismo, se produce una nueva división sexual del trabajo, donde los varones cis asumen el rol de la manutención económica de la familia, trabajan fuera de la casa y relegan a las mujeres cis al hogar y al cuidado de las hijas e hijos (producción y reproducción de la fuerza de trabajo no reconocido salarialmente). Al mismo tiempo, emergen ciertas nociones de ser hijo, padre, compañero, macho, "sexo fuerte", amante, como formas predominantes de ser varón frente a ser hija, madre, "sexo débil", sujeto no deseante, casta, pasiva y sumisa como formas de ser mujer. De ese modo, el mundo se divide de una manera básica y dual donde se coloca a las mujeres en situaciones de asimetría, ocultamiento y desvalorización dentro de un orden social regido y dominado por los varones y lo masculino.

Para Rita Segato², el patriarcado o relación de género basado en la desigualdad, se caracteriza por una "pedagogía de la crueldad" de los varones cuya máxima expresión es el ataque sexual y la explotación hacia las mujeres y los femicidios. La autora especifica que la masculinidad está más disponible para la crueldad porque la vida social, la socialización y el entrenamiento para la vida de los sujetos varones -ya presente desde los juegos infantiles- obligan a desarrollar una afinidad de significados entre masculinidad y guerra, entre masculinidad y crueldad, entre masculinidad y baja empatía. Y las mujeres son empujadas al papel de objeto, disponible y desechable.

Para caracterizar esta situación, en los años ochenta del siglo XX, desde algunas autoras como Raewin Connell³, surge el concepto de masculinidad hegemónica, entendido como un modelo de prácticas (es decir, cosas hechas, no solo un conjunto de expectativas o una identidad) que permite la continuidad del dominio de los varones sobre las mujeres y legitiman ideológicamente la subordinación global de las mujeres cis a los varones cis, que reciben así los beneficios del patriarcado.

De este modo, algunas características de la masculinidad hegemónica son las siguientes:

Es la manera concreta de expresar el género masculino, la más corrientemente aceptada, la que aporta legitimidad al patriarcado y garantiza la posición dominante de los varones y la subordinación de las mujeres.

Es la forma culturalmente idealizada de la virilidad que es social y jerárquicamente exclusiva: preocupados por ganar el pan cotidiano los varones se diferencian por su dureza, la competitividad, la contrariedad e inestabilidad psicológica y propensión a la crisis.

Otro rasgo de la masculinidad hegemónica es que se construye en oposición a lo femenino. Ser varón significa no ser mujer y esto implica eliminar todo un conjunto de sensaciones, afectos, debilidades, sensibilidades y necesidades.

La definición de "verdadero varón" va ligada al mandato de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente como homosexualidad o baja del estatus de "hombría".

Un hombre que se precie de tal tiene heroísmo y coraje, no tiene que tener miedo y debe proteger a las personas a su cargo.

Su naturaleza de varón protector no le permite rehuir el combate y además ser competitivo y tener éxito.

El varón es macho, amante, agresivo, sexualmente potente y activo.

El varón tiene necesidad de enfrentarse a retos: físicos, profesionales, entre otros.

El varón debe traer el pan a casa: alimentación, vestido y éxito económico.

En síntesis, es poseedor de las Tres "p": protección, provisión y potencia.

Fuente: Wikimedia Commons

La visión dominante de la masculinidad, o de lo que Pierre Bourdieu 4 denomina dominación masculina, se expresa en discursos, refranes, proverbios, adivinanzas, poemas, dichos tales como "los varones no lloran" o "las mujeres son más sentimentales" o letras de canciones como " La mujer que al amor no se asoma no merece llamarse mujer" o afirmaciones que adquieren categoría de cierto sentido común como, por ejemplo, "las mujeres no saben conducir vehículos", así como en representaciones gráficas, pinturas (las mujeres cuidan o amamantan a sus hijos y los varones están en la guerra) y publicidades (generalmente una mujer es usada como modelo para vender artículos de cocina o electrodomésticos y un varón como modelo para vender herramientas para la casa o automóviles) y de modo más amplio, en todas las prácticas, especialmente en las técnicas y rituales del cuerpo como la postura o los ademanes y el porte.

A su vez, David Gilmore en Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad 5 hace hincapié en que el código masculino, el culto a la masculinidad, incluye un elemento de dominio que presupone que el hombre es superior a la mujer y quien manda. El autor se focaliza en ciertos rituales de las sociedades occidentales para convertirse en "hombres verdaderos" u "hombres de verdad" que suelen ser violentos y adquieren diferentes formas a través del tiempo: pederastia, "malteada", pantalón largo, uso del reloj, servicio militar obligatorio, entre otros.

Este marco suele naturalizar, habilitar o dar lugar a las llamadas violencias por razones de género, a la relación asimétrica y desigual entre los géneros, a la discriminación a las diversidades sexuales y a los crímenes de odio. La violencia por razones de género abarca las situaciones de discriminación hacia las lesbianas (doblemente discriminadas por ser mujeres y lesbianas) y la situación de travestis y trans, cuya visibilidad las hizo históricamente víctimas de la marginación del mundo de la educación y del trabajo. A su vez, trans y travestis son históricamente marginadas de los sistemas de salud oficiales, lo cual no les permite contar con los controles sanitarios adecuados en relación a las ITS y las personas trans son víctimas de prácticas en las que no les administran los productos adecuados para sus modificaciones corporales, acortando su promedio de vida a los treinta o cuarenta años.

Las masculinidades en las instituciones educativas

En la semana de la ESI, y desde estas teorizaciones, destacamos la importancia de reflexionar colectivamente acerca de los modos de concebir las masculinidades en las escuelas, sabiendo que en la vida cotidiana, en los rituales institucionales y en las prácticas docentes habitan múltiples sentidos -muchas veces contradictorios- acerca de cómo deben ser las niñas y los niños, las mujeres y los varones.

Esta es una oportunidad para detenerse a pensar e interrogarse, junto con otras y otros, sobre cómo se dinamizan las diferentes aristas de la masculinidad hegemónica en las propias interacciones que se producen tanto entre las niñas y los niños, entre estudiantes y docentes, así como también entre las escuelas y las familias.

¿Qué representaciones se ponen en juego acerca de cómo son y deben ser los varones en los jardines y en las escuelas?

¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la organización institucional?

¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las salas y las aulas?

Estos sentidos cristalizados sobre la masculinidad, ¿qué tensiones y acuerdos generan en la comunidad educativa?

Como docentes, ¿cómo nos interpelan y cómo intervenimos sobre estos conflictos?

Como parte de los lineamientos político-pedagógicos de la ESI, problematizar los sentidos y las prácticas en torno a las masculinidades, constituye una apuesta fundamental para promover relaciones e identidades más libres, democráticas e igualitarias.

Nivel Inicial y Nivel Primario - Primer ciclo

En esa dirección, en relación con las propuestas de enseñanza dirigidas a las y los más pequeños, se propone indagar juegos, colores, profesiones y deportes que a lo largo del tiempo han estado atravesados por los estereotipos de género, la noción de dominación masculina y masculinidad hegemónica.

Asimismo, se pueden contraponer con la exhibición y análisis de materiales (fotografías, publicidades, relatos, etc.) que pongan en cuestión esos estereotipos y propongan nuevas masculinidades y otras formas de ser varón.

Fuente: Pexels

Fuente: Freepik

Se pueden analizar películas tales como Zootopia, de Byron Howard, Rich Moore y Jared Bush o Valiente, dirigida por Mark Andrews y Brenda Chapman, y dialogar con las y los estudiantes en torno a las siguientes consignas:

¿Quiénes son las protagonistas de cada una de las películas?

¿Qué profesiones realizan?

¿En qué se diferencian de otras películas que hayan visto y por qué?

¿Qué mensaje dejan ambas películas?

En el caso de la primera película, ¿por qué a la conejita Juddy Hops en la ciudad de animales mamíferos Zootopia le cuesta ser la primera agente de un cuerpo policial?

¿Cómo reaccionan los otros animales?

¿Cómo termina la película?

¿Quién salva a Zootopia?

En la segunda película..

¿Qué ancestrales costumbres desafía Mérida al convertirse en arquera?

¿Qué consecuencias traen sus acciones para el reino?

Nivel Primario - Segundo ciclo y Nivel Secundario

Para el segundo ciclo de Primaria y para el nivel Secundario se orienta trabajar con el análisis de biografías y personajes de la historia que ejemplifiquen las nociones de masculinidad hegemónica y otras masculinidades.

Se puede contraponer la clásica noción de "Padres de la Patria" con la visibilización y/o revalorización de figuras tales como Remedios del Valle o Juana Azurduy, entre otras.

Se puede trabajar sobre diferentes refranes, canciones y publicidades que refuercen la idea de masculinidad hegemónica y proponer que las y los estudiantes piensen otras formas de ser varón.

Se propone analizar instrumentos jurídicos tales como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, identificando la marca de género de esos instrumentos y las situaciones históricas y contemporáneas donde se han violado artículos de dichas declaraciones.

Desde literatura y arte se sugiere analizar críticamente cuentos como Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges o la obra de teatro Un guapo del '900 de Samuel Eichelbaum, haciendo hincapié en el tipo de masculinidades que aparecen retratadas.

También se pueden analizar, a través de situaciones históricas o contemporáneas, los rituales o las maneras que las sociedades históricamente han pensado el "hacerse hombre".

Bibliografía consultada

Bourdieu, Pierre (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

Connell, Rawyn, (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, p. 31-48. Santiago de Chile.

Federici, Silvia (2010). Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

Gilmore, David (1994). Hacerse hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. Paidós, Barcelona.

Segato, Rita (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

¹ Federici, S. (2010) Calibán y la bruja. Mujeres y acumulación originaria. Traficantes de sueños, Buenos Aires.

² Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

³ Connell, R. (1995). "La organización social de la masculinidad". En: Valdés, Teresa; Olavarría, José (Ed.). Masculinidad/es: poder y crisis. Ediciones de las Mujeres, Santiago de Chile.

⁴ Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Anagrama, Barcelona.

⁵ Gilmore, D. Haciéndose hombre. Concepciones culturales de la masculinidad. (1994) Paidós Ediciones, Barcelona.

Propuesta de la Modalidad Adultos
"Nadie es más arrogante, violento, agresivo y desdeñoso contra las mujeres, Que un hombre inseguro de su propia virilidad" Simone de Beauvoir
Como ya se viene expresando, es una línea prioritaria la enseñanza y el aprendizaje de contenidos que favorezcan el trato igualitario entre varones, mujeres, trans, identidades no binarias, lesbianas, gays, intersex+, con el fin último de prevenir violencias. En la semana de la ESI, haremos especial hincapié en este sentido desde la modalidad de educación de personas jóvenes, adultas y adultas mayores.

Con la finalidad de ir contrarrestando lo que la antropóloga Rita Segato denomina: Pedagogías de la Crueldad¹, les proponemos abordar los mandatos, las ideas y las creencias que aluden al "verdadero varón", que siempre van ligadas a la condición de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente poniendo en cuestión la "hombría" y la "virilidad" del varón que sale de los marcos heteronormativos.

El objetivo de esta actividad es la enseñanza y el aprendizaje del concepto y la noción de masculinidades, con fuerte énfasis en el análisis crítico de las masculinidades que se caracterizan como hegemónicas.

¿Cómo lo haremos? Hay varios caminos. A continuación les proponemos el siguiente:

Si podemos poner palabras, poner imágenes, poner música para acercarnos con humor y sensibilidad, el desconocimiento dejará de expresarse en forma de violencia.

Si podemos abordar la ESI desde el plano de la afectividad damos pasos en ese sentido, desandando las violencias de género

Con canciones, videos o lecturas ofrecemos la posibilidad de simbolizar lo que nos pasa, nos rescata, nos salva, consuela y nos hace más liviana la vida.

Algunos recursos para el trabajo reflexivo y participativo en las clases

A continuación les compartimos 4 enlaces de videos cortos que forman parte de la publicación "Varones y Masculinidad(es)", desarrollada por la Iniciativa Spotlight Argentina² y el Instituto de Masculinidades y Cambio Social. Se trata de diferentes estrategias para trabajar junto a las y los estudiantes adultas y adultos en talleres y otros espacios.

¿Qué es y qué no es la masculinidad? (Este sitio puede consumir datos móviles)

Los mandatos tradicionales de la masculinidad y sus privilegios (Este sitio puede consumir datos móviles)

Violencia y complicidad (Este sitio puede consumir datos móviles)

Masculinidades no sexistas, libres y diversas (Este sitio puede consumir datos móviles)

Preguntas posibles desde donde interpelar e interpelarnos:

Qué representaciones se ponen en juego al pensar cómo son y deben ser los varones? ¿Qué expectativas prevalecen sobre ellos?

¿En qué se diferencian de las que se producen sobre otras identidades?

¿Cómo aparecen estas representaciones sobre la masculinidad en la escuela? ¿Y cómo se reproducen y resignifican en los espacios de las aulas?

¿Por qué estamos hablando de masculinidades? ¿Cuáles son las maneras posibles de ser varones?

¹Segato, R. (2018). Contrapedagogías de la crueldad. Prometeo, Buenos Aires.

² La Iniciativa Spotlight es una alianza global de la Unión Europea, UE, y de la Organización de las Naciones Unidas, ONU, que busca eliminar todas las formas de violencia contra las mujeres y las niñas en el mundo.

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Revisitando las masculinidades en las instituciones educativas - Continuemos estudiando

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Contenidos y aportes para favorecer el trato igualitario con el fin de prevenir violencias. Creado: 18/08/2021 | Actualizado: 26/08/2021 En el marco del Calendario Escolar y en consonancia y cumplimiento de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 y la Ley Provincial de Educación Sexual Integral N° 14744, se desarrolla desde el lunes 23 al viernes 27 de agosto la Semana de la ESI.

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Puestos de Trabajo y Perfil del trabajador

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Puestos de Trabajo y Perfil del trabajador

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Elegi este recurso para ampliar los conocimientos de los alumnos cuando tengan que confeccionar su curriculum vitae.

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Los puestos de trabajo tienen asociadas funciones específicas. Para su ejecución es necesario un conjunto conocimientos, habilidades y destrezas que componen el perfil del puesto.

Creado: 04/06/2021 | Actualizado: 12/07/2021
Descargar Carpeta N°1 (Literatura, Matemática, Trabajo y Ciudadanía, Ciclo Orientado, Educación Sexual Integral)
Momentos de esta propuesta:

Descripción de puestos de trabajo y perfil del puesto

Una vez determinados los diferentes puestos de trabajo de la organización y de la agrupación en departamentos, pasaremos a la etapa de formalización de los puestos de trabajo a partir de la elaboración de f ichas de descripción de puestos.

Las fichas de descripción de puestos de trabajo contienen información vinculada con el contenido del cargo, las características de la supervisión y su relación con otros puestos de trabajo. Específicamente se trata de definir los siguientes elementos:

* Condiciones de trabajo:

A continuación, por cada una de las fichas de descripción de puestos se debe elaborar una ficha complementaria que indique el perfil de cada puesto de trabajo.

Las fichas de descripción de perfiles de los puestos de trabajo contienen información vinculada a la formación y a las características intelectuales, emocionales y sociales necesarias para el desarrollo del cargo. Cada una de las características debe considerarse como la información básica según la cual se realizará la evaluación de las y los aspirantes, por lo cual resulta muy importante generar un perfil adecuado ya que esto implicará que se considere idóneo o no a una persona para ocupar un puesto de trabajo.

✍️ |Actividad 3
a. Seleccioná dos puestos de trabajo de diferente nivel jerárquico y completá las fichas de descripción del puesto para cada una o uno. b. A partir de las fichas precedentes, elaborá las fichas de perfil del puesto.

Requerimientos de educación y experiencia

Formación requerida

Enseñanza media:

Universitaria: Título:

Enseñanza técnico profesional: Título:

Estudios de especialización / capacitación

Experiencia previa al cargo

Competencias genéricas

Competencias específicas

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3. La descripción de los puestos de trabajo y el perfil del puesto - Continuemos estudiando

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Los puestos de trabajo tienen asociadas funciones específicas. Para su ejecución es necesario un conjunto conocimientos, habilidades y destrezas que componen el perfil del puesto.

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Lo elegí porque la idea de agregar sonido y que ellos busquen para grabar lo hace más interesante y la participación es más activa, además los ayuda a memorizar la letra de la canción.

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Propuestas para que las niñas y los niños continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes y familias.

Creado: 15/07/2020 | Actualizado: 21/05/2021
Descargar el Cuaderno N°5 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física, Educación Sexual Integral)
¿Me cuentan una historia con sonidos?

En las semanas anteriores investigamos sobre los sonidos que se pueden escuchar en diferentes lugares como el bosque, la playa, el campo o la ciudad y aprendimos que esos sonidos tenían características particulares. Algunos eran fuertes y otros débiles; algunos duraban mucho tiempo y otros, en cambio, eran muy cortos

1- Escriban en sus cuadernos un listado de sonidos que hayan escuchado.
Alejo escribió algunos sonidos y nosotros los ordenamos para contar una historia:

Alarma del reloj despertador - puerta abriéndose - alguien bostezando
pasos sin calzado - canilla de agua - cepillo de dientes
perro ladrando - muchas risas.

3- Ahora... ¿Se animan a contar sus propias historias sólo con sonidos? Pueden utilizar los anteriores u otros diferentes. Piénsenlas y escriban en sus cuadernos los sonidos, según el orden en que aparecen en sus relatos.

4- Y ahora... ¡hagan sonar sus historias! Para ello, busquen en sus casas materiales con los que puedan imitar los sonidos que anotaron, pueden ser las fuentes de sonido original (despertador-zapato...) u objetos que imiten esos sonidos. ¿Sabían que moviendo bolsas de nylon pueden imitar el sonido de la lluvia o el pisoteo de hojas secas?... ¡Y hasta el sonido del mar! ¡A explorar sonidos en diferentes objetos!

Cuando estén con todos los materiales preparados, pueden comenzar a contar su historia. Si necesitan ayuda para hacerlo, pueden invitar a alguien de sus familias. Y si tienen posibilidades de grabarla, ¡háganlo! Cuando regresen a las aulas, van a poder compartir sus "historias con sonidos"

¿Buscamos sonidos para la historieta?

En esta clase les proponemos que, a partir de una historia contada en imágenes que armamos especialmente para ustedes, identifiquen los sonidos y busquen materiales que puedan evocarlos.

En cada viñeta (imagen) de esta historieta podemos imaginar sonidos. Les proponemos hacer un cuadro en sus cuadernos y escribir en la primera columna los sonidos que sugiere cada una: las pisadas sobre las hojas secas en la uno o la bocina del auto en la cinco, por ejemplo.

Una vez que tengan la lista, piensen con qué objetos es posible imitar esos sonidos y anótenlos en la segunda columna. En la tercera columna, escribiremos su modo de ejecución. Veamos un ejemplo:

¿Y si imaginamos otros sonidos posibles en la historieta? Por ejemplo, ¿podrían escucharse pájaros en ese día soleado? ¿Qué otras cosas podrían estar sucediendo? ¿Cómo sonarían? ¿Qué estará viendo nuestro personaje en la viñeta siete?, ¿Será que escuchó algo fuera? ¿Y si lo que sugiere esa imagen es tan sólo silencio? ¿Les parece que podríamos incluirlo? Pueden sumar a sus cuadros esos sonidos.

¡A explorar muchos sonidos con objetos que encuentren en sus casas!, para que formen parte de esta historia.

¡Que suene la historieta!

La clase anterior imaginaron sonidos y buscaron elementos sonoros para contar una historieta.

Hoy, vamos a hacerla sonar... ¿Se animan?

Para organizarnos, ¿armamos una partitura? Una partitura es una manera de representar en el papel los sonidos. Como en el cuaderno tenemos renglones para organizar las palabras y contar cuentos, en la partitura organizamos los sonidos que contarán nuestra historia, nuestra música, nuestra canción.

Hay muchas formas de hacer una partitura y hoy les proponemos una: utilizaremos ocho arcos, cada uno de los cuales representa una viñeta (un cuadro) de la historieta, debajo de cada arco escribirán el elemento sonoro elegido de acuerdo a cómo se hayan imaginado esta historia sonando.

Es probable que haya sonidos que aparezcan sólo una vez y otros varias veces. Además, para una imagen de la historia podrán elegir uno o varios sonidos.

A modo de ejemplo, les mostramos cómo podríamos comenzar a armar la partitura: en el primer arco (que representa la viñeta 1) ubicamos la bolsa de nylon, que usamos para hacer el sonido de las hojas secas. ¿Se acuerdan? También nos imaginamos un pájaro cantando y elegimos, por ejemplo, usar un silbato para imitarlo, entonces junto con la bolsa de nylon ponemos el silbato.

Las y los invitamos a hacer en sus cuadernos sus propias partituras y completar con sus elementos sonoros. Ahora sí, con la partitura lista y todos los elementos a mano, ¡que suene la historieta!

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Actividades para continuar estudiando - Continuemos estudiando

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Propuestas para que las niñas y los niños continúen aprendiendo con el acompañamiento de sus docentes y familias. Creado: 15/07/2020 | Actualizado: 21/05/2021 Descargar el Cuaderno N°5 completo de Seguimos Educando (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Educación Física, Educación Sexual Integral) ¿Me cuentan una historia con sonidos?